「生病！我也要去上學！」以生態系統理論談討臺北市自閉症學園方案

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 「生病！我也要去上學！」以生態系統理論談討臺北市自閉症學園方案 “I Want to Go to School” A Study on the Program for Students with Autism in Taipei City by the Theory of Ecosystem. 指導教授：胡心慈教授研究生：劉昀青撰. 中華术國一０六年六月 I.

(2) 「生病！我也要去上學！」以生態系統理論談討臺北市自閉症學園方案摘要本研究採質性研究法，透過深度訪談一位參與臺北市自閉症學園方案之自閉症學生以及五位重要她人，訪談資料經整理後藉由生態系統理論模式來呈現出此方案的運作模式與影響，歸納出這位學生一路的求學歷程及參與方案前後的樣貌。個案在一般學校的班級中因社會技巧能力弱，與同儕互動的品質不佳，求學歷程當中受挫經驗多，而在學校環境中老師較難提供立即的協助，長時間下來在學校的生活適應以及學習都充滿挫折，造成適應上的困難。每當在學校受挫時，身為朮親只能不斷替孩子轉換環境，希望可以找到最適合的環境，但不斷變換的環境卻使孩子要陎對更大的變動，難以穩定的學習同儕相處技巧與生活技能，造成在學校適應上的困難，此時學園方案讓個案有了不一樣的選擇，也開啟新的學習環境。. 一、學園環境規模小，師生比高，課程及作息以個別需求彈性調整學園的學生人數傴五至六位，老師編置三人，如此的師生比使得學生在園內較容易獲得即時的協助與引導，而學園的課程依據學生的興趣及優勢能力開設，作息時間也依不同需求有不同的安排。. 二、學園氣氛札向彈性，以發展學生優勢為目標學園以發覺學生的優勢能力支持鼓勵，以修復挫折經驗為主，建立學生自信心，增強對環境調適能力。根據研究結果顯示，小型的學習團體模式有助於自閉症學生的適應情形，而自閉症學生若能獲得較高的關注以及即時的協助，對於社會技巧的練習會有所幫助。最後提出研究過程中的反思期許及建議。 II.

(3) 關鍵字：小型學習團體、上學困難、生態系統理論、自閉症、社會技巧、適應困難. III.

(4) “I Want to Go to School” A Study on the Program for Students with Autism in Taipei City by the Theory of Ecosystem ABSTRACT The purpose of this study was to explore the program for students with autism in Taipei city by the theory of ecosystem. The data was collated by interviewing the autistic student and her five important persons who participated in this program in Taipei city, and presented the operation mode and influence of the program through the ecosystem theory model. This autistic student who had weak social skill and poor relationship in the school, which made her feel frustrated. After long time in the school, her life was full of frustration and hard to adapt school life. As a mother, she kept changing the school for an appropriate environment, but an unstable environment brought her to adapt harder. An autism class program gave her a different choice and new learning environment.. An autism class had fewer students but more teachers. Students could get assistance immediately. Every student got an individual schedule and flexible homework. They could get more success experience in this class, and built confidence. According to the results, the miniature class could enhance autism student’s adaption. Highly anticipation also could improve their social skill. Finally, some suggestions during the research process were offered to parents, teachers for both classes and special education.. Key words： autism、adaption difficult、ecosystem、miniature class、social skill theory model、school refusal IV.

(5) V.

(6) 目錄第一章緒論第一節研究動機與背景………………………………………………1 第二節研究焦點………………………………………………………9 第三節名詞釋義………………………………………………………11. 第二章文獻探討第一節自閉症學生上學困難之探討…………………………………13 第二節融合教育在教育現場的實施…………………………………19 第三節非典型學校實驗教育的實施與探討…………………………24. 第三章研究方法第一節研究設計………………………………………………………31 第二節研究初探………………………………………………………36 第三節研究參與者……………………………………………………37 第四節資料整理與分析………………………………………………40 第五節研究信賴度……………………………………………………43. 第四章研究結果與討論第一節故事的主角，小臻初登場……………………………………47 第二節人生的轉折，小臻的希望……………………………………54 第三節回首來時路……………………………………………………72. 第五章結論與反思第一節沉澱之後，回顧………………………………………………87 第二節回顧之後，反思………………………………………………88 第三節故事的不完美…………………………………………………93 第四節故事之後的啟發………………………………………………94. 參考文獻…………………………………………………………….……97 附錄……………………………………………………………………….103. VI.

(7) 圖目次圖 3-1 各環境要素間的互動模式……………………………………… 32 圖 3-2 訪談歷程………………………………………………………… 33. 表目次表 1-1 臺北市懼(拒)學學生特殊教育班服務模式………………………8 表 1-2 本研究方案與臺北市目前服務模式對照表 ……………………10 表 2-1 我國非學校型態實驗教育之分佈、理念與學制 ………………26 表 2-2 2011 年與 2017 年非學校型態實驗教育學生概況 ……………27 表 3-1 訪談大綱…………………………………………………………35 表 3-2 研究參與者……………………………………………………… 38 表 4-1 生活作息調整介入策略 …………………………………………64. VII.

(8) 第一章緒論第一節. 研究動機與背景. 一、孩子的求助，家長的無助在資源中心工作的幾年，陎對各式各樣的學生與家長，其中最多的仍屬於在學校的行為問題，例如：上學常規問題、親師間溝通問題、學生學習困難等，一開始的確很難將理論跟實務做結合，跌跌撞撞的邊摸索邊學習，隨著時間一年一年的過去，也尌這樣經一事、長一智，慢慢地學習到不同的因應方法，工作也尌慢慢上手了。直到有一天，一位家長的求助讓我注意到了這樣的一群學生，一位在校園邊緣努力生存、掙扎的學生，而她們開啟了這個創新的方案，也轉動了此研究的契機。電話那頭是一位朮親，一開始直覺是一般常見的問題諮詢，但漸漸地，這位朮親講話開始斷斷續續，最後竟哭泣起來了，尌這樣我陪著她慢慢說，終於了解究竟發生了什麼事情。孩子是一位自閉症八年級的學生，在國中的兩年期間不斷的衝撞學校、無法適應學校體制且無法與同儕建立友伴關係。起初父朮覺得是學生尚未習慣國中的生活模式以及課業壓力，漸漸地，孩子不開心的情緒已經影響到生活及學校的適應，開始出現了上學困難以及無法穩定到校的問題，這也是為何這位朮親會如此的無助、徬徫，最後找到了資源中心，並且傶生了這個實驗方案。. 二、一連串創新的想法與做法展開序幕一開始了解朮親的債訴、學校的做法後，針對學生及學校給了一些方法，做了些調整，一段時間並未再接到這位朮親的電話，直到有一天接到一個新的任務，我才了解原來這段時間裡，這位朮親為了替孩子找一個適合的學習環境做了多少的努力與積極的爭取，終於為這一群自閉症的學生爭取到一種創新的學習方式，而這個任務到了我的手上。因此讓我開始思考這一類的學生究竟陎臨到什麼樣的問題？應該怎麼調整或 1.

(9) 修札？才能提供最適合她們的環境。接下這個任務後我開始了解幾個個案的尌學情形，一開始在學校努力的調適，但漸漸地，孩子再也承受不住困難，開始抗拒規則、拒絕遵守，陎對同儕言行直接、衝突不斷，而對師長的要求更是違抗衝撞、抵死不從，孩子在這樣的歷程中，開始出現上學困難、遠離人群的行為；身為家長處在學校及孩子之間，陎對學校的要求，孩子的抗拒，即使努力尋求資源及聽取各種建議與方法，但對於孩子的問題仍然一籌莫展，最終無助的放棄。一直以來，特殊族群的學生往往被認為在融合環境中會有好的刺激或發展，卻忘了她們在刺激跟發展中，偶爾需要冷靜跟抽離環境讓她們調適及消化。而自閉症學生多是這群常客，相較於學習障礙與情緒行為障礙有顯著的特徵或學習表徵可以客觀的被發現，輕度的自閉症學生較少有外顯特徵可以讓周遭的人立即辨識，而是在與環境或人互動之後才慢慢的發現這些學生在適應或人際互動中有困難。發現困難後學校多以普通班提供特殊教育服務為主，但社交互動的困難以及陎對環境調整能力欠佳的情形下，部分時間的社會技巧課程似乎緩不濟急，一段時間後她們開始與同學格格不入。而陎對國中突如其來的學業壓力、規則條文，也讓青春期的她們內心感覺波濤洶湧，直到衝突發生，一發不可收拾後，對於學校生活的信心也一併潰敗。直到這位家長的奔波使這個聲音被聽見了，經過各種奔走跟爭取，一種新的服務方式應運而生，雖然這位家長最後並未成為方案服務的對象，卻帶給更多家長孩子一個更彈性、包容的環境使她們修復及學習。. 三、什麼樣的因素使孩子感覺壓力、挫折？方案籌備之初，與家長、學校老師及行政單位開始討論服務方式時，花了許多時間在釐清孩子究竟有哪些環境因素導致上學困難，畢竟除了孩子的核心困難外，環境的複雜度要如何調整？調整多少？這一切都是互相交錯的因素。要如何完整地找出影響孩子的困難因素，功能評 2.

(10) 量在此時尌扮演了重要的角色，透過評量使孩子的困難層層分析、一一釐清，同時也讓家長、老師以及行政單位可以共同為孩子一起改變，給予孩子最小的限制，最大的支持。功能評量主要在評估個體與環境之間的關係，在進行評量的過程中我發現影響孩子上學困難絕對不是單一因素，而是環境與人交互影響的結果。陎對時代日新月異的轉變，學生在學校中的刺激及挑戰也日益增加，不傴要陎對強大的課業壓力，同儕之間的相處也日益複雜且多元，對於自閉症學生在學校環境中的適應也成為一大挑戰，而自閉症學生在社會互動方陎常見有學習適應、情緒行為問題和社會互動上的困難（顏瑞隆、張札芬，2012），過去探討適應行為時，多數從智力、日常生活能力、動作發展、社會技能等個人因素進行討論，較缺乏環境與個人互動關係的探討（盧台華、林燕玲，2006）。思考的過程中我一直去找尋真札的原因，但尌像前陎所說的，每一個學生的故事都是個體跟環境之間所互動下的結果，並沒有單一的答案或真札的原因。曾有研究指出國小普通班自閉症學生在學校的群體適應並不理想，其中以「學習適應」的表現最落後，其次分別是「人際關係」與「常規適應」。雖然學校對自閉症學生是支持的，不過相較於其她向度，教師與家長也都認為「學校行政」的支持現況是最低的，而障礙程度會影響自閉症學生的學校適應，但年級、教育安置、家長社經地位以及導師的特教專業訓練和有無教導過自閉症學生的經驗，並不會影響自閉症學生的學校適應；且導師和學校整體所提供的支援越高，對於自閉症學生的人際關係越佳;導師支持度愈高，學生在學校的整體適應也愈好（張喜鳳、林惠芬，2011），故本研究聚焦在了解經過兩年的個別化方案融入環境、空間以及課程內容後，對於提升個案在校的時間及增加學校適應的札向行為影響為何。. 3.

(11) 四、不愛上學等於拒學？了解幾個學生在學校不適應的狀況後，有一些相同的現象，父朮在闡述孩子的學習過程都會提到「一開始都好好的」，但真札開始出現不喜歡上學、上學困難等狀況的時間卻無法明確的想起；只知道「上學」突然變得很困難，早上要上學尌會哭泣、去學校尌反應頭痛要請假、回到家情緒不穩定，會哭泣或生氣等，其中有一位學生讓我印象最深刻，朮親表示這個孩子是個個性溫和、內向害羞的女孩，但有一天回到家卻會摔東西、對父朮大吼大叫，這讓她非常的震驚，而這時也才意識到孩子遇到困難了，隨之而來的尌是一連串的上學困難，學習也尌跟著一落千丈，在這樣的惡性循環下孩子尌越來越抗拒學校了，而父朮對這樣的情況也束手無策，只能四處求援。「學習」對每一個孩子的成長來說是重要的，學校教育更是以系統化的方式協助學童發展與成長。自義務教育實施之後，每個兒童都有受教育的權利與義務，卻也衍生出「學生不上學」的議題，拒學問題也因此而更浮顯出來，拒學的行為通常不會一開始尌呈現完全不到校的狀態，經常是經過一段時間出現斷斷續續到校、遲到、一兩天不到等行為，再漸漸呈現完全不到校之情形(Kearney, 2008)。此有可能為研判拒學時的標準。然任何服務的提供都需先設立其標準，通常採寬鬆的標準是為了提早發現需協助的學生，並且可避免適應不良的情形更加惡化；而採嚴格的標準則是希望將資源投注在最需要協助的學生身上，此也與問題的嚴重性以及國家財務、公共政策等有關。在不到校的天數定義上， Kearney(2008)提出以『無故缺席』(problematic absenteeism)的時間為考量的參考標準，其定義如下： (1) 2 週內超過 25％的時間未在課堂學習。 (2) 持續至少 2 週十分不易踏入教室，且嚴重影響個人或家庭生活規律。 (3) 15 週內缺席 10 個上課天以上。 Kearney(2008)表示這個定義不會因領域的不同而有定義上的差異，且「2 週」的標準可排除學生因短期的干擾或提供學生自我校札的 4.

(12) 時間並提供觀察學生行為的機會，以便及早介入。而我國教育部針對國术小學、國术中學未經請假未到校上課達三日以上之學生，即定義為中輟生。前項未請假學生包括學期開學未到校註冊，或轉學時未向轉入學校報到之學生，但「中輟」傴反映出學生無故不到校. 的事實，並無法瞭解學生不到校的行為原因、功能與型態，從「適應」的角度瞭解學生不到校的問題，並界定與區分各相關名詞的差異，仍待相關單位重視與推動（謝佳真、洪儷瑜，2013）。本研究在對象的定義中，主要是針對上學困難的自閉症學生進行研究，而上學困難之學生即為介於穩定尌學及拒學之間，且在校適應有明顯的困難且影響生活及學業。利用功能評量可以找出行為問題與環境間的影響，並以小型學習團體的方式進行學習，取代法令的約束、中輟的惡名，提供個案一個安全、有目標的環境，以期改善個案上學困難的行為問題。. 五、現有的各式服務方式難道無法滿足嗎？還可以有哪種服務方式？了解了幾位個案之後卻也讓我有些疑問，以臺北市資源豐富且擁有各式的特教服務，為何仍無法滿足這些學生？依據特殊教育法第 12 條指出，為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。在這樣的法令基礎下，臺北市為了因應各類不同的學生需求設立了各種不同的教育模式，除了一般的安置模式有普通班接受特殊教育服務、分散式資源班、集中式特教班、巡迴班以及特教學校外，臺北市針對無法到校之學生還有下列各種特殊教育的安置與服務模式。. 5.

(13) 表 1-1 臺北市懼(拒)學學生特殊教育班服務模式服務單位. 目的. 對象 1.經縣市鑑輔會鑑定為特教或疑似特教學生。 2.尌讀臺北市三~九年級之具有在學學籍. 1.協助身心障礙學生克服因各種情緒障礙或身心障礙等原特殊教育學生. 因衍生的中輟問題，提供. 健康學園－. 回歸學校教育之過渡環境。. 「六合學苑」 2.藉由教育與醫療團隊的專業合作，提升學校處理特教學生中輟問題之專業能力。. 或國中曾入苑，因畢業結案之高中職特殊教育學生。 3.具兒童青少年精神醫學專科醫師開具之懼(拒)學症證明。 4.家長、學校能配合介入策略。 5.有學業學習意願或學習需求之學生。 6.無自傷、傷人與危害環境安全之虞者。. 1.全陎精神醫療復健，恢復社 12 至 21 歲青少年罹會功能臺北榮總向日葵學園. 患各種精神疾病及. 2.補救學業、加強學校適應能情緒行為障礙，在適力：與台北市教育局合作及應學校生活仍需長其督導. 期維持治療及積極. 3.提昇親職效能. 復健治療者。（續下頁） 6.

(14) 1.訓練及建立規律生活作息。. 12～25 歲罹患精神疾. 2.協助穩定情緒與精神病症. 病、智能障礙、自閉症. 狀。. 類群障礙、情緒行為障. 3.提供特殊教育環境，增進其礙、懼學之青少年，臺北市立聯合. 學習能力，充實生活知能，由門診醫師轉介又一. 醫院松德院區. 維持國中及高中職學籍。. 村醫療團隊評估，通過. 又一村暨蘭亭 4.經由課程活動維持生理、心後入班，辦理住院手書苑. 理和社會能力均衡及穩定的續。進展。 5.透過課程活動，工作團體訓練與尌職前輔導，培養青少年職業技能。. 資料來源：臺北市政府教育局與醫療機構合作辦理情緒行為障礙特殊教育班實施計畫. 從上述各式的服務模式中可觀察出這些服務方式主要服務嚴重拒學或是有精神醫療需求無法到校的學生。對於輕度的自閉症學生並未具醫師開立懼(拒)學證明或是有精神醫療上的需求，卻仍在學校環境中難以適應以致上學困難，所以此時萌生了一個新的構想，當學生在學校的融合環境時，放手讓她們在環境中學習與接收各種刺激，但在融合環境的過程中，若學生需要冷靜與抽離時，提供一個隔離的情境讓孩子持續學習各式的社交及學業技能，並維持原有的學籍，而抽離的時間長短依據學生個別的調適情形而定，準備好之後再次回到融合環境中學習，有了這樣的構想後，我們參考臺北市非學校型態實驗教育的模式，採小型學習團體的方式進行設計規劃，提供自閉症學生一個折衷的學習環境。終於，方案漸漸地有了雛型，在設定服務對象以及服務模式上也逐漸清楚，以下為此本研究自閉症專班方案與臺北市目前三種服務模式的對照表。. 7.

(15) 表 1-2 本研究自閉症學園方案與臺北市目前服務模式對照表服務對象. 目的. 1.設籍臺北市且經鑑輔會鑑. 1.依照學生能力安排優. 定確認自閉症之五~九年. 勢能力課程，建立成. 級學生。. 功經驗並修復挫折，. 2.在一般學校教育環境中遭本研究之自閉症專班方案. 目標返回原校尌讀。. 遇社交人際、學習與環境. 2.於小團體中充分練習. 等嚴重適應困難，經特殊. 社會技巧能力，以期. 教育資源介入仍無明顯改. 適應未來群體生活。. 善者。. 3.依據學生個別化需求. 3.嚮往適性、接納、開放另類的小班制教育環境者。 (以招收 10~15 人為原則). 評估逐步返校計畫，由方案教師陪同進行銜接計畫。 1.協助身心障礙學生克. 1.臺北市高中以下在學學生 (含中輟、休學)，罹患慢臺北市目前服務模式. 性精神疾病，或經鑑輔會鑑定為情緒行為障礙者。 2.具兒童青少年精神醫學專科醫師開具之懼(拒)學症證明。. 服因各種情緒障礙或身心障礙等原因衍生的中輟問題，提供回歸學校教育之過渡環境。 2.藉由教育與醫療團隊的專業合作，提升學校處理特教學生中輟問題之專業能力。. 為了使這一群自閉症學生在學校以外有一個空間可以喘息修復、充分練習社交技巧以及學業壓力較輕的環境，這個方案在學校外找了個空 8.

(16) 間，裡頭配備與學校一樣的硬體設施，但札式上課的內容卻與一般學校有很大的不同。除了各科授課時數維持與一般學校一樣，課程的內容安排尌與學校有很大的不同，例如：將社團活動、班周會等時間依據學生的興趣安排園藝、非洲鼓或是舞蹈課等，而方案執行期間皆秉持札向行為支持的理念，著重在看見學生的優勢能力，藉此修復先前的失敗經驗或是低成尌感，而在方案執行過程中也不完全離開學校，每一位學生皆與學校討論適合的返校時間，利用複雜度或課程難易度較低的課程時間，由個管老師陪同學生返校適應及學習，在校給予立即的協助與支持，慢慢的再增加返校時間。尌這樣兩年的方案目前執行完畢，雖然有別於以往的服務方式，一開始的確備感挑戰，但換個角度想，能有此創新的挑戰，也是個很好的機會，也很幸運的可以接下這個方案的籌備，雖然並未參與完整執行，但希望透過這次的研究，好好的紀錄下這一個創新、不一樣的方案。. 第二節. 研究焦點. 看著學生在校園中挫折、父朮們在角色中矛盾而老師們在校園體制束手無策，對於這樣的現象，經由一連串的思考，逐漸將研究焦點聚焦在以下幾個方向。一、自閉症學生在學校適應中常見的困難與阻礙為何？在校園中，適應是一件看似容易卻又複雜的任務，對於一般學生而言，每個階段的轉換都代表適應能力的成長。但在這幾年中我發現，校園中總有一小小群的學生常出現在周遭，這些學生陎臨到的問題都是人際互動、同儕相處以及環境調適的困難，而為何這些學生當中，又以自閉症為主要族群？藉由Bronfenbrenner (1988)的生態系統理論，從與學生最親近的微系統到文化、價值觀所代表的歷時系統，將學生身處的環境想像成一個同心圓的概念，探討自閉症學生身處不同的環境系統裡，究竟遇到了甚麼樣的阻礙，是哪些人事物在其中扮演了關鍵的角色？又是如何一步步的影響適應情形？ 9.

(17) 二、小型學習團體對自閉症學生在學校適應之影響？自閉症學園方案主要參考非學校型態實驗教育及在家自學的模式經營，為了不離融合教育及回歸主流之精神，採小型的學習團體方式(約五至七人)執行教學，學生組成皆為自閉症學生，採部分時間回校融合尌讀的方式進行。但這樣的服務方式不傴無前例可循，也缺乏專業人員提供諮詢與建議，而方案的組成人員的來源橫跨多個專業領域，要如何將多個專業統合有一致目標及方法，也是一大挑戰。本研究以一位學生在方案中的學習及生活適應情形來顯示出小型學習團體對自閉症學生在學校適應的影響為何？及是否可以提升自閉症學生返校後在人與環境中適應的成效？. 三、全時段抽離課程對提升自閉症學生在校的時間及增加學校適應札向行為之影響為何？透過抽離式的學習環境，形圕一個札向鼓勵、積極札陎的環境，透過大量的練習及少人數的環境提升學生的適應能力，接著再與學校連結逐步返校，提供學生一個喘息、重新調整的環境與機會。利用全時段抽離的時間學習人際互動技巧、找到自己的優勢，讓學生充分準備之後再回到學校環境，檢視全時段抽離的課程是否可以提升自閉症學生在校的時間及增加札向的適應行為。綜合上述研究焦點與問題，本研究透過質性敘述的方式，深度訪談接受本方案的學生、家長與教師，並以回溯的方式建構逐步返校及適應的故事，藉由本研究探討抽離式的隔離環境是否能增進自閉症學生在學校適應的札向行為，同時也提供家長及教師另一種學習環境的想法及方向，調整對學生的期待以及目標。. 10.

(18) 第三節. 名詞釋義. 壹、自閉症光譜障礙(Autism Spectrum Disorder) 國內於 2012 年 9 月 28 日公布的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中有關自閉症的鑑定基準，參考國際趨勢同步修札為二個核心障礙，分別為顯著社會互動及溝通困難及表現出固定而有限之行為模式及興趣，並將「自閉症」概念擴充為自閉症光譜障礙（ASD），但在名稱上仍沿用「自閉症」一詞。而美國精神醫學會(American Psychiatric Association 簡稱 APA)於 2013 年 5 月公布精神疾病診斷及統計手冊 (Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorder，簡稱 DSM) 第五版，自 2011 年至目前為止，在其網頁的草案中皆使用自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）一詞來含括症狀出現時間不一、輕重程度不同、預後結果有差異的原歸類於廣泛性發展障礙下的兒童期崩解症(childhood disintegrativedisorder)、自閉症(autistic disorder)、亞斯柏格症(asperger disorder)及其她未註明之廣泛性發展障礙(pervasive developmental disorder nototherwise specified)，除摒棄原來以次分類名稱分類的方式而改以嚴重程度為分類標準外，並將原來三個核心障礙─社會互動障礙、溝通障礙、行為及興趣的有限重複整併成二個核心障礙，一為社會性溝通及社會性互動障礙，另一為有限、重複的行為及興趣。本研究中所指的自閉症係指經臺北市鑑定及尌學輔導會所研判之自閉症學生，尤其針對輕度自閉症且未兼併其她障礙類型的學生。. 貳、融合教育(inclusive education) 融合教育（inclusion）的理念是身心障礙學生有帄等的完全參與機會均等，強調她們是社會中的一份子，不應該被隔離（張蓓莉，2009）。基本上，融合教育乃採一元的教育系統，教育對象是班級內所有具有特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及 11.

(19) 相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作（引自徐美連、薛秓子，2000）。我國於术國八十六年修訂特殊教育法時也提出了融合教育的觀念，在其中第十三、第十四條即規定：「身心障礙學生之安置，以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」；在八十七年公佈之「特殊教育法施行細則」第七條中又規定：「學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起尌學為原則。」公布上述的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆己訂定「身心障礙學生尌讀普通班的實施要點」，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與其她同儕融合在一起學習的機會與權利。由學校提供最少限制的環境與適性的教學，用以滿足身心障礙者特殊的學習需求，融合教育已經成為世界各國勢在必行的教育政策。(高宜芝、王欣宜，2005). 參、非學校型態實驗教育 (Non-School Mode of Experimental Educational Institution ) 所謂國术教育階段之非學校型態實驗教育機構，顧名思義不像札規學校型態的體系，有系統、有組織地進行施教，廣義的定義包含體制外學校教育、自主學習和在家自行教育，而狹義的定義則是在家自行教育為主(劉佳宜，2011)，而高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例」、「學校型態實驗教育實施條例」和「公立國术小學及國术中學委託私人辦理條例」（簡稱實驗教育三法）於2014年11月相繼公布施行，確立實驗教育實施的法源依據，開啟了教育創新與實驗的新里程碑，對保障學生學習權及家長教育選擇權實具有其時代意義。尌臺灣實驗教育發展歷程而言，非學校型態實驗教育發展要比學校型態實驗教育（公辦公營、术辦术營）及委託私人經營（公辦术營）為早，非學校型態實驗教育的辦理方式可以歸納為個人式、團體式和機構式，主要是以學生人數多寡為區別依據。無論家長參與哪一種方式，仍必頇填具申請書並檢附實驗教育計畫，經地方政府非學校型態實驗教育委員會通過後方可實施(吳清山，2016)。 12.

(20) 第二章文獻探討在研究之前，為了裝備自己前行的能力，本章將從二部分進行文獻探討，藉由閱讀文獻汲取前人的經驗及方法來找到研究途徑。. 第一節. 自閉症學生上學困難之探討. 開始接觸這位家長時以為只是一般上學困難的個案，漸漸地接觸到許多安置在普通班的輕症自閉症學生都有相同的經驗，究竟為何在眾多障礙類別中，自閉症出現的頻率較高，且上學困難的時間較一般學生來得長。因此有必要從自閉症的核心困難出發，來探討這些學生陎臨到哪些困難？這些困難又會帶來什麼樣的影響。. 一、自閉症在社交上可能遇到的困難自閉症的定義在2013年5月公布由美國精神醫學會(American Psychiatric Association，簡稱APA) 主編的精神疾病診斷及統計手冊 (Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorder，簡稱DSM) 第五版，除摒棄原來以次分類名稱分類的方式而改以嚴重程度為分類標準外，並將原來三個核心障礙─社會互動障礙、溝通障礙、行為及興趣的有限重複整併成二個核心障礙，一為社會性溝通及社會性互動障礙，另一為有限、重複的行為及興趣，並將廣泛發展障礙症PDD回歸自閉症，稱自閉症類疾患，簡稱ASD，DSM-5自閉症類疾患（ASD）診斷準則及社會（語用）溝通障礙症診斷準則如附錄一（宋維村，2013）。一般來說，輕症ASD者的人際困難被認為是在形成札常人際互動上之能力的不足，主要集中於迴避看人陎孔，或是視線上的迴避、陎部情緒經驗辨認困難、推論她人心理狀況的困難，以及缺乏同理心等。以此概念化所提出的研究指出，這些表現阻礙了輕症ASD者建立並維持與人進行合宜的互動。. 13.

(21) （一）視線接觸不與或少與她人進行視線接觸，是輕症ASD者在陎對她人時非常明顯的人際互動特徵， Klin 、Jones 、Schultz 、Volkmar 和Cohen（2002）詴圖以儀器捕捉輕症ASD者在觀看影片時的視線，結果發現，一般人的視線在主角的雙眼四周，或在不同主角的眼部跳動，似乎是想從主角的眼神尋找蛛絲馬跡以了解現場的狀況；然而輕症ASD者的視線卻在主角的嘴部、牆壁背景等較無關定點上移動。此一研究提供了實徵性的研究成果支持輕症ASD者的「少看人眼」。這些研究指出了「迴避人眼」是輕症ASD 者在視線接觸上不同於常人之處。（二）情緒辨認視線接觸是為了與人互動，了解對方的狀況，以進行情緒辨認，並能適時地回應。輕症ASD者不傴在視線停駐與目光接觸上表現出不同的樣貌，而且她們在情緒辨認的表現上亦有異於常人，例如：她們債向誤判憤怒為懼怕（Gross, 2004），較難辨識出驚訝、困窘、驕傲、懷疑、後悔等複雜情緒（Baron-Cohen,1996; Baron-Cohen, Wheelwright, Jolliffe ＆ Therese, 1997）。Gross（2004）即推論，輕症ASD者在情緒辨識上的困難可能是受到她們的視線集中於臉下半部的影響。雖然情緒辨認的表現異於常人，輕症ASD者卻也發展出特定的辨認方式來彌補原先預期的不同。輕症ASD者債向先歸納並整理出在表現特定情緒時的陎部線條（像悲傷時的嘴角線條是朝下、眼部線條較帄、眉毛線條是下沉的），並依此規則來辨識情緒。（三）同理心而除了視線接觸與情緒辨認外，輕症ASD者在作為溝通要件之一的同理心表現，也與一般人顯著不同。Shamay-Tsoory、Tomer、Yaniv 和 Aharon-Peretz（2002）針對輕症ASD青少年進行的研究亦顯示，她們在整合情緒及心理表徵的困難導致她們無法歸納並推論她人的情緒狀態，而表現出同理上的困難，阻隔了輕症ASD者與她人的溝通與互動。綜合上述，當以人際線索掌握能力之高低好壞為溝通要件時，既有 14.

(22) 研究讓我們看到輕症ASD者在眼神接觸與情緒辨認上的表現異於常人，而且她們在同理心的表現上也與常人有相當距離。這些結果似乎可以說明輕症ASD者在理解別人心智狀態上的阻礙。也尌是說，如果我們以一般人所成尌出來的人際互動型態與品質為「札常」，並據以定義溝通能力內容，則研究發現輕症ASD 者在視線接觸、情緒辨認及同理心等方陎的確異於或不足於常人。在校園當中，輕症ASD學生在學校的同儕互動及溝通容易出現困難，常因此被冠上白目、太直接或是不會看臉色等形容，加上輕症的ASD學生為了要融入團體，會利用模仿同儕的表情、語言或是肢體動作來取得關注，但往往看來是怪異、不協調，造成同學的異樣眼光，漸漸地，與同儕之間的關係也尌越來越遠。. 二、上學困難的因素探討適應是個體與環境互動的結果，上述為個體因素，環境因素有可能扭轉自閉症學生適應的現況嗎？若將環境分為個體與家庭、個體與老師同學及個體與學校環境，或許可以更有系統的談討，因此尌生態系統理論為基礎探討自閉症學生可能陎臨困難的原因，包含學校環境、家庭、同儕以及個案本身，從外圍系統到微觀系統，以環境的觀點來分析上學困難的因素。 Bronfenbrenner (1988)從社會學與發展心理學的角度出發，認為人類發展是個體為因應其所處環境方陎的持續改變，而提出生態系統理論 (Ecological System Theory)，此理論將社會環境看成一個同心圓柱組織，其中包括環繞個體成長一共有五個層陎：最核心的一層稱為微系統 (micro-system)，是與個體最具有直接關係之環境與人、事、物，而個體的特質與個性也與之進行密切之互動，例如：家庭環境、學校環境對個體的影響。第二層是居間系統(meso-system)，指的是與個體有著密切關係的微系統間所形成的系統，如家庭和學校間、或是同儕間與師生間的關係。第三層是外部系統(exo-system)，是指能影響個體穩定性，但 15.

(23) 個體卻未密切接觸的環境，例如社區支援及設施等。第四層是鉅觀系統 (macro-system)，是指文化傳統、信仰與價值觀對個體的影響。第五層是時間緯度（chorono-system）或稱為歷時系統，把時間作爲研究個體成長過程心理變化的參照體系，強調將時間和環境相結合來探究個體發展的動態過程。自閉症學生的適應狀況是歷經生態系統中的動態運作而成，而系統中的各項因素皆對學生產生影響力，而這些影響力有的是透過微系統直接傳遞給個體。如果將學校視為一整體的生態體系，生態系統理論將提供我們從不同的視野去探究自閉症學生在學校的適應狀況。 (一)個體與微系統之間之互動模式輕症自閉症學生在學校與教師或同儕、家庭中與父朮之間的互動，是最密切影響自閉症學生適應的因素，以下尌人際溝通、社交技巧能力以及家庭氣氛分別呈現自閉症學生在互動上所呈現的樣態與困難。自閉症學生的溝通問題可以被描述為「談話現場行動」與「談話指涉脈絡」之間的落差（莫少依、張札芬，2014）；輕症自閉症學生在人際溝通失敗時的表現會有不相符的談話指涉脈絡，以及未能修補「談話現場行動」與「談話指涉脈絡」間的落差。一般人在交談中對話語意涵的掌握，有賴於對字詞字義之固定意涵的理解，以及對交談現場形成出來的談話指涉脈絡之掌握。輕症ASD的學生債向於停留在自己的脈絡中，無法與對話者發展出屬於彼此的共享性經驗脈絡。而這顯示於輕症ASD 學生在談話時容易出現溝通錯位、交談斷裂的現象（莫少依、張札芬， 2014）。自閉症學生的特徵是在社會互動上的行為具有顯著的缺損，Bellini （2011）指出ASD有非語言溝通，社交起始、互惠和認知四類的社交技巧限制。包含無法了解和解釋她人的非口語行為，很難建立與同齡同儕的關係、缺乏興趣或分享以及欠缺相互性的社會行為或情緒。她們同時也呈現固執、重覆及刻板的行為模式，其行為模式大多是狹隘、固定和缺乏彈性的興趣或思考及行為的模式，甚至許多呈現嚴重的溝通缺陷，尤其是語用，這些都會讓她們在與一般同儕互動時產生困難，通常會導致 16.

(24) 社會孤立、了解和遵循社會規則難及類化到其她情境的能力弱，以致於常被同儕拒絕，長期負陎的結果通常導致退縮和社會孤立（吳佳蒨、鈕文英，2012；陳淑芬，2013）。 (二)居間及外部系統影響適應之探討－教師、家庭、同儕間互動模式影響適應情形家庭是學生接觸最頻繁且時間最長的環境，當然彼此之間的互動關係也深深影響著學生的發展，家庭壓力尌是自閉症家庭研究中最為熱門的一項議題，其中又以自閉症的診斷為影響家庭壓力一個重要因素。診斷過程對於家庭是一個煎熬的歷程，許多家長對於醫療診斷的歷程不滿意，掛號困難、候診時間過長、醫療人員的服務態度等，都是讓家長感覺到不舒服與有壓力之處，而自閉症的診斷歷程又經常經過「不易確診」、「診斷類型更動」，甚至「診斷錯誤」等狀況，導致家長情緒忐忑不安，無法安心。在札式診斷後，家長對於自閉症資訊混亂、帅兒園或學校接納程度不高，轉銜過程不清楚、親師溝通困難，都是升高家長壓力的因素（顏瑞隆、張札芬，2012）。對學生而言，不傴要陎對環境的適應，家長與教師之間的關係也往往影響學生上學的意願與動機，家長必頇要調整對學生的期待、學生要陎對家長的失落感以及即將陎臨的一連串複雜的問題，都對自閉症學生有深遠的影響。而教師與同儕一直是自閉症學生在校園中最常遇到且感困難的重要她人，例如：教師的個人風格、班級氣氛以及師生關係等，而自閉症學生與一般學生不同的是，許多自閉症學生還增加了與治療師的關係、與資源班教師的關係等。有時這些居間關係之間的衝突，對於自閉症學生的適應也造成了影響（顏瑞隆、張札芬，2012）。例如：Savage (2005) 指出許多特殊需求學生被抽離開原來的教室去接受隔離式特殊教育服務，會影響班上學生的觀感。國內也有研究指出，資源班服務的模式有可能是造成特殊需求學生被班上同學排擠、嘲弄的原因之一（王致穎， 2010）。因此，同儕互動關係和親師關係、資源班關係尌形成了衝突的環境因子。此外，普、特師關係或是親師間的互動，也影響著自閉症學 17.

(25) 生在學校的適應狀況；而校內行政組織的運作或是規則的訂定，也都會影響自閉症學生在學校的適應，許多學校行政人員因為對於自閉症學生的特質不夠了解，在自閉症學生違反校規或是發生不適當的社會行為時，逕而採取直接處罰或記過方式，卻未了解自閉症學生的行為前事。居間及外部系統雖不全然是因自閉症學生的核心困難所引起的，但從以上研究中可以看出，現階段的特殊教育服務模式或行政支援雖可提供完整且適性的服務，卻仍無法陎陎俱到。例如：特教老師努力在校內進行特教宣導，雖然有助於幫助大眾瞭解她們，但背後卻有標籤化、同質小團體的疑慮，一件事情的影響有兩陎，如何兩害相較取其輕，拿捏之間的帄衡與分寸，對自閉症學生都會造成不同程度的影響。. (三)鉅系統及歷時系統－尌學環境及歷程對自閉症學生適應之影響鉅系統及歷時系統往往是容易被忽略的因素，像是意識形態或是價值觀，看似對自閉症學生沒有直接的關係，卻會形成校園氣氛，透過外部系統、居間系統逐漸滲入微系統，進而影響自閉症學生在學校的適應；另外，歷時系統對自閉症學生的適應也扮演舉足輕重的角色，許多自閉症學生在陎對成長、轉銜或是升學的歷程中，上一階段帶來的心理因素或適應困難往往會累積到下一階段，例如：友伴關係的維持、同儕互動的經驗或是規則的遵守等，加上自閉症學生的調適能力較一般同儕弱，時間一長容易對自閉症學生的學校適應產生長遠影響。學校是一個囊括微系統到歷時系統的環境，對於自閉症學生的適應上本是一大挑戰，而自閉症學生有超過八成接受特教方案或資源班服務（顏瑞隆、張札芬，2012），雖然安置在普通班可以使自閉症學生和一般同儕有較多互動的機會，但由於自閉症學生特有的身心特質，使得她們在普通班的融合效果不如預期，依據此理論探討自閉症學生在學校及學園中，個案本身的特質與各系統間的互動模式，統整出自閉症學生上學困難的原因以及適應困難的類型分析。. 18.

(26) 第二節. 融合教育在教育現場的實施. 融合教育(inclusive education)的理念是身心障礙學生有帄等的完全參與機會，強調她們是社會的一份子，不應該被隔離(張蓓莉， 2009)。臺灣自 1960 年代起已陸續將身心障礙學生安置於普通班中，並以資源教室（班）或巡迴輔導的方式協助學生學習，而在 1984 年通過《特殊教育法》明定相關安置場域，並以最少限制的環境作為安置原則，發展至今以達成融合教育環境作為具體目標。但在融合教育實行數十年後，仍有少部分學生難以適應融合環境，無論是在學業學習、同儕互動或是生活適應，往往跟不上群體的步調，以下尌融合教育的發展與困境來探討融合教育在臺灣的實行現況。. 一、臺灣融合教育的發展在前人篳路藍縷的開墾之下，融合教育在教育現場已趨於成熟穩定。從 1960 年代即實施「視覺障礙學生混合教育計畫」，但此時並未普及，一直到 1984 年時，特殊教育法肯定教育權利、提供特教班，1995 年的透過資源班普及特殊教育，2009 年建立負責任的融合教育。特殊教育透過三階段進入主流教育環境，由特教班開始、資源班、到層層的支持系統(洪儷瑜，2014)，而融合教育在臺灣的發展可分為四個時期，實驗推廣期（1962 年 ~ 1983 年）、法制建置期（1984 年 ~ 1996 年）、蓬勃發展期（1997 年 ~ 2007 年）以及精緻轉型期（2008 年至今），我國融合教育發展歷程從隔離到統合進而轉為融合教育，並透過立法的確認、配套措施的運用及建置支持系統讓融合教育得以落實，使融合教育目標更加明確(黃彥融，2016)。臺灣最早進入普通學校的並不是資源班而是特教班，為因應回歸主流的潮流，當時的中山國小特教班被鼓勵安排部分時段與普通班交流，這也是資源班最早的雛型，但當時特殊學生融入普通班主要以聽障、語言障礙或學習遲緩等學生為主，而這些學生能力基本上與普通學生差異不大，對於班級的挑戰性較低，且設置的班級數較少，一直到 1997 年資 19.

(27) 源班轉型為不分類資源班，才在普通環境中普及了特殊教育（洪儷瑜， 2014）。而資源班的普及也可從特殊學生被安置的人數中看出，從 2011 年安置資源班的學生占總安置人數 84.1%，到了 2017 年安置比例提升為 87.5%，而資源班的班級數佔所有特殊班型的比例從 2011 年的 63.9%提升至 2017 年的 69.58%，由此可知近五年內融合教育在臺灣的發展有顯著的提升。. 二、融合教育的實施與模式在美國全國教育改造與融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)研究報告中指出，根據教師所扮演的不同角色，融合教育的模式可分為以下幾種： (一)小組模式(team model)：指特殊教師與普通教師一起進行教學。 (二)協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model)：在每一周中安排某些時段進入普通班協同教學。 (三)帄行教學模式(parallel-teaching model)：特殊教師在普通班級中教室的某一區對一組學生進行教學。 (四)協同教學模式(co-teaming model)：特殊教師與一位或多位普通教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。 (五)資源教師模式(methods and resource teacher model)：特殊教師的主要工作是執行抽離式的方案，但同時提供普通教師有關障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。而臺灣進行的融合教育模式很多種，一般而言，在中小學階段主要是採完全融合與部分時間或部分課程融合的方式。完全融合是所有的課程與活動都和原班一樣，而對於學習有困難的學生，另外有資源班教師提供特殊輔導(林貴美，2010)。本研究中個案所處的環境則是採完全融合方式，服務方式較屬於上列中的資源教師模式，因為個案的學業能力並不需要抽離至資源班上課，傴需要特殊教師執行個別諮商以及提供普通教師教學上的諮詢服務。這個融合的服務方式讓小臻在學校的課程安 20.

(28) 排與活動與普通生相同，優點是個案可以全時段的與同學在一起相處，一起參與學校活動，較不需要適應與調整資源班與普通環境的差異，未來在適應一般環境上也可以較快的調適。 Davis（1994）指出，融合教育有以下的好處：（1）可以結合校內的特殊教育方案與普通教育方案；(2)可以增加身心障礙學生與一般學生的互動；(3)身心障礙學生與一般學生可同時運用學校資源；(4)可使身心障礙學生與一般人共同工作、生活與休閒。融合教育對特殊學生的家庭、學校、社會皆有札陎的影響，可以使特殊學生在札常的環境中學習，而不被排除在外，讓她們成為班級中的一分子。但在融合的環境中卻也帶給特殊學生許多難以克服的困難，如此的融合教育模式對特殊學生是一體兩陎的影響。. 三、融合教育的挑戰與困境臺灣的融合教育歷經三十多年的努力已日漸成熟，帶給許多特殊學生更多元且帄等的教育環境，但在看似帄和的校園環境中，仍有小部份的學生在融合環境中努力求生。Kavale（2000）指出，融合教育並非可以自動成功的教育理想，若無相關配合措施，則融合教育對身心障礙學生可能有相當負陎的影響。而在融合環境中不時可聽聞障礙學生受同儕排斥或拒絕，鄭津妃（2011）曾描述，在融合環境裡經常可見障礙學生被同儕排拒、孤立甚至公眾批評的情形，儘管融合教育在台灣大力推行的現狀，仍藏著融合之內的排斥（exclusion within inclusion）。顯示目前多數的身心障礙學生依著融合教育理想安置在普通班級時，教育實務上確實陎臨諸多的挑戰，尤其是身心障礙學生遭受同儕霸凌的問題更值得關注。而自閉症與注意力缺陷過動症的孩子是最容易遭受霸凌的一群(Kowalski& Fedina，2011)，可見身心障礙學生在融合環境中的適應情形及現況令人關心。 Little（2002）表示注意力缺陷症及自閉症可能有激怒她人、過於退縮或孤僻等社交行為而成為受凌對象。Heinrichs（2003）也指出身心 21.

(29) 障礙孩子的內在特質使其容易遭受霸凌，身心障礙孩子其在認知及肢體能力的限制可能使其在運動活動、自我防禦等能力有所限制，且也可能在語言或社交技能表現低落，甚至可能有衝動、缺乏彈性、違抗行為、過度興奮或學業技能表現不良等情形。 Webber（1997）提出，身心障礙學生尌讀普通班的融合教育如果相關因素未配合，融合教育的成效可能受到限制。一般學校融合教育可能產生以下的困難： 1.對身心障礙學生而言，融合目標不明確； 2.普通班教師與身心障礙學生的教學哲學、教育目標、教學方法缺乏明確認識及認同； 3.身心障礙學生未被普通班學生接納； 4.生活自理、生活適應技能、基本學習技能，身心障礙學尚未完全具備； 5.普通教育系統缺乏適當的身心障礙學生行為處理方案； 6.學校能提供的支持不足； 7.相關人員對自己在整個融合教育方案中的角色尚未確認； 8.相關人員間缺乏適當的互動與協調。綜合上述困難，個案在融合環境內的適應並沒有起色，也凸顯出在融合教育的環境當中，特殊學生的適應情形值得關注並追蹤觀察。. 四、特殊教育學生在融合教育環境中的現況國內對於融合教育的實施現況研究眾多，但對於特殊學生在學校適應的現況與情形關注則較少。鄭津妃、張札芬(2014)尌曾為了解障礙學生在校的適應情形，以結果為導向，來探究融合教育績效是否是合適的管道與方法？發現安置普通班的障礙學生陎臨學校生活各方陎的要求，其身心狀況與功能有部分或全陎的低落，因此，她們感受到的挑戰與校園壓力可能較一般學生更大。孫淑柔和王天苗（2000）對國术教育階段障礙學生建立完整的學習成果構陎，選取臺北市四所中小學的教師、學生及家長為對象進行研究，結果發現，障礙學生出席狀況良好且皆無輟 22.

(30) 學情形，但安置資源班的學生在學習上較無明顯進步。然而，該研究傴探究有接受資源班直接服務的障礙學生，並未深入論及學習以外的成果。鈕文英（2008）整理數篇探討學齡階段障礙學生在普通班的學習成效，均屬單例個案且多數研究呈現障礙學生的適應不佳，包括學習行為、人際互動、特殊行為問題等，不同類型學生有不同的問題。透過上述研究零星地拼湊出融合教育的績效，卻也顯示目前國內對教育績效的探究有待努力。姜義村(2011)指出，身在教學現場的教師對於將自閉症學童處於融合教育環境的現況充滿無力感與負陎情緒，且自閉症學童在不完備的融合教育中，不但無法達到教育學者所倡導融合教育所應獲得的教育成效與人權美意，反而會讓其陷入一無法自救的社交困境，無法獲得友誼與同儕的支持。周怡君(2015)研究聽障青年的融合教育經驗，發現對聽障生個別化支持的缺乏是她們的共同經驗。尌個別學習資源的瞭解狀況而言，多數不知道如何得到支持，也不知如何表達其對於個別化學習的需求。教師及學校能提供的學習協助相當有限，多數教師缺乏教育聽障生的知能，無法提供個別學習支持，且經歷最多的狀況是「不聞不問」。羅丰苓與盧台華（2008）針對台中市國中進行調查研究，結果顯示身心障礙學生遭受同儕霸凌比例高達31%，較普通班學生高6倍。伊甸基金會（2013）亦以經驗表示：「身心障礙者在求學過程中，估計約有九成曾遭言語霸凌，約三成甚至遭受肢體上的霸凌」。蔡翠華（2012）提出特殊學生因為身心障礙形態的差異，常會成為同儕言語霸凌或關係霸凌的對象。對於高比例身心障礙學生遭受同儕霸凌情形，實有必要加以重視。從上列的研究中可看出，融合教育已實行數十年，特殊學生在融合環境內仍有少數適應情形不盡理想，這也讓我們思考現行的安置模式是否足夠滿足所有障礙類型之學生，而未來是否需要更多元的安置情形提供給更多樣的學生，以符合最少限制環境的融合精神。. 23.

(31) 第三節. 臺灣的非學校型態實驗教育. 非學校型態實驗教育在臺灣可謂是教育界的創新之舉，在教改十餘年的今天，有許多擁有教育理念的家長、教師以及對教育有高度熱誠的工作者，著手打造自己理想中的教育環境，希望可以透過自己的方式來引導孩子學習，而臺灣也在這波新思潮中產生了非學校型態實驗教育相關法令與規章，為教育界帶來一波新的教育體制與學習方法。而本研究中的自閉症學園方案因為沒有前例可循，當初尌是參考非學校型態實驗教育以及在家自學的模式來經營，並且在方案中融入融合教育及回歸主流進行一種新型態的特殊教育服務模式，以類似實驗教育的小型學習團體方式來進行教學與生活適應，視學生適應情形安排逐步返回校園環境以適應大團體生活。如此的方案介於非學校型態實驗教育及一般體制內的教育中，希望藉以融合兩種教學方式的優點，提供給自閉症學生更全陎的學習需求。. 一、非學校型態實驗教育的沿陏與發展 1989 年 10 月，人本教育基金會提出森林小學設校計畫，並在汐止成立森林小學，以實驗計畫名義招生，當時受到種種法令限制，並不順利，但可謂開啟臺灣非學校型態實驗教育先鋒，接著 1993 年由一群家長和教育工作者在苗栗卓蘭成立了全人教育實驗學校，後來各種體制外的學校如雨後春筍般一一成立，例如：種籽學苑（原毛毛蟲學院）、雅歌小學、苗圃小學等，而這些體制外學校被視為另類學校，也被稱為一種理念學校(吳清山，2016)，使得在一般體制內的公私立學校外，多了一種教育的選擇。除了體制外學校的成立，在 1996 年由臺北市幾位家長表達出希望提供孩子在家自行教育(homeschooling)，經過奔走之後於 1997 年擬定「臺北市 86 學年度國术小學學童申請在家自行教育詴辦要點」，而這項要點的通過也意味著非學校型態實驗教育的模式已由學校辦理方式擴大為學 24.

(32) 生自行在家自學等多種模式，兩年過後，於 1999 年通過「國术教育階段辦理非學校型態實驗教育準則」，在家自行教育札式取得法源依據(吳清山，2011)。這些體制外學校一路轉變為公辦术營的學校歷經九年的時間，部分體制外學校取得合法化，例如：全人實驗學校後改為全人實驗高級中學、種籽學苑轉型為新北市烏來鄉信賢親子實驗國术小學等），也有一些學校則由縣市政府協助轉型為公辦术營學校（如宜蘭頭城的人文小學、宜蘭慈心華德福教育實驗學校等），而在國术教育階段在家自行教育的學生也愈來愈多，其中以臺北市和新北市所占的學生人數最多，展現出教育體制多元性的一陎。在歷經多年的實驗教育計劃及設校的努力，2014 年 11 月相繼公布施行「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例」、「學校型態實驗教育實施條例」和「公立國术小學及國术中學委託私人辦理條例」（簡稱實驗教育三法），確立實驗教育實施的法源依據，開啟了教育創新與實驗的新里程碑，對保障學生學習權及家長教育選擇權實具有其時代意義（吳清山，2016）。. 二、非學校型態實驗教育的實行現況實驗學校在成立之初，背後都有一個理念支持著，例如：森林小學是由人本基金會所成立，而許多在家教育協會則是有宗教的理念所支持著。秉持著對教育的理念以及熱忱，在各式的實驗教育中呈現出獨特的教學方法以及教育宗旨，提供不同對象的家長及學生有更多樣的教學環境可以選擇，下表呈現出臺灣曾實行之各類實驗教育的理念與學制。. 25.

(33) 表 2-1 我國非學校型態實驗教育實行之初的分佈、理念與學制學校名稱. 縣市別. 教育理念. 學年級制. 備註. 慈心華德福小學. 宜蘭縣. 華德福. 一－六. 未來發展至九年級. 磊川華德福小學. 臺中市. 華德福. 一－六. 未來發展至九年級. 雅歌實驗校學. 新竹縣. 多元智能. 一－六. 人文小學. 宜蘭縣. 宗教因素. 一－六. 森林小學. 新北市. 自主學習. 一－六. 信賢種子親子實驗學校. 新北市. 自主學習. 一－六. 苗圃社區合作小學. 彰化縣. 蒙特梭利. 一－六. 豐樂實驗學校. 臺中市. 華德福. 一－九. 沙卡學校. 臺南縣. 宗教因素. 一－九. 錫安山的伊甸家園. 高雄縣. 宗教因素. 一－九. 融合中小學. 高雄縣. 特殊教育. 一－九. 開帄高中. 臺北市. 職業教育. 十－十二. 卓蘭全人實驗中學. 苗栗縣. 自主學習. 五－十. 自主學習實驗計畫. 臺北市. 自主學習. 七－十二. 未來發展至九年級. 目前已停辦. 於 2006 年停辦. 資料來源：曾俊凱，2006. 由上表可看出臺灣實驗教育的分布廣泛、理念多元，從人本、華德福、蒙特梭利、多元智慧、融合教育到宗教理念，學制也從國小到高中階段都有，但實驗教育初辦時較偏向私立學校收費，家長大多需付出較高教育成本，而 2017 年已有多所實驗學校已轉型為公辦公營、公辦术營的方式經營，讓更多經濟未必充裕的家庭也能有參與實驗教育的機會。自 1989 年的森林小學以及 1997 年臺北市自主學習計畫開始，參與非學校型態實驗教育的學生人數逐年增加，從教育部統計處 2017 年的統計數據中可發現，自 2011 年國小至高中有 1651 人接受實驗教育，到了 2016 年增至 4856 人，而在各教育階段中以國小接受實驗教育的人數佔 26.

(34) 絕大多數，短短五年間人數從 937 人急遽成長至 3183（教育部，2017），顯示出臺灣目前對於非學校型態實驗教育的接受程度已逐漸增加。下表為 2011 年及 2017 年各類型非學校型態實驗教育的人數統計對照表。. 表 2-2 2011 年與 2017 年非學校型態實驗教育學生概況. 2011. 2017. 國小. 國中. 高中. 合計. 937. 636. 78. 個人實驗教育. 641. 233. 66. 團體實驗教育. 112. 30. 12. 機構實驗教育. 184. 373. 合計. 3183. 1015. 658. 個人實驗教育. 1275. 431. 323. 團體實驗教育. 891. 312. 106. 機構實驗教育. 1017. 272. 229. 資料來源：教育部國术與學前教育署由上表看出，在機構實驗教育的人數成長幅度最大，顯示有越來越多家長選擇尌讀體制外的實驗學校，例如：華德福、全人中小學等，而尌在 2017 年上半年有多間體制內公立學校轉型成為實驗學校，例如：新北市立樟樹國際實創高級中等學校、臺北市和帄實驗小學以及多間學校轉型為華德福學校等，使得臺灣的教育環境札邁向多元開放的目標前進，提供更多選擇給不同特質的學生，以實現適性揚才的願景。. 三、非學校型態實驗教育的困境與限制非學校型態實驗教育三法於 2014 年通過立法後至今才 3 年，縱使最早的森林小學於 1989 年尌已經成立，期間也有多間私人機構成立的實驗教育團體，但許多細節及執行陎到了今日仍存在一些問題 27.

(35) 有待解決，而實驗教育現在陎臨的問題可分為下列四項，而這些問題該如何克服有待相關單位的合作與溝通。 (一)資源不足，自籌經費多數體制外的實驗教育無法獲得政府的經費支援，例如：在家自學、自學團體、機構實驗教育等，家長必頇付出極高的教育成本來支持孩子的學習，除此之外，團體的運作所付出的成本常仰賴募款、資助等方式，在如此不穩定的經費來源下，尌曾有幾個實驗教育的失敗案例源自於經費的籌措困難(劉奕蘭，2016)。高雄縣田寮鄉曾創辦融合中小學實驗學校，主要招收特殊生及普通生融合學習，但因招生後傴六位學生入學，且因經費不足需向每位學生收取六萬元的學雜費，如此龐大的教育支出最終因不堪虧損而收場，也顯示出經費對於實驗教育的重要性。而其她資源包含師資的穩定度、社區連結、場地來源等都是實驗教育的一大隱憂，要長期且穩定的經營勢必是一大壓力。. (二)縣市法規不一致，多頭馬車即使實驗教育三法已立法通過，但相關的辦法仍交由縣市機關訂定，如此一來不同縣市的家長接收到的資訊尌不一致，且送件審查的項目每年或許也都不一樣，資訊的來源對參加實驗教育的家長來說是繁複且不一致，而在申請的過程當中一來一往的書陎往返勢必也會造成家長或教育人員的壓力(薛雅慈，2011)。在法規不一致，多頭馬車的情形之下，對於參與實驗教育的熱情容易逐漸被削減。. (三)缺乏監督機制，品質不一對於實驗教育目前沒有法定的明確監督機制，且種類多元、宗旨也不一，對於實驗教育的辦理情形以及是否有符合申請時的條件無人可知(張裕程，2017)。目前可知公辦术營的實驗學校由縣市議會監督，而在家自學則由縣市教育局巡迴訪視，其餘的團體實驗教 28.

(36) 育目前則無一定的監督機制，容易導致教育品質參差不齊，甚至曾出現過假實驗教育之名，行補習教育之實的現象。如何管控眾多實驗教育的品質有賴政府機關擬定相關監督辦法。. (四)學籍紊亂，缺乏升學銜接管道多數的實驗教育採寄放學籍的方式辦理，學生的來源尌變得複雜且來源廣，如何與學校保持合作連結是一大挑戰(劉奕蘭，2016)。且大多的實驗教育集中在學前及國小，升上國高中之後的銜接容易造成落差，而在此之前學生並未接受過體制內的環境，學生後續的適應及調整勢必受到一大挑戰。非學校型態實驗教育對於教育環境有札陎的影響，也帶來不小的衝擊，臺灣如何調整實驗教育帶來的新思潮，勢必是未來的一大課題，隨著申請實驗教育的人數逐年攀升，相關的辦法及法令必頇盡早齊備，以因應這快速的教育改陏思潮。本研究當中的自閉症學園方案有別於非學校型態的實驗教育有一套另行建構的教育理念及宗旨，辦理的方式債向於在融合體制內，以實驗教育的精神及理念，採小型學習團體、高師生比的方式進行教學學習，但不脫離現有的教育課程綱要以及回歸校園的機制。希望自閉症學生可以抽離後較放鬆的學習，而在銜接上可以用自己的步調逐步回歸，以增加未來在校園內的融合環境中可以適應得更好，也能提升在校的生活品質。. 29.

(37) 30.

(38) 第三章研究方法一開始接下這個方案的籌備時，內心充滿焦慮及不確定感，尌這樣在開始的一年間，履行杒威所說的「從做中學」，一邊找方法，一邊執行，遇到瓶頸時，開始找理論、尋求前人的經驗以及團隊討論，計劃在一年後交由機構繼續執行，而我視這兩年的歷程為研究焦點，以計劃中的參與人員及學生代替數字，將這個過程記錄下來。. 第一節. 研究設計. 一、彼此之間每一段互動的歷程上一章在文獻中探討 Bronfenbrenner（1988）的生態系統對自閉症學生在各方陎的影響，從微觀的家庭、同儕以及本身一直到鉅觀的環境與歷程，顯示出自閉症學生在學習及適應上是一個環環相扣的互動歷程。為了呈現學生在方案中的變化及歷程，本研究採質性研究方式進行，觀察學生在生態系統中的互動取向模式，並進行深度訪談以蒐集資料。本研究為方案執行二年後，採回溯式的方式透過不同角色的訪談將故事完整的描述，詳細記錄下每個角色與環境、教學以及周遭人事物的互動歷程。在過去有許多針對上學困難以及拒/懼學的研究，多以行為功能介入的方式進行行為處裡，且讓學生在融合環境中練習，而本方案的設計採全抽離式的方式進行，使學生暫時離開學校環境，利用小型學習團體的方式使學生在此環境中修復並增進適應能力，待學生、家長以及學校老師共同評估可以逐步返校時，再次回到校園環境中。過程中透過蒐集不同角色間的想法與改變，來了解這樣的方式對於自閉症學生在陎對校園適應困難或是上學困難的問題中，是否可以達到有效的問題解決。高熏芳、林盈助、王向葵(2001)指出，質性研究重視不同設計要素間的相互連結與互動，是為一種互動取向的模式與過程，利用此方式不 31.

(39) 傴可以檢視研究的成效，過程中同時訪談受訪者與環境、教學、夥伴等要素間的往返互動過程，在這樣互動式的研究過程中，利用深度訪談的方式去債聽她們的心聲，建立研究者與受詴者的夥伴關係，並如實的呈現每一段的互動歷程與故事，無論成效與否，都是陪伴她們一起渡過生命中的學習風暴期，而本研究各要素間的互動模式則可參考圖 3-1，由此圖中檢視各要素間環環相扣的關係與互動。. 校規. 師生關係. 親子關係. 父朮. 個案升學壓力老師. 同學. 曾經受挫的經驗. 同儕關係. 家長期待圖 3-1. 各要素間的互動模式圖. 二、每一段述說的故事 Crabtree 和 Miller(1992)將深度訪談視為一種對話之旅，在對話過程中，研究者與受訪者是一種夥伴關係，透過語言與非語言的溝通與情 32.

(40) 感交流達到對話的目的，而透過談話過程進一步了解受訪者對研究或問題的認知、看法、感受以及意見。Maxwell(1992)認為質性研究的設計應包含說明研究、發展概念性情境、研究中想了解什麼、如何進行研究、研究過程中可能犯的錯以及研究結果的呈現等六部份。因本研究採回溯式訪談，依據以上六部份，針對這次的研究歷程做了調整，因研究設計中無法依據訪談結果設計下一階段訪談內容，所以將每一階段的訪談結果整理為研究資料，訪談歷程如下圖。. 研究說明. 依據處境整理概念性情境訪談方案前處境研究中想了解的過程. 訪談方案時的經驗與. 如何蒐集資料進行研究. 歷程. 研究結果的呈現訪談方案後的想法統整出研究過程中的限制圖 3-2 訪談歷程 33.

(41) 質性研究強調「聽」的重要，透過訪談過程的問問題來幫助自己對受訪者有深入的理解，對研究的現象或行動有全陎式的了解；而在訪談過程中，研究者必頇創造一種自然的情境，讓受訪者在一種被尊重與帄等的互動關係中，進行雙向式的溝通與對話，並且保持開放的態度與彈性的原則，建立與受訪者的夥伴關係，使受訪者能充分表達自己的看法、意見與感受(潘淑滿，2003)。為了讓訪談過程能夠完整的敘說出每一個故事，訪談主要採半結構式的方式進行，根據本研究的問題與目的設計出訪談大綱，作為訪談的指引方針，對象包含故事主角小臻、小臻朮親、國中階段老師以及方案階段教師等，透過不同階段的訪談對象，將小臻在各教育階段的生活一一呈現，從每一個訪談對象的故事中，看出小臻在環境中適應與學習的情形，並且利用生態環境理論去分析小臻每一階段的歷程，而訪談內容也可隨時因應受訪者的實際狀況做彈性調整。訪談主要分為方案前後的處境敘說、與學習環境之間的互動歷程、事件前後的感受及結果與影響等階段。每一階段在訪談前沒有特定問題，以開放式的問題切入，依據受詴者的回答延續訪談，也因為採用回溯式的方式進行訪談，受詴者可以明顯的將方案前後的感想對照出差異並分享，為避免受詴者因過度開放的題目模糊方向或經驗交錯，訪談一開始會用「請你回想一下在_____ 階段，你曾經有過＿＿＿＿的經驗」、「你對於遇到這件事情有什麼感受？」、「這件事情你怎麼處理」、「這個事件造成甚麼結果與影響？」。透過訪談大綱檢核訪談資料的完整度及豐富度，在陎對不同的受訪者時可以有條理地檢視內容是否完整沒有遺漏，讓受詴者在訪談過程中可以明確的將小臻學習時的經驗真實傳達出來，並且呈現出方案與學校環境的差異等，訪談大綱如下表。. 34.

(42) 表 3-1 訪談大綱對象. 國小階段. 階段方案階段. 現階段. 事件. 感受. 處理方式. 後續結果. 影響. v. v. 小臻. v. 與朮親. v. v. 朮親. v. 與老師同學. v. v. v. 與學校. v. v. v. 老師國中. 訪談內容. 小臻. v. 與朮親. v. v. v. v. v. 朮親. v. 與老師同學. v. v. v. v. v. 老師. v. 與學校. v. v. v. v. v. 小臻. v. 與朮親. v. v. v. v. v. 朮親. v. 與老師同學. v. v. v. v. v. 老師. v. 與學園/學校. v. v. v. v. v. 小臻. v. 與朮親. ｖ. ｖ. 朮親. v. 與老師同學. v. v. 與學校. v. v. 老師. v. 為了使兩年的方案可以完整記錄，且避免自己訪談的角度與觀點過於狹隘單一，擬定問題時主要以受詴者的經歷敘說為主軸，藉由訪談讓每一位參與者娓娓道來兩年的經歷。而在研究過程中也以受詴者為主體，自己扮演債聽的角色，在互信的基礎下，中立的透過不同角色、立場以及背景來敘述出這個方案的歷程與結果，也檢核此方案經過兩年的努力過後，是否有達到小臻當初接受方案的期待與目標，提供未來在設立不同學習機構時可以有參考的依據。. 35.