四、語文學習領域的課程統整
教育部於民國九十二年所頒布的《國民中小學九年一貫課程正式綱要 語文學習領域》中，包含｢本國語言｣及｢英語｣，而本國語文之中，又包括｢
國語文｣和台灣鄉土的｢閩南語文｣、｢客家語文｣和｢原住民語文｣。本研究僅 探討本國語言部份，並針對語文領域課程統整的部分做研究。
語文領域的課程內涵，注重對語文的聽、說、讀、寫、作。基本溝通 能力、文化與習俗等方面的學習。而語文學習領域的內涵至少應包括｢知識
｣、｢情意｣、｢能力｣等三個層面。在能力取向的統整教學的概念下，語文領 域內的教學應落實｢聆聽、說話、識字、閱讀、寫作｣等教學，建立｢說話與 聆聽｣的基本功夫，其他領域則結合專業內容提供充分的應用和練習的機 會。因此，語文領域內能力取向的統整，可以使語文教學更嚴謹，不致忽 略任何一個教學過程(陸又新，2001)。
進行語文領域內的課程統整，許學仁(2000)提出在課程規劃統整方面，
注意單元的統整，以促進目標統整；在教材主題統整方面，注重主題規劃 能否達成語文功能的統整；在活動設計統整方面，整合經驗與生活的統整，
以達到階段能力的統整；在評量方式方面統整方面，強調問題解決與能力 的統整，呼應學力指標；在教材發展統整方面，則以能力架構統整為主。
在思考國小語文學科如何與其他學科統整時，除了尋找合適的教學模 式外，王鳳敏(2001)主張我們還需要借助語文能力和其他學習的關聯的研 究來擴大我們對語文學科和其他學科統整的視野。從學習者的角度來看，
學習的經驗並非依學科領域或時空切割而具獨立性，反倒是延續和彼此影 響。在教室中，學生既用語文能力來進行思考、理解、表達、溝通、分享 等建構學科知識和概念，又藉這些學習經驗提升欣賞、組織和創作等語文 能力。
五、 語文課程統整模式
語文課程統整模式有下列幾種：
(一)以國語科教學單元為中心 1. 混合教學式統整
以國語科的教學單元為中心，在一個單元的教學過程中，為適 應兒童語言發展的順序，以讀書為核心，借重讀書所得的內容引發 兒童的興趣與思想，作有系統、有計畫、有步驟的安排，使讀書、
說話、作文、寫字調和起來的教學法。混合教學法主張教師不可代 替兒童學習，必需讓兒童親身參與，實際經歷，以求創新發表。
陳弘昌(1997)認為混合教學法是民國六十四年新課程標準所規 定的教學原則，其精神是以讀書教材為核心，說話、作文、寫字各 項有其密切聯絡，但其統整配合方式的運用，並無具體的準繩。
2. 本國語文單元統整教學
因應九年一貫課程的實施，本國語文教學時數大量減縮，如果 還是依照過去的教學流程來教，勢必有其時間的壓力。羅秋昭(2001) 認為以單一學科的單元統整，是依知識性質做統整的課程設計，可
以保有學科知識的系統性。教師突破課文單篇界線，分析課文重點、
特點和難點，運用統整的教學方式，將語文相同的形式或相同內容，
做有計畫的教學統整。
(二)以主題為統整中心
1. 科際主題式課程統整：科際式課程的思考起點在於主題，以語文 領域為主軸，尋找適合的主題，依主題分析出相關的概念，再依 概念屬性歸入不同學科，然後針對這些不同學科概念加以探討，
打破學科界線，使領域間整合。
2. 超學科主題式課程統整：超學科式課程統整又稱為概念式課程統 整，整個課程的目標就在於探討中心主題，主題之下所探討的概 念並不再進行學科屬性的確認，所有概念的學習在於理解中心主 題。此課程的模式以某個主題或問題為起點，而以解決問題為終 點，達到學校與社會統整的目標。
小結
語文是學習的媒介，任何課程的學習，都要以語文為工具，才能讓學 習者產生概念，逐步建構知識。兒童在透過語文學習是務實，不僅學會了 運用語言，及語言知識，而且也學習事物的知識。由上述可知在實施九年 一貫的課程統整時，採取超學科主題式課程統整模式，以語文領域做統整 課程的軸心領域課程，可以達成語文能力的統整、國語文與其他領域的統 整目標。
第三節 主題探索在國語文教學的應用
主題探索或稱為主題教學、主題課程，對於國民小學課程統整來說，最被
廣泛的運用的教學模式。課程的進行始於一個中心主題，這個中心主題會提供 一個知識的脈絡，而所有的學習活動就環繞著這個中心主題，因著探索主題，
教師可安排多元的學習活動，整個學習過程幫助學生獲得一個完整的主題概 念，因而消弭學科之間的障礙。然而教師須對主題探索的內涵及實施程序有確 切的認識，才能達成此一目標，否則為統整而統整，會把學科知識變得更支離 破碎。以下研究者就主題探索的內涵、主題選擇的來源及教學進行步驟以及本 研究所選擇的統整模式詳細說明，探討主題探索如何應用於國語文教學中。