1. 國外學者觀點
Hopkin 和 Mendenhall (1937) 主張，統整課程組織依據學習者基本與 不變的興趣和經驗，學習者被視為主動者，重視意義、領悟、理解及廣博 技巧，教育被視為一種過程，經由它個體增加自己經驗的廣度與深度，並 且更能朝向自己的後續發展(引自楊龍立、潘麗珠，2001)。
Jacobs (1989) 主要是從學科知識的角度來定義課程統整，認為它是一 種避免學科知識過度分化而彼此失去關聯的課程設計，應用不同學科的方 法與語言，以驗證一向核心主題、議題、問題、單元或經驗(引自周珮儀，
2003)。
Tchudi (1991) 認為統整課程是只從各種不同角度，以整體的觀點，找 出議題、問題、課程內容，而不必理會學科的分類與界線(引自陳新轉，
2001)。
Goodman (1993) 統整的課程是一種打破學科材料的界線，以當代生活 問題為核心，或聚集不同課程章節內容作有意義的組合，使成為廣泛學習 領域的課程組織(引自陳新轉，2001)。
Beane (1997)認為統整課程是一種課程設計理論，包含經驗、社會、知 識和課程四個層面的統整。以真實世界中具有個人和社會的意義的問題為 課程組織中心，學生實際參與課程設計。
2. 國內學者觀點
黃政傑 (1997) 認為課程統整強調的是課程的橫向聯繫，希望讓特定 課程內容都能與其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把所學 的各種課程冠串起來，了解不同課程彼此之間的關聯性。
黃譯瑩 (2003) 認為｢課程統整｣在心理學、教育學、社會學、知識論 與一般哲學研究發現中的意義與存在的形貌看似不同，卻有共同的普遍運 作規律：建立連結、完整化並更新連結。
(1) 在心理學研究中：｢課程統整｣指的是自生命開始，個體對於自我與事 物一種持續的覺察、理解與領悟。
(2) 在教育學研究中：｢課程統整｣指的是教師或課程專家對學習內容的重 新規劃，以各種方式重組或聯繫不同科目，使各部分學習內容能互相 連通、突顯學科與生活的關係。
(3) 在社會學研究中：｢課程統整｣指的是個體與他人、個體與組織、組織 與組織互動過程中，對彼此之間關係與必然存在的差異的理解、同 化、適應與調適。
(4) 在知識論研究中：｢課程統整｣指的是一種具有共同研究方法或相似知 識屬性的資訊或分類知識之間的聯繫、或某一分類知識回溯其與知識 原始型態關聯的運作
歐用生( 2000)認為統整是一種特地的課程設計，統整課程有幾個特 徵：(1) 統整課程是由真實世界中具有個人和社會意義的問題組成的；(2) 設計與組織中心有關的學習經驗，以統整組織中心的脈落相關知識；(3) 知識的發展和使用是要敘述正在研究中的組織中心，而非準備考試或測 驗；(4)統整的重點至於與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程經 驗統整到他的意義架構中，並親身經驗解決問題的方法；(5) 學生實際參
與課程設計，自己建構問題和關心，這也是一種民主教育。
方得隆( 2001) 認為課程統整不只是組織學科內容的技術，或重新安 排學習計畫的方法而已，他是一種課程設計的理論，包括對學校的目的、
學習的本質、知識的組織和使用、教育經驗的意義等觀點。
(二) 課程統整的內涵
課程統整內涵，學者各有不同主張，本研究主要提出國人較為熟悉 的 Beane( 1997)的四種統整：經驗、社會、知識和課程四個層面的統整。
1. 經驗統整：人們對於自己和其世界的觀念，諸如覺知、信念、價 值等都來自經驗反省中所習得的觀念，成為未來面對問題、議題 和情境的資源。而那些經驗以及我們所建購的意義系統在我們心 靈中並非靜止的。相反的，它是流動與動態的意義，可能在甲議 題是以此方式，但在乙議題上又以另一種方式呈現。此種學習包 含建設性及反省性的經驗，不僅擴展及加深目前對自己及其世界 的理解，更能應付新的情境中。
2. 社會統整：在民主社會中，學校的重要目的在提供不同特質和背 景的年輕人共同和可分享的教育經驗。如此的經驗長久以來被連 結到統整的概念上。統整的概念則是透過強調來增進共同價值或 共同利益。此種以社會統整為目的的學校方案，通常被視為不需 考慮年輕學生背景和抱負的｢通識教育｣。通識教育所考慮的問題 乃是，哪些是所有學生所應「習得」的，或者哪些是所有年輕人 所應｢知道｣的。
3. 知識統整：將知識的統整及其運用作為解決真實問題的工具，是 課程統整觀念背後的深層意義。亦即，它可能協助將民主帶入生
活學校中。民主學校常被單純的視為參與決定的應用。但它的延 展意義應包含處理更大的民主社會所面對的議題、問題及關注 點。將知識脈落化，並且將這些脈絡連結到生活經驗中，尤其能 發揮效用。
4. 課程統整：統整指的是特定種類的課程設計。它包含一些特點：
第一，課程以問題和議題加以組織，而有些問題和議題在真實世 界中對個人及社會具有重要意義。第二，規劃與組織中心相關的 學習經驗，俾在組織中心的脈落下，統整適切的知識。第三，知 識的發展和應用應強調現行學習的組織中心，而非為未來考試或 升級作準備。第四，學生參與課程規畫，如果統整學習是一個嚴 肅的話題，哪麼了解年輕人如何架構議題及關注點以組織課程，
以及了解哪些經驗可以幫助他們學習是很重要的。
黃譯瑩( 2003 )認為 Beane 的分類展現出他對學習者與社會之間，應密 切聯繫的的極高興趣，不過 Beane 沒有討論當個人興趣與社會議題產生衝 突時的處理方式。因此認為學科統整模式在進行統整的過程中，對自我 內在的認識、自我對｢統整｣及統整內容產生意義、以及自我對世界整體 的覺察仍應同時發生，如此，學科統整才更緊密的與發生學科統整的場 域相互聯繫，以下是她的｢課程統整｣四大類統整模式：
1. 知識統整：建立分類知識的連結，其目的在減少學校教材分 化或 重複的 機會、突顯學科知識於生活中之應用價值、了解事件的多面 性以及拓展知識領域。
2. 知己統整：連結知識與認識者。教師與學習者不管能否在領域知識 各科目或主題軸之中或之間建立多少連結或何種連結，更重要的是自 我本身是否能與之統整，建立對課程除了｢認知｣以外，還有｢情意｣
與｢行動｣上的連結，｢意義｣本身是知己統整中連結尋求建立的對象。
3. 己我統整：是在認識者及其內在自我之間建立連結，把個人的注 意力或意識放在自己的注意力上。探索意義發生的根源或場域，也就 是｢自我｣。
4. 我世統整：是在統整認識者內在自我與系統演化的型態及運作的規 律，這裡的｢系統｣是指人類社會、世界本身、以及蘊含於其中大大小 小、有機或無機的組織。
綜上所述，課程統整的內涵包括：個人經驗、脈絡化知識、社會化 互動、自我發展、思想和行為等幾個層面。統整課程的設計應以真實世 界中對個人及社會有意義的主題為教學起點，鼓勵學生自己探索，建構 對自己有意義的知識。