布魯納的發現學習理論

所謂發現學習是指學習者在學習情境中，經由自己的探索而獲得問題 解決的一種學習方式。布魯納(1964)說明發現學習理論的要義包括(陳新 轉，2001)：

(1) 鼓勵學生先對問題情境做一番不按邏輯推理方式的直覺思維。

(2) 提供結構性的學習情境，發現學習只有在具結構性的學習情境下，

才會產生。所謂結構是指知識構成的基本架構，在此架構中，包含某 些彼此關聯的概念。

(3) 安排探索的學習活動，學習探索的過程絕對必要，探索過程中所得 到的正誤答案同樣重要。未經探索即得到的答案 ，不是囫圇吞棗、

一支半解，就是知之不詳而迅速遺忘。

布魯納所陳述的教育目標有下列五項(張新仁，2003)。：

(1) 學校教育應鼓勵學生自己的能力，並且對自己的未來有信心。

(2) 學校教育應是幫助學生發展解決問題的能力。

(3) 學校應該幫助學生自我推進，從操弄教材，然後發現問題到解決 問題。

(4) 學校應該發展學生有效學習與思考的能力。

(5) 學校應培養誠實的美德。

綜合由皮亞傑的認知發展理論及布魯納的發現學習理論的觀點來 看，課程統整受到其強調｢探索｣歷程的影響，主張學習的歷程應該是要能 促成學習者認知基模的連結以及發現知識彼此之間的關聯性，因此學習就 是學生探索及建構的學習歷程，課程設計應重視知識的結構與學習找認知 發展的關聯。

(三) Vygotsky 的社會建構論

社會建構論的代表人物是 Vygotsky(1978)，他從社會文化歷史觀點，論 述社會文化之內化與語言的使用，對建構知識以及發展高層次心理功能的 重要，其理論重點如下(張春興，1996)：

1. 社會文化是影響認知發展的重要要素

兒童一方面生長在屬人的社會裡，受到文化世界的一切的影響；

另一方面在成人刻意扮演社會文化傳人角色，希望下一代接受其社會文 化的薰陶。在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外爍逐漸轉為內發，

由出生時的自然人，逐漸變成社會人，成為一個符合當地社會文化要求 的成員。因此改善兒童社會環境，自將有助於兒童的認知發展。

2. 認知思維與語言發展有密切關係

根據觀察挫折情境對兒童自我中心語言的影響，Vygotsky 認為兒 童的自我中心語言不僅可以紓解其情緒；也是調和其思想與行動，促進 認知發展的重要因素。

在其所著《思想與語言》一書中，Vygotsky 認為從兒童語言所代 表的思想來分析：最早用單字句表達他的整個思想，以後才逐漸按句中 不同單字的語意，分化為多個不同思想單元。是以如果改從語言思想的 表達來看，兒童的思想發展是遵循先整體而後部分的順序發展的。

3. 從實際發展水平延至可能發展區

所謂可能發展區是介於兒童自己實力所能達到的水平，與經別人 給予協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童 的可能發展區。而在此種情形下，別人所給予的協助，及稱為鷹架作用。

Vygotsky 的社會建構論對於傳統上將知識以分門別類的方式加以 敘述、規約，學校課程直接這種知識體系，頗不以為自然。因為傳統的 知識結構實不利於對話內涵的完整理解，阻礙了語言的豐富性與活力。

所以社會建構論主張將語言於互動、對話的脈絡下形成新的語義(陳新 轉，2001)。在社會互動的學習情中，學生積極的探索，嘗試各種的可能，

當學生產生困難的時候，則尋求大人或同伴的協助，在大人或同伴的引 導之下，就能擴展兒童的技巧和知識到達最高層次。而當孩子內化這種 互動的學習特性之後，就能遷移到新的和相似情境中。這段期間老師扮 演重要的鷹架功能，鷹架學習的工作讓學生能夠學習(張新仁，2003)。

(四) 人本主義心理學

人本心理學對行為研究的中心理念有二：其一，人是不可分割的整 體，要想了解人、研究人，必須從整個人著眼。其二，每個人都有他自 己的需求與意願，有他自己的能力與經驗，有他自己的痛苦與快樂。要 想了解人、研究人，只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手。

因此人本主義心理學家，不主張教師刻意教學生知識，而主張教師輔導 學生自主自動學習他喜歡而且認為有意義的知識(張春興，1996)。綜上所 述，人本主義心理學在學習方面，特別強調尊重學生整體性及自主性。

人本主義心理學對課程統整的啟示是： 課程在促成個體的健全發展 及自我實現，故課程安排應以追求全人發展為導向，創造一種人性化學 習環境；在課程內容方面，應統合知、情、意的學習，為促進學生對人

與社會的關懷而選擇、組織課程內容，使課程更具意義性(陳新轉，2001)。

(五) 腦相容學習理論

腦相容(brain-compatible) 一詞最早是由 Leslie (1983)提出，他主張根據 人腦如何處理訊息的研究結果，以及人類自然學習行為的觀察發現，設 計與人腦運作模式與學習傾向相容之課程與教學(陳新轉，2001)。

隨後，在一九九一年，Caine & Caine 進行學習與腦部活動的關係之 各項研究，報告中指出：(1)學習是一種涉及整個有機體之生理的體驗。 (2) 每一個人腦的運作都是獨特的。 (3)尋求意義是人類腦部共同的、最為基 本的運作。(4)人腦有處理記憶性學習、立即召回記憶或空間性記憶的運作 系統。 (5) 人腦能在同時間之內連動許多不同功能(黃譯瑩，2003)。

腦相容學習理論建立在腦神經科學的研究及人類學習行為觀察的基 礎上，從｢基礎的｣、｢生理的｣ 層次直接考察人的學習機制與傾向，他為 課程統整所帶來的啟示是，學習是自然兒童統整的，其意義在於獲得能力 而不是累積知識，故學校應建立｢腦相容｣的、意義豐富、安全無威脅的學 習情境，提供傾向問題解決以獲得能力的學習機會，讓學生在整體而多元 的探索的過程中，使學習變成自然而容易的活動(陳新轉，2001)。

(六) 多元智能理論

多元智能理論係由 Gardner 所倡導，旨在顛覆傳統的單一智力觀點，

主張每個人至少具有八種智能，雖強弱程度不一，但皆可教導和提升。一 般教師在教室內傾向選取適合多數學生的單一有效策略，然而，多元智慧 取向的教學策略，旨在設計各類智慧多樣化的學習活動，使具有不同心智 特性的學生都能接受到個別化及適性化的發展(張新仁，2003)。

從許多實例中可以發現，許多教師已嘗試統整課程模式和和多元智能 模式結合的教學，Wolfinger 和 Stockard(1997)認為從 Gardner(1991)的多元 智能理論，說明了課程需要擁有各類型的活動，以便具備不同智能之學生 能選擇、發展出適合他們自己學習、記憶及理解訊息的方法(陳新轉，

2001)。多元智能理論超越了過去狹隘的智能觀念，擴展的人類潛能的的 範圍，已經為改進傳統的課程、教學和評量，帶來新的生機(鄭博真，2001)。

(七) 後現代課程思潮

後現代課程思潮它解構了課程的｢現代性｣，標榜｢賦權｣、｢平等｣、｢

依存關係｣、｢開放性｣、｢多元性｣的精神，融入｢渾沌｣、｢擾動｣ ｢自我組 織｣的觀念，為統整課程開拓更寬廣的空間，讓課程組織更｢自在｣的超越 傳統學科知識體系之牽絆與目標之束縛，為｢超學科｣統整奠定堅實的理論 基礎(陳新轉，2001)。

小結

以上是當代統整課程的理論基礎，其中杜威的教育哲學啟發了統整課 程的教育思想，教育的過程即是學習民主的過程。皮亞傑的認知基模理論 及布魯納的發現學習理論進一步指出兒童認知發展有其階段性，學習是兒 童主動探索的歷程，學習應設計結構性知識，以統整的課程促成認知基模 的連結。Vygotsky 的社會建構論說明兒童認知有可能發展區，藉著社會互 動及鷹架作用，兒童可以超越現有認知情況，Vygotsky 也特別重視語言對 思考的重要，因此統整課程以團體互動的形式可以協助學生學習及建構知 識。腦相容理論對於統整課程的課程設計影響是應順應腦的運作機制及學

習傾向。人本主義心理學說明課程統整是全人教育，只有在尊重學習者的 教學環境中，學習者才會發揮其潛能，應此在課程統整中，教師應對學生 應有正面積極的看法及更多人性關懷。多元智慧理論認為人的智力表現有 其不同，課程統整應設計多樣的學習活動，以便學生選擇。後現代課程思 潮對現代性的反省與批評，促使人們反省現代課程，要求更無拘束的課程 組織，為超學科統整奠定理論基礎。