想像力技巧融入寫作教學課程設計暨效果評估

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 邱發忠. 博士. 想像力技巧融入寫作教學課程設計暨效果評估. 研究生：陳可欣. 中華民國 103 年 6 月 30 日.

(2) 致謝歷經三年寒暑，我的論文終於從概念發想、文獻爬梳、實驗操作，走到落筆截稿的這一步。這三年裡，我的生涯有了重大轉折：從東北角的雙溪遠赴新竹任教。而創發所的修課也因此面臨了重重困難，感謝當時周愚文院長和陳學志老師在重要關頭助我一臂之力，讓我順利修完學分，也才有今天這篇論文的誕生。而這篇論文的完成，最感謝的是我的兩位指導教授：陳學志老師以及邱發忠老師。學志老師溫文儒雅的氣度與豐厚的學術素養，讓我佩服與瞻仰；而謙沖自牧的發忠老師則是循循善誘的引導我研究方向，即使在撰寫論文遇到重大瓶頸時，老師還是用「痛苦不能逃」的箴言來鼓勵我，並仔細的點出我論文的缺失和盲點，總讓我在絕處逢生時，燃起一絲希望。謝謝發忠老師，您絕對是這本論文最重要的推手。此外，也十分感謝兩位口試委員──林耀南老師和高琦玲老師，兩位老師仔細的審查論文並給予精闢的提點，使得論文的內容得以愈臻完備。接著，感謝汝卉學姊和清麟學長，在忙碌之際，依舊熱心的協助我完成論文的量化統計計算和分析。感謝恭佑老師願意接下繁瑣的測驗評分工作，讓我取得論文最重要的數據資料。感謝創發所的冠猷助教，總是不厭其煩的提醒我該注意的事，於公於私都給我許多的協助和鼓勵。感謝宜雯和文惠總是幫我加油打氣，能在創發所認識你們真的好開心。更感謝雅琪和金龍，如果沒有你們的幫忙我根本不會考上創發所，你們是我生命中的貴人。最重要的是感謝東中進校的高一同學們積極熱情的參與本次課程，讓研究得以順利完成。最後，我要感謝我最愛的父母，謝謝你們一直以來的包容與支持，我會把這張畢業證書當作是你們送給我最珍貴的嫁妝；還要感謝我的男朋友吉緯，謝謝你一路以來的相伴，陪我經歷許多風雨，現在終於看見雨後的彩虹。謹以此論文獻給所有我愛的以及愛我的人陳可欣. i. 甲午年荷月. 謹誌於師大.

(3) 想像力技法融入寫作教學課程設計暨效果評估摘要本研究之目的是設計一套適合高中學生之「想像力技法融入寫作教學」，探究其對高中一年級學生在寫作能力與想像態度的影響。本研究採不等組前後測之準實驗設計，研究對象為新竹縣某高中附設進修學校一年級學生，一班為實驗組，另一班為對照組。研究工具包含「作文評定量表」、「創造性寫作評定量表」、「想像思考測驗」和「未來想像傾向量表」。研究者先在實驗前進行前測作為共變量，接著進行為期七週，共計七節課的想像力技法融入寫作教學課程；對照組則實施一般傳統寫作教學，並於課程結束後實施後測作為依變量，接著將本次研究的量化資料進行單因子多變量共變數分析來考驗研究假設，作為評量實驗成效之依據。根據研究結果，本研究結論如下：一、想像力技法融入寫作教學能有效提升學生之一般寫作能力。二、想像力技法融入寫作教學能部份有效提升學生之創意寫作能力。三、想像力技法融入寫作教學未能有效提升學生之想像思考能力。四、想像力技法融入寫作教學能部分提升學生之想像傾向。最後，根據研究結論，針對課程、教學和研究三方面提出若干建議，以供設計、實施想像力技法融入寫作教學者及後續研究者參考。. 關鍵詞：想像力、寫作教學、寫作能力、想像思考、想像傾向。. ii.

(4) The design and evaluation of imaginative techniquesin writing instruction Abstract The purpose of the study was to design a set of suitable imaginative techniques in writing instruction for the senior high school students and to investigate the effects on writing abilities and imaginative attitudes. The study adopted nonequivalent pretest-posttest as the research design. The participants involved the 10th grade students from the division of continuing education in Hsinchu County. The participants were divided into two groups. One is the experimental group which was instructed by the imaginative techniques in writing instruction. This was lasted for seven weeks. There is one class in a week. The other is the control group which took part in the general traditional instruction. The tools in this study were “Scale of Writing Performance”, “Creative writing scale”, “Imaginative Thinking Tests” and “The Scale of Future Imagination Disposition”. After seven weeks, both of two groups need to join tests. All the data of the tests were analyzed by one-way ANCOVA. According to the results of the study, the conclusions are as followed: 1. Imaginative techniques in writing instruction could promote students’ writing abilities effectively. 2. Imaginative techniques in writing instruction could partly promote students’ creative writing abilities effectively. 3. Imaginative techniques in writing instruction made no significant difference in imaginative thinking. 4. Imaginative techniques in writing instruction could partly promote students’ imaginative tendency. Based on the research conclusions, suggestions are given on courses, teaching and researchers and may serve as further references for teachers and researchers. Key words：imagination, writing instruction, writing ability,imaginative thinking, imaginative diposition iii.

(5) 目. 錄. 致謝........................................................ i 中文摘要................................................... ii 英文摘要.................................................. iii 目錄..................................................... iv 表目錄..................................................... vi 圖目錄..................................................... ix 第一章緒論........................................................ 1 第一節研究動機................................................ 1 一、想像力教育為培育創意人才的起點.......................... 1 二、想像力訓練能有效提升學生寫作能力........................ 2 三、想像力融入寫作教學的相關研究有待開發.................... 4 第二節研究目的與待答問題...................................... 5 一、研究目的................................................ 5 二、待答問題................................................ 5 第三節研究假設................................................ 6 第四節名詞解釋................................................ 7 一、想像力融入寫作教學課程.................................. 7 二、一般寫作能力............................................ 7 三、創造性寫作能力.......................................... 7 四、想像力.................................................. 8 第二章文獻探討.................................................... 9 第一節想像力的定義............................................ 9 一、想像力的創造性特徵...................................... 9 二、想像力的超越現實性特徵................................. 10 三、想像力技巧............................................. 11 第二節寫作教學的理論基礎..................................... 14 一、寫作理論沿革........................................... 14 二、寫作表現評量類型....................................... 18 三、寫作創意指標........................................... 19 第三節寫作教學的實徵研究..................................... 21 一、落實寫作教學理論提升寫作能力........................... 21 二、融入創意教學理論提升寫作能力........................... 23 第三章研究方法................................................... 27 第一節研究設計............................................... 27 第二節研究對象............................................... 30 第三節研究工具............................................... 31 iv.

(6) 第四節. 實驗程序............................................... 39. 第四章研究結果與討論............................................. 40 第一節想像力技法融入寫作教學課程對一般寫作能力之影響......... 40 第二節想像力技法融入寫作教學課程對創意寫作能力之影響......... 46 第三節想像力技法融入寫作教學課程對學生想像力之影響........... 55 第四節綜合討論............................................... 68 一、想像力技巧融入寫作教學課程有助於提升一般寫作能力....... 68 二、想像力技巧融入寫作教學課程有助於提升創意寫作能力....... 69 三、想像力技巧融入寫作教學課程能部份提升想像能力........... 70 第五章結論與建議................................................. 72 第一節結論................................................... 72 一、研究限制............................................... 72 二、完成想像力技法融入寫作教學課程設計..................... 72 三、想像力技巧融入寫作教學能有效提升學生之一般作文能力..... 73 四、想像力技巧融入寫作教學能部份提升學生之創意作文能力..... 73 五、想像力技巧融入寫作教學未能完全提升學生之想像力......... 74 第二節建議................................................... 75 一、課程設計的建議......................................... 75 二、教學設計的建議......................................... 75 三、未來研究的建議......................................... 76 參考文獻........................................................... 78 附錄一想像力融入寫作教學課程教案............................. 85 附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八. 想像力融入寫作教學課程學習單........................... 92 想像思考測驗量表...................................... 101 未來想像傾向量表...................................... 103 想像力技法融入寫作教學課程實施情形.................... 105 寫作評量評分範例：一般寫作能力........................ 110 寫作評量評分範例：創意寫作能力........................ 111 測驗量表授權使用同意書................................ 112. v.

(7) 表目錄表 2-1-1 各取向整合之創造技巧....................................... 12 表 2-3-1 寫作教學理論進行寫作教學研究............................... 21 表 2-3-2 創意教學理論進行寫作教學研究............................... 24 表 3-1-1 實驗設計內容............................................... 29 表 3-2-1 研究樣本基本資料........................................... 30 表 3-3-1「想像力技法融入寫作教學課程」一覽表 ....................... 31 表 3-3-2「想像思考測驗」的評分者信度 ............................... 35 表 3-3-3「作文評定量表」的評分者信度 ............................... 36 表 3-3-4「創意作文評定量表」的評分者信度 ........................... 38 表 4-1-1「作文評定量表」的評分者信度 ............................... 40 表 4-1-2 實驗組與對照組在「作文評定量表──文法修辭」向度前後測之描述性統計 ........................................................ 41 表 4-1-3 實驗組與對照組在「作文評定量表──文法修辭」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ................................................ 41 表 4-1-4「作文評定量表──文法修辭」單因子共變數分析結果 ........... 42 表 4-1-5 實驗組與對照組在「作文評定量表──內容思想」向度前後測之描述性統計 ........................................................ 42 表 4-1-6 實驗組與對照組在「作文評定量──內容思想」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .................................................. 43 表 4-1-7「作文評定量──內容思想」單因子共變數分析結果 ............. 43 表 4-1-8 實驗組與對照組在「作文評定量表──組織結構」向度前後測之描述性統計 ........................................................ 44 表 4-1-9 實驗組與對照組在「作文評定量表──組織結構」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ................................................ 44 表 4-1-10「作文評定量表──組織結構」單因子共變數分析結果 .......... 45 表 4-2-1「創造性寫作評定量表」的評分者信度 ......................... 46 表 4-2-2 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──流暢力」向度前後測之描述性統計 .................................................... 47 表 4-2-3 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──流暢力」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ............................................ 47 表 4-2-4「創造性寫作評定量表──流暢力」單因子共變數分析結果 ....... 48 表 4-2-5 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──敏覺性」向度前後測之描述性統計 .................................................... 48 表 4-2-6 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──敏覺性」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ............................................ 49 表 4-2-7「創造性寫作評定量表──敏覺性」單因子共變數分析結果 ....... 49 vi.

(8) 表 4-2-8 實驗組與對照組在「創意作文能力──變通力」向度前後測之描述性統計 .......................................................... 50 表 4-2-9 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──變通力」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ............................................ 50 表 4-2-10「創意作文能力──變通力」單因子共變數分析結果 ............ 51 表 4-2-11 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──獨創力」向度前後測之描述性統計 .................................................. 51 表 4-2-12 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──獨創力」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .......................................... 52 表 4-2-13「創造性寫作評定量表──獨創力」單因子共變數分析結果 ...... 52 表 4-2-14 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──精密力」向度前後測之描述性統計 .................................................. 53 表 4-2-15 實驗組與對照組在「創造性寫作評定量表──精密力」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .......................................... 53 表 4-2-16「創造性寫作評定量表──精密力」單因子共變數分析結果 ...... 54 表 4-3-1「想像思考測驗」的評分者信度 ............................... 55 表 4-3-2 實驗組與對照組在「想像思考測驗──想像鮮明性」前測與後測之描述性統計 ...................................................... 56 表 4-3-3 實驗組與對照組在「想像思考測驗──想像鮮明性」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .............................................. 56 表 4-3-4「想像思考測驗──想像鮮明性」單因子共變數分析結果 ......... 57 表 4-3-5 實驗組與對照組在「想像思考測驗──超越現實」向度前測與後測之描述性統計 ..................................................... 57 表 4-3-6 實驗組與對照組在「想像思考測驗──超越現實」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ................................................ 58 表 4-3-7「想像思考測驗──超越現實」單因子共變數分析結果 ........... 58 表 4-3-8 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──超越現實」向度前測與後測之描述性統計 ................................................ 59 表 4-3-9 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──超越現實」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 ............................................ 59 表 4-3-10「未來想像傾向量表──超越現實」單因子共變數分析結果 ...... 60 表 4-3-11 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──情感價值」向度前測與後測之描述性統計 .............................................. 60 表 4-3-12 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──情感價值」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .......................................... 61 表 4-3-13 實驗組和對照組在「未來想像傾向量表──情感價值」之詹森—內曼分析迴歸圖形係數 ............................................ 61 表 4-3-14「未來想像傾向量表──情感價值」的組內迴歸線相交點、差異顯著 vii.

(9) 點及實驗組、對照組前測平均值對照 ............................ 63 表 4-3-15 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──鑑往知來」向度前測與後測之描述性統計 .............................................. 64 表 4-3-16 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──鑑往知來」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .......................................... 64 表 4-3-17「未來想像傾向量表──鑑往知來」單因子共變數分析結果 ...... 65 表 4-3-18 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──情節建構」向度前測與後測之描述性統計 .............................................. 65 表 4-3-19 實驗組與對照組在「未來想像傾向量表──情節建構」前測之組內迴歸同質性檢定摘要表 .......................................... 66 表 4-3-20「未來想像傾向量表──情節建構」單因子共變數分析結果 ...... 66. viii.

(10) 圖目錄圖 2-3-1 想像力技法融入寫作教學模式................................. 25 圖 3-1-1 研究架構................................................... 27 圖 3-4-1 想像力技法融入寫作教學實驗程序............................. 39 圖 4-3-1 實驗組和對照組在「未來想像傾向量表──情感價值」之詹森—內曼分析迴歸圖形係數 .............................................. 62. ix.

(11) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機. 一、想像力教育為培育創意人才的起點隨著科技日新月異的發展，在現今這個資訊爆炸的時代，唯有不斷推陳出新的發展創意商機才能掌握時代的脈動。因此，世界各國也都挹注大量的資源在創意人才的培育上。尤其聯合國所提出的「2008創意經濟報告」（Creative Economy Report 2008），首度針對創意產業發展進行研究，也揭示了「創意經濟」不僅能夠創造收入，同時也能促進社會包容、文化多元，以及人類發展（李欣龍，2010）。因此，為順應時代潮流，在2003年教育部公布《創造力教育白皮書》，說明台灣創造力教育的六大行動方案，並訂定出遠、中、近程發展計畫。宣布台灣走入一個以培養創造力為本的教育新紀元，並以打造台灣為創造力國度（Republic of Creativity,ROC）為終極願景（教育部，2003）。但是，為了因應未來世界的快速發展，世界各國皆推動關於未來想像的各種教育計畫，而我國在第八次全國科技會議總結報告中也提出未來想像教育的重要措施：「透過未來想像教育，豐富學子的思想資源，提升核心價值問題之思考能力，從而引導出社會整體之多元角度的科技與人文素養，及整體性地思考未來及未來想像的能力。」（行政院，2009）。而且，教育部也成立未來想像與創意人才培育計畫辦公室，致力於培育學生想像可能的未來、創造期望的未來和適應多變的未來之能力與動力。具體而言，教育部所成立的「未來想像與創意人才培育中程個案計畫」希望培育學生的素養包括：想像力、創造力與思考未來的能力，以及相關的基本素養（教育部，2011）。由此可知，想像力教育不只是順應時代潮流所發展的一種教育方式，更是培 1.

(12) 養創意人才的重要基礎，因此，開發與想像力教育相關領域的研究有其重要性與急迫性，透過想像力教育人才具有視野、遠見、創意、想像力、系統思考與長程思考，關心文化藝術、社會制度、人類文明與自然環境，並擁有能力、權利與機會參與創造期望的未來（教育部，2011），讓國家達到永續發展的目標。. 二、想像力訓練能有效提升學生寫作能力寫作是一種極為複雜的語言表達與創造的活動，因為寫作者必須同時掌握不同技巧的運用，如寫字、拼音、標點符號的使用，語法、詞彙的運用，組織及觀念的表述（Hooper, 1993）。也因為寫作牽涉相當多的因素，因此，寫作對國中生而言，是一件複雜的課題。加上如果要寫出一篇優秀的作品，除了基本的遣詞造句、標點符號和修辭的使用以外，還必須要以細膩的觀察力創造富有新意的內容，才能令人眼睛為之一亮。由此可知，寫作能力是一種綜合對問題的理解、分析，並從學習過程獲得知能後，再用書面語言表達的一種方式（陳秋瑤，2004）。因此，寫作可以被視為一種檢視學生語文能力的重要指標。而在普通高級中學必修科目「國文」課程中，亦提及國文課程欲達成之目標如下：（教育部，2010）一、提高閱讀、欣賞及寫作語體文之能力，熟練口語表達與應用。二、培養閱讀文言文及淺近古籍之興趣，增進涵泳傳統文化之能力。三、研讀文化經典教材，培養社會倫理之意識及淑世愛人之精神。四、閱讀優質課外讀物，增進文藝欣賞與創作之能力，開拓生活視野、加強人文關懷。五、經由語文教育，培養出關心當代生存環境、尊重多元文化的現代國民。其中第一點提高「閱讀、欣賞及寫作語體文之能力」和「增進文意欣賞與創作之能力」，就是著重高中學生在寫作方面的語文應用與創作能力。有鑒於此，教育部為有效改善學生的語文能力，於2006年國民中學學生基本能力測驗中試辦加考寫作測驗，並在隔年正式列入成績計算，評閱分數以六級分 2.

(13) 計算，教師可從學生的寫作中判斷其語文能力的程度，並希望藉此方式提升學生作文的基本能力。然而，透過「考試」這塊試金石，雖然可以磨亮學生的筆，卻不能根本解決學生「無米之炊」的問題（侯玉芳，2006）。根據國民中學基本能力測驗寫作測驗，其將評量規準劃分成四大項：（1）立意取材（2）結構組織（3）遣詞造句（4）錯別字、格式與標點符號。其中四級分是達到一般水準的作文，這種文章明顯具有下列特徵：（1）立意取材：能依據題目及主旨選取材料，尚能闡述說明主旨。（2）結構組織：文章結構大致完整，但偶有不連貫、轉折不清之處。（3）遣詞造句：能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有時會出現冗詞贅句；句型較無變化。（4）錯別字、格式與標點符號：有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，但不至於造成理解上太大的困難。在教學現場中，後三項指標是相對能夠透過教學及練習而學會的技能，但對學生來說立意取材往往是最困難的部分，也因此成為評定一篇作文高下的關鍵。一篇六級分的作文，在立意取材上不能像四級分一樣只是「尚能闡述題旨」而已，而是「能依據題目及主旨選取適切材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章的主旨。」這當中所謂的「選取適切材料來凸顯文章主旨」，其實就是在考驗學生能否就題目選取適當的材料，發展抽象的思考歷程，並進一步闡述出來。因此要寫好作文，老師對於作文題目的講解和分析固然重要，但是，如果學生的寫作能力沒有提升，看過的文章不夠廣，練習的次數不夠多，教師縱有高明的指導恐怕還是無能為力（王基西，2004）。因此，提升學生的寫作能力應從題目的發想與取材著手，而想像力技法正能提供寫作者具體的運思方向，不管是透過擴散性思考來聯想相關的材料，或是聚斂性思考來聚焦書寫時的精密細膩，都可以增加作品的廣度與深度，因此研究者擬將想像力技法融入寫作教學，企圖編寫寫作教材，藉此提升學生的寫作能力。 3.

(14) 三、想像力融入寫作教學的相關研究有待開發由上述可知，透過想像力技法融入寫作教學，有助於學生寫作品質的提升，因此透過想像力技法來設計一套寫作教學教法確有其必要性與重要性，然而，研究者分析近十年來與想像力相關研究發現，大部分的研究都朝設計藝術領域探討：（王世豪，2010；王依仁，2011；江亭儀，2011；陳瓊玖，2012），鮮有想像力融入寫作教學相關的應用研究。而且，分析近十年來與寫作教學相關的研究，在一百多篇的研究論文中，研究對象多以國中小的學生為主，其中研究對象為高中生的僅11篇，而當中也只有一篇探討學生的創造力和寫作能力的相關研究（王小萍，2010），由此可知在高中寫作教學的領域尚有研究發展的空間。因此，研究者綜上所述，寫作教學在現今普遍語文能力低落的時代已成為顯學，因此將想像力融入寫作教學藉此提升高中學生的寫作能力早已刻不容緩，並且期待能發展一套「想像力融入寫作教學」的課程模式，有效提升學生的想像力與寫作能力，並且能夠拋磚引玉，在各科學習領域中，都能套用此教學模式，提升學生的想像力及應用能力，並期待後續者能夠為這領域注入更多的源頭活水。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的基於上述動機，本研究以高中進修部學生為對象，探討「想像力融入寫作教學課程」對學生寫作能力及想像力的影響，茲將研究目的分述如下：（一）想像力融入寫作教學課程的課程設計（二）以實徵研究檢驗課程對學生想像力及寫作能力的提升成效。. 二、待答問題根據研究目的，其待答問題如下：（一）想像力融入寫作教學課程的課程設計為何？（二）想像力融入寫作教學課程是否有效提升學生的寫作能力？（三）想像力融入寫作教學課程是否有效提升學生的想像力？. 5.

(16) 第三節. 研究假設. 針對上述待答問題，提出以下幾點研究假設：假設一：接受「想像力技法融入寫作教學課程」後，實驗組同學在「一般寫作能力」顯著高於對照組同學。假設二：接受「想像力技法融入寫作教學課程」後，實驗組同學在「創意寫作能力」顯著高於對照組同學。假設三：接受「想像力技法融入寫作教學課程」後，實驗組同學在「想像傾向」方面顯著高於對照組同學。假設四：接受「想像力技法融入寫作教學課程」後，實驗組同學在「想像思考」方面顯著高於對照組同學。. 6.

(17) 第四節. 名詞解釋. 一、想像力融入寫作教學課程本研究所指稱的「想像力融入寫作教學課程」則是由研究者結合邱發忠等人（2012）所整合的「各取向整合之創造技巧」並擷取當中「取代、結合、放大／縮小」等想像力技法，以及社會互動模式寫作教學理論，所發展出的寫作教學課程模式，全部課程依教學內容可分成：篇章結構、文法修辭、立意取材三階段，每週進行一節課（45分鐘），總共7節課，總教學時數7.03小時。. 二、一般寫作能力一般寫作能力是指受試者在寫作上所呈現的成果。本研究在實施「想像力融入寫作教學課程」前先針對受試者的寫作作品進行前測，課程結束後，再針對受試者的寫作成品後進行後測。本研究以郭祖珮（2002）所編製的「作文評定量表」中的得分，來評定參與者寫作成品所表現出的一般寫作能力。本評定量表共有三個向度：文法修辭、內容思想、組織結構，每個向度含有六項評分細則，其中，向度得分越高者，其一般寫作能力表現越好。. 三、創造性寫作能力創意寫作能力是指受試者在寫作上所呈現的成果。本研究在實施「想像力融入寫作教學課程」前先針對受試者的寫作作品進行前測，課程結束後，再針對受試者的寫作成品後進行後測。本研究以涂亞鳳（2006）所編製的「創造性寫作評定量表」中的得分，來評定參與者寫作成品所表現出的創造性寫作能力。本評定量表共有五個向度：敏覺性、流暢力、變通力、獨創力、精密力，每個向度含有三項評分細則，向度得分越高者，其創造性寫作能力表現越好。. 7.

(18) 四、想像力想像為在「大腦中對已有的表象進行加工、改造、重新組合形成新形象的心理過程」（朱志賢，1989），「想像力」是對過去舊有經驗的重組或整合，產生新的表徵的一種心理歷程變化。進一步可區分為想像傾向，以及想像思考兩個層面，其意涵分述如下：（一）想像傾向想像傾向指的是個體具有動機進行想像活動，根據過去推測，創造出超越現實的構念或事物，建構未來可能發生的情節，並產生正向的情感反應。本研究以巫宜錚（2011）編製的「未來想像傾向量表」來評定參與者的想像傾向。本量表分成四個向度計分：超越現實、鑑往知來、情感價值、情節建構，其向度得分越高者，代表參與者的想像傾向越高。（二）想像思考想像思考是大腦經由思考運作，對感官知覺進行加工、重組、轉化或延伸，而產出創造性、超越現實性構念的動態運思歷程。本研究以許芳彬（2011）發展的「想像思考測驗」來評定參與者的想像思考。本測驗分成兩大指標計分：超越現實、想像鮮明性性。其指標得分越高者，表示受試者的想像思考能力越高。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究目的在探討「想像力融入寫作教學的課程設計及效果」。因此，本章共分為三節，第一節為「想像力的定義」，第二節為「寫作教學的理論基礎」，第三節為「寫作教學的實徵研究」。. 第一節. 想像力的定義. 一直以來，「想像」被認為是內隱的、抽象的、難以定義的概念。在教育部《重編國語辭典修訂本》（2007）中定義「想像」是「對不在眼前的事物，利用過去的記憶或類似的經驗，構想具體的形象」。在《張氏心理學辭典》中，將「想像」定義為「將記憶中的經驗與意象予以整理綜合，從而產生新意象的心理歷程」（張春興，1989）。而在《心理學大辭典》中則將「想像」定義為「在大腦中對已有的表象進行加工、改造、重新組合形成新形象的心理過程」（朱志賢，1989）。從這些辭典的定義可以得知，「想像」是對過去舊有經驗的重組或整合，產生新的表徵，而其中重組或整合其實就是涉及心理動態的改變歷程。而這種心理歷程轉化成為一種能力的展現時，就可稱之為「想像力」，也就是「分析、綜合既得的舊觀念，以重新創造或構組思想與形象的能力。」（教育部，2007）。. 一、想像力的創造性特徵想像力是一種舊有經驗的重組與再造的能力，因此，與創造力的關係是密不可分的。然而，這兩者之間還是有一些差異存在。因為想像是一種內隱性的心理歷程，而「學習者進一步發展出的想像力有可能是創造力發展的前源能力」（許育齡、梁朝雲，2011），因此，我們可以說，想像力是創造力之前的一種動力。因此，我們可以了解想像本身就含有創造的因素，而創造力則是想像力的具體實現結果。許多學者針對想像力的運作以及結果，更細緻的對想像力進行分類：如 9.

(20) Vygotsky （1971,1995）將想像力分成：「再造性」與「創造性」認知兩種類別；而李璞珉（1996）也就想像歷程中的獨立性、新穎性及創造性三種特徵，將想像區分為「再造性想像」（reproductive imagination）、「創造性想像」（creative imagination）及「幻想」（fantasy）三種類型。其中「再造性想像」，依董奇（1995）的定義，其意涵其「將以往經驗加以整理組織使之重現在記憶之中」，也因為這類想像侷限在記憶活動中，因此，也稱為記憶想像（memory imagination），例如：講述《白雪公主》的故事，基本上就是重現記憶，並沒有做任何的修改或變化。而「創造性想像」則依據張春興（1989）定義為「在意識中重組以往經驗，並企圖超越以往經驗以產生新的構想。」因為它是超越舊有經驗，並提出新的構想，因此也稱為建構性想像（constructive imagination）。這種想像就能跳脫舊經驗的框架，擁有更高的創造性成份，例如：撰寫《新白雪公主》的故事，基本上就是企圖從原有的經驗中翻轉出新的想法或概念，因此創造性的成分相當高，而這類的想像也才與創造力有相對應的關係。而「幻想」（fantasy）則是「空虛而不切實際的想法」（教育部，2000），雖然也有想像的成分，但比較不具實用性，因此，本論文中將不列入討論的範圍。綜合上述所知，我們可以了解想像力包含「再造性」與「創造性」兩大類別，其中又以「創造性想像」最能說明想像的創造性特徵。. 二、想像力的超越現實性特徵想像力依照李璞珉（1996）的定義，其中「再造性想像」僅原有經驗或記憶做擷取，是將已經發生的過去做一重現或重述，這當中想像的成分相當低；然而，在「創造性想像」中，就蘊含其高度的獨立性、新穎性及創造性指標，因此代表這類型的想像，與過去舊有經驗相比，是比較新穎且獨特的，更可說是跳脫過去的框架所產生的原創想像。這與 Singer（1999）提出的創造想像之想法也有相應之處，他認為想像是「個體從基本感官衍生出的原創心像能力，並反應在個體記憶、幻想（fantasies）或未來計畫的意識中。」因此，這些原創性的想像， 10.

(21) 可以與其它圖像結合，應用在未來的計畫或作品之中，因此有可能產生新的文學、藝術或科學等等。另外，在 Finke 與 Slayton（1988）的實徵研究中，他們要求參與者以新奇想像的方式將簡單的字母、數字或幾何圖形做結合，並從中產出創意的型態符號。例如：提供參與者一個幾何圖形和字母，要求其以想像的方式結合這些部件成為可辨認的形態，並產出產品或點子。因此我們可以知道，所謂的想像力並非只是將現實事物在腦中重現而已，而是個體在大腦進行運作（例如利用聯結技巧將樹木與人結合，而形成樹人的概念或圖像），進而產出原創性的事物（邱發忠等人，2011）。除此之外，根據陳龍安（1995）的定義，想像力是「能夠想出各種意念，並加以具體化，超越現實限制的能力」，而這種超越現實框架，不用服膺於現實的狀態，所以提供了想像力更大的發揮空間。就像 White（1990）所認為的：富有想像力的人能夠在思考、知覺及感覺上富饒彈性。而 Ward 與 Wick（2009）認為在進行創造想像時的心理活動歷程乃是在現存知識領域的範疇中加以延伸（extend），而所謂的延伸其實就是擴散性思考的展現（邱發忠、陳學志、林耀南、涂莉苹，2012）。這種擴散性思考長久以來就被認為是創造力發展的潛在動能，自然也為想像力提供提供超越現實想像的可能。因此，我們可以知道想像力不僅擁有創造性的思考結構而已，其中的超越現實性，亦為想像力其獨特之處。. 三、想像力技巧「學習者進一步發展出的想像力有可能是創造力發展的前源能力」（許育齡、梁朝雲，2012），因此要如何提升或訓練想像力，也成為重要的課題。邱發忠等人（2012）將想像思考區分成兩種類型：（一）直覺、無意識的聯結方式：個體非經想像技巧的方式，而產生超越現存知識的點子。（二）有意識性的產生方式：個體運用想像產生技巧，生產具想像力的點子。 11.

(22) 由上述可知，前者所謂利用直覺、無意識的方式所產生的想像思考與個人特質比較有關。而後者，個體有意識的運用想像產生技巧來生產具有想像力的點子，則可由經由學習而獲得。（邱發忠等人，2011）換句話說，想像力技巧可藉由學習而獲得，並且當個體習得想像力技巧後，就可以激發出超越現實及富有創造性的想像點子。而邱發忠等人（2011）同時指出過去所研究的創造力產生技巧，也適合提升想像力，因此歸納整理出各創造力發展取向的創造技巧，如表 2-2-1。由表 2-2-2 所列舉的想像力技法的意涵可知，想像力技法通常針對事物的進行拆解、組合或是作本質上的改造，而這和寫作當中的審題，對題目進行分析、聯想並組織材料，有極大的相關性。另外就「立意取材」的寫作能力向度而言，想像力技巧當中的類比、聯結都有助於提升學生寫作內容的創新。因此，本研究設計課程，希望藉由想像力與寫作教學的結合，能夠正向的提升學生的寫作能力。表 2-1-1 各取向整合之創造技巧技巧. 意涵. 相關的技巧. 將擬想像點子或物件的成份、功能等列出，屬性列舉、希望列並逐一的檢核進行改變。而在改變上可進行舉、SCAMPER、創 1. 成份列舉任何的方式，如更改、替代、變大、變小、意十二訣檢核改變. 移除等。例如，將未來房子的組成成份（如型態、建材等）一一列出，然後，一一檢核各成份進行任何型態的改變。將事物結構分析出成份後，列出每個成份所型態分析法、有可能的元素，進行各種可能性的結合。例 SCAMPER. 2.成份重組如，列出車子的所有可能的組成組件，然後，進行所有可能性的組合。 12.

(23) 表 2-1-1（續）技巧. 意涵. 相關的技巧. 發現兩想法或物件間的關係，例如 A 與 B 類比轉換事物有相類似的成份存在，因此可能將 A 3.類比事物類比於 B。例如：將房子類比於樹，而建造出樹形屋。以未來時間來進行想像思考，例如想像 500 未來想像. 4.未來想像年後的交通工具。. 5.另類解釋. 對某個想法或物件以多元觀點來解釋，如. 分合法、. 將車子解讀成房子的類型。. SCAMPER、腦力激盪術. 以抽象的方式來思考事物，如要想像出未 6.抽象思考. 類別縮減. 來車子，則思考移動人或貨物的機器，則可想像出捷運系統。將兩個或更多事物進行結合而形成新的事. 7.聯結. SCAMPER. 物，例如將船與房子結合而形成水上移動房屋。某事物或想法的後設原則改變，這屬於較. 狂想類推. 8.模式、典範大單位的改變。例如具有反重力系統的飛改變行器。資料來源：邱發忠，陳學志，林耀南（2011）行政院國家科學委員會專題研究第二期程想像力計畫。. 13.

(24) 第二節. 寫作教學的理論基礎. 寫作是一種有目標的、複雜的發現、探索和創造的高級心理活動，它要兼顧內容和形式文法，又和個人的記憶貯存及記憶檢索技巧有關（吳錦釵，1996）。因此，寫作教學著重「寫作的歷程」而非「寫作成品」（孫良璧，2011）。而隨著心理學的發展，寫作理論已經歷經數個階段變化，因此，研究者就針對寫作理論的沿革進行整理。另外，寫作評量在教學現場中經常面臨評分角度主觀與否的爭議，因此研究者亦整理了不同的寫作評量方式，並從中提取本次研究中在一般寫作能力表現以及寫作創意表現的指標。. 一、寫作理論沿革（一）階段模式「階段模式」是將寫作視為知識的線性模式（linear model），寫作被視為生產文稿作品的線性階段產物，這些觀點將寫作階段分成二到五個階段不等。以下茲將國內外學者針對寫作的階段模式觀點整理，說明如下（張新仁，1992）： 1.國外學者：（1）Rohman（1965）將寫作分為「寫作前（prewriting）、寫作（writing）、改寫（rewriting）」三個階段。（2）Legum&Krashen（1972）將寫作分成「形成概念（conceptualizing）、計畫（planning）、寫作、修改（editing）」四個階段。（3）Elbow（1974）將寫作分成「勾繪心中意念（figure out your meaning）、將意念轉換成文字（put it into language）」兩個階段。（4）Britton（1978）將寫作分成「預備（preparation）、醞釀（incubation）、下筆為文（articulation）」三個階段。（5）King（1978）將寫作分成「寫作前（prewriting）、下筆為文（articulation）、寫作後（postwriting）」三個階段。 14.

(25) （6）Applebee（1979）將寫作分成「寫作前、寫作、修改（editing）」三個階段。（7）Draper（1979）將寫作分成「寫作前、構思（formulating）、起草為文（transcribing）、再構思（reformulating）、修改」五個階段。 2.國內學者：（1）張新仁（1992）將寫作分成「審題、立意、運思、剪裁、布局、擬大綱、下筆、審閱」等八個階段。（2）陳弘昌（1999）將寫作分成「審題立意、運思、取材、擬訂大綱、各自寫作、審閱」等六個階段。（3）羅秋昭（1999）將寫作分成「審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、語言表達、修改文章」等七個階段。（4）教育部（2003）「收集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇」等六個階段。（5）張景雲（2007）將寫作分成「審題選題、初步構思、設計大綱、選材組材、行文、修改」等六個階段。（6）教育部（2010）將寫作分成「蒐集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇」等六個階段。綜合言之，不管國內外學者劃分階段的方式不盡相同，但他們都將寫作當成是一種線性的生產方式，必須是上一個階段完成之後，才會進入下一個階段，因此，對寫作歷程的互動關係及其間複雜的運思歷程甚少提及（陳鳳如，1992），也由於太偏重對寫作活動先後順序的研究，所以在寫作時各歷程間的相互穿插遞回的運作模式較少提及（黃秀莉，2004）。. 15.

(26) （二）認知歷程模式 1980 年代，認知心理學者開始從認知的角度探討寫作時的心理歷程。他們認為「階段模式」僅就外在的寫作活動分階段的去描述，並未深入探究寫作時的內在認知歷程，並且忽略了實際寫作過程中，各個階段的寫作行為，是一種「循環模式」（the recursive model）（Flower & Hayes,1981）。在研究寫作歷程的領域裡，以 Flower 和 Hayes（1981）所提出的寫作歷程模式最為人熟知，其主張的寫作歷程模式分成以下三個主要的部份： 1.寫作者的長期記憶：指的是寫作者儲存在長期記憶中與寫作的主題、讀者和計畫相關的知識 2.寫作環境：指的是影響寫作者寫作表現的任何外在環境因素，包括寫作主題、刺激線索甚至是已完成部分的文章等。 3.寫作歷程：包含計畫、轉譯和回顧三階段，這三個階段都在個體的監控之下進行。（1）計畫（planning）：尚處於文章未構成階段，這個階段主要在於觀念、組織及大綱的擬定。（2）轉譯（translating）：配合前一階段的計畫，將長期記憶中的資料檢索出來，轉譯成文字。（3）回顧（reviewing）：檢查或修改上一階段的產品，以提升寫作品質。（4）監控（monitor）：對前三個階段作一省視，並且不斷反覆的檢視三者的歷程。. 16.

(27) （三）社會互動模式在寫作歷程模式當中，比較著重寫作者本身的寫作歷程，而較少提及跟外在環境的關聯性。不過，在受到 Vygotsky 的社會建構理論影響之後，寫作研究方向也朝向寫作者與社會環境的互動和寫作產出彼此的相互關聯作探討。 Rubin 即指出寫作歷程具有以下特性（引自涂亞鳳，2006）： 1.寫作者在社會脈絡的影響下，組織並呈現當時的心理表徵；社會脈絡亦同時隱藏在寫作者的寫作歷程中。 2.寫作是種社會歷程，會造成或影響社會脈絡，形成寫作者和其讀者間的對話。 3.寫作者所產生的文本會結合觀點，使寫作者置身於與他人對話的社群關係中。 4.寫作者與讀者會分擔雙方均同意的寫作價值，建構出具社會意義的寫作特性。社會建構理論認為「個人建構知識是在社會文化的環境下所建構的」（Vygotsky,1978）因此，知識的獲取並非個人習得而來，而是與整體社會互動的結果，所以在落實課程教學時，「教師常用合作學習、小組討論等方法，引導學習者產生知識的社會建構。」（張世忠，1990）根據社會建構理論的看法，所有的學習活動都是透過外在的社會語言之協商、互動過程，藉由他人調整，轉為內在語言的自我對話，再漸漸內化成自我的調整。因此，寫作教學時，師生、同儕及自我內在的對話，不僅可以促進高層次的思考運作，也可以解決低寫作能力者的困境（陳鳳如，2002）。由上述可知，寫作教學的理論基礎從一開始線性階段模式，轉成歷程寫作模式，又受到社會建構理論研究的影響，轉向社會互動模式。因此，教師如何藉由教學活動、充實學生語文知識，使其能留心周遭景物，儲備寫作材料，並對寫作之主題知識和文章結構更能掌握，且能有效運用認知策略使文章更為流暢，實為寫作教學的重要課題（劉佳玟，2007）。因此，在本次研究亦朝社會互動模式的寫作理論設計，企圖以想像力技法豐富教學活動，並在過程中透過師生、同儕間的互動，建構學生對寫作主題的發想和掌握，幫助學生有效的運用認知策略，藉此提升學生的寫作能力及寫作品質。 17.

(28) 二、寫作表現評量類型根據教育部普通高級中學選修科目「語文表達及應用」課程綱要，此課程欲達成之目標如下：（一）培養學生語文表達及應用之基本能力，包括：觀察、模仿、思考、分析、歸納、聯想、想像、綜合、應用、鑑賞、創作等。（二）培養學生因應各種不同需要靈活表達及應用語文之能力。（三）指導學生體認自我定位，明瞭群己關係，擁有正確之處世態度及良好之人際關係。（四）指導學生具備溝通協調、理性思辨、專業統整、終身學習之能力。其中，第一項目標當中的「鑑賞」和「創作」的內容，即屬於寫作教學中相當重要的環節之一。因此，要如何依據寫作者的寫作內容進行評量，並進而教導學生從事「鑑賞」和「創作」，是寫作評量一個重要的命題。根據 Arnold（1991）針對寫作評量提出四項主要特質（引自周文君，2002）：（一）讀者觀點：文本中針對讀者知覺的組織與陳述。（二）語文特質：字詞、文法、句子與結構。（三）思考：想法、表達及看待他人觀點及前後連貫。（四）創造力：文章意義陳述、文字發表與創作能力。以下，先分別介紹不同的寫作評量方式，並就其優缺點加以說明（Cohen,1994；引自涂亞鳳，2006）：（一）成果評量：檢視在自然情境下蒐集到的樣本，通常以半引導方式讓學生完成作品，而且必須選擇學生最具代表性的作品，使用標準化常模，參照成就測驗予以評量。（二）整體評量：依賴訓練有素的評分者閱讀完整篇文章後，依據整體印象，再參照計分指引或評量表敘述之寫作特徵給予分數。 18.

(29) （三）主要特質評量：屬於整體評量的一種，依照特定寫作情境訂定評分標準，將焦點放在特定的修辭特徵或特定文體的評量方式。這種評分必須訓練評分者能做有關文體獨特特徵的整體判斷。（四）分析評量：屬於特徵的特色分析，通常以一份量表或檢核表為基礎，此量表會列出寫作的顯著特徵，包含：想法、組織、用字、書寫、韻味等，一次處理一項技能。由上所述，不同的評量方式，所聚焦的評量重點並不相同，而在國內寫作教學現場，教師最常使用整體印象的評量方式，亦即給學生一個整體的等第或分數，但較少採用細項評分的給分方式（柯志忠，2000）。然而，這樣傳統的評分方式，無法給寫作者在細項能力指標上明確的指引，引導寫作者正確的修正作品的產出。如此一來，就違背了寫作評量原本的目的──提升學生寫作的能力。因此在本次研究中，研究者擬採用郭祖珮（2002）所編製的「作文評定量表」，來評定參與者寫作成品所表現出的一般寫作能力。本評定量表共有三個向度：文法修辭、內容思想、組織結構，每個向度含有六項評分細則，能夠全面且完整的評量學生寫作的一般能力。. 三、寫作創意指標根據國民中學基本能力測驗寫作測驗，其將評量規準劃分成四大項：（1）立意取材（2）結構組織（3）遣詞造句（4）錯別字、格式與標點符號。而評定作文高下的關鍵往往是立意取材的部分，一篇出色的作文在這個向度必須能「能依據題目及主旨選取適切材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章的主旨。」其中的「選取適切材料」，其實就是在考驗寫作者的創意發想，和抽象的思考歷程。但是，要如何針對寫作的創意進行評量？寫作評量當中的創意指標應該包含哪些具體內容？其評量創意的高低關鍵為何？以下，研究者參考不同的寫作評量指標，並從中提取出本次研究的評量指標作為研究時的評量依據。 19.

(30) （一）Tiedt（1987）寫作評定量表，包含以下評量指標： 1.流暢性：字數、句數。 2.變通性：想法單位數、想法單位平均長度、複雜句。 3.精進性：形容詞、副詞、比喻。 4.獨創性：意象、趣味感、幽默感。 5.形式結構：清楚的組織、段落開頭空格、書寫。 6.文章規範：標點符號、拼字、詞語用法、文法結構。（二）陳鳳如（1999）寫作創意評定量表，包含以下評量指標： 1.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章篇幅。 2.變通性：內容多樣、用詞多變、觀點多面。 3.獨創性：題目獨特、內容新穎、見解獨特。 4.精密性：修辭精確、段落貫串、詞藻豐富。（三）涂亞鳳（2006）創造力寫作評定量表，則採以下評量指標： 1.敏覺性：用字正確、觀察入微、體會深刻。 2.流暢力：文句通順、文思流暢、文章篇幅。 3.變通力：標點多樣、用詞多變、觀點多面。 4.獨創力：內容新穎、見解獨到、風格獨特。 5.精密力：修辭精確、段落連貫、題文相符。從上述評量指標可以發現，在創意指標中的「流暢力、變通力、獨創力、精密力」，與寫作內容品質高度相關，寫作作品若是行文流暢，遣詞造句多元，修辭精確並有獨特的見解，則容易在整體評分上獲得高分；教師也能從中發現學生的不同的創意展現。因此，在評定寫作成品的創造力表現上，本研究採用涂亞鳳（2006）所編製的「創造性寫作評定量表」來評定參與者成品所表現出的創意程度。本評定量表羅列出「敏覺性、流暢力、變通力、獨創力、精密力」等五大向度，每個向度內含有三項評分細則，因此能客觀的評量學生寫作上的創意表現。 20.

(31) 第三節. 寫作教學的實徵研究. 研究者整理近十年來的寫作教學相關論文研究，發現在寫作教學領域的研究篇數並不多，其中以國小學生為研究對象佔絕大多數，以國中學生為研究對象的篇數僅只有二十餘篇，而以高中學生為研究對象的僅只有十餘篇。因本研究對象為高職學生，因此整理中學階段（國／高中）的相關研究，發現在寫作教學課程的設計上，有兩個不同主軸的教學方法，試圖對學生的寫作能力有所提升。. 一、落實寫作教學理論提升寫作能力此類別的研究者大多以寫作教學理論為依據，配合範文教學帶領學生進行實作，「以虛實類章法中的泛具、情景、敘論、凡目、詳略、點染等法為範圍落實於寫作教學中，訓練學生謀篇佈局的能力，研究成果發現有助於教師的教學，也有助於增進學生的閱讀能力，更能引導學生寫出一篇井然有序的文章。」（陳盈君，2006）。又或者從範文教學設計中，提升學生基礎的語文能力，再以寫作成品為檢核指標，檢視學生寫作能力提升與否。「透過教學法的運用，分析《孟子》寓言，能幫助學生建立文章構思能力。」（陳怡蕙，2011），而在以高中學生為研究對象的相關論文中，這類型的研究又佔大多數。表 2-3-1 寫作教學理論進行寫作教學研究作者年代. 參與者. 論文題目. 研究目的或結果. (2006). 虛實類章法在國中寫作教學之應用. 章法融入寫作教學，可使學生掌握寫作的基本能力與技巧，進而有效提高思考與表達的能力。. 蕭千金國中學生. 國中作文教. 運用「意象形成」的理論於「立意取材」的. (2006). 學的設計與實作--以「立意取材」與「謀篇布局」為例. 寫作能力訓練，可以讓學生更能掌握主旨的安置與材料的選取；運用「章法結構」於「謀篇布局」的寫作能力訓練，可以讓學生學會材料的組織和段落的安排。. 陳盈君國中學生. 21.

(32) 表 2-3-1（續）作者年代. 參與者. 簡蕙宜國中學生 (2008) 孫茂恩國中學生 (2009). 論文題目. 研究目的或結果. 中學情境寫作教學之理論與實作. 情境寫作教學能鍛鍊學生思維、觀察、聯想、想像及立意取材能力，並引導學生寫出意象豐、義旨深，具有情境格調美的文章。. 提升九年級學生基測寫作能力之課程行動研究. 採背誦、範文教學、鍛鍊文句的寫作策略提升學生寫作一般能力，在遣詞造句向度的得分提高。採影片教學、鍛練文句提升學生寫作特殊能力，在遣詞造句向度的得分提高。採集體討論的寫作策略，在結構組織向度的得分提高。. 許齡之國中學生. 寓言應用於. 寓言應用於限制式寫作，能提升學生的學習. (2010). 限制式寫作教學之研究 --以國中七年級為例. 興趣；寓言應用於限制式寫作，在「翻譯」、「續寫」、「評論」及「設定情境作文」題型皆具有成效；簡短的寓言以及限制式寫作題型的設計，能克服教學時間有限的困境。. 趙淑瑩國中學生. 描寫、敘述寫「描寫」、「敘述」寫作教學能激發學生興作教學對國趣、提升學生寫作能力，終至創造寫作測驗中九年級學佳績。生寫作能力. (2010). 提升之研究陳怡蕙國中學生. 《孟子》譬喻與寓言應用於國中寫作教學研究. 學生從短文寫作練習中增強思考能力與表達能力，課堂中能展現無限創意。透過教學法的運用，分析《孟子》寓言，能幫助學生建立文章構思能力，啟發學生閱讀寓言的興趣。. (2011). 國中詩圖文寫作創意教學研究. 經由詩／圖／文三者融合交互作用的寫作創意教學試驗，喜歡作文的人數增加最多，可知由學生最愛的圖及次愛的詩入手，對學生寫作能力的增進。. 魏碧芳高中一、. 高中寫作教. 由思維力切入寫作能力之加強、訓練，進行. 二年級學生. 學之理論與實作. 寫作教學之設計與實作。與範文教學結合，設計相關題組，請學生實作。研究結果發現學生對於這樣的寫作練習相當感興趣，認為題目新穎且能引導思考，寫作出來的成果自然較以往進步。. (2011). 呂佳樺國中學生. (2005). 22.

(33) 表 2-3-1（續）作者年代. 參與者. 論文題目. 研究目的或結果. (2006). 高中文言文教學與作文訓練之研究. 教師從文言範文的讀講流程中，應奠定學生寫作的基礎知識，累積學生的寫作素材。透過內容的深究，藉此加強文章審題、立意的能力。透過形式的深究，教師引領學生體會文章作法，可加強文章謀篇裁章的能力。. 張玉明高中一、 (2007) 二年級學生. 高中現代詩寫作教學研究. 以「現代詩形式技法論」及「現代詩創作教學論」，構築出現代詩寫作教學流程的系統性建立。. 江如玲高中學生. 學生接受寫作教學之後，其情意態度均能獲得正向的提升。陳鈺玟台中某女 (2009) 子高中學生. 即席演說教學對高中學生作文能力的影響. 經過即席演說教學後，實驗組學生的「作文整體表現」、「篇章組織能力」和「構思選材能力」顯著優於控制組學生；但「遣詞造句能力」則無顯著差異。. 從上述實徵研究的課程設計來看，依據一般寫作教學理論所設計的寫作教學課程著重的是文章的整體表現，因此會對文章的結構組織、謀篇布局上有較多的單元設計；此外，也較常使用範文深究的方式帶領學生進行文章鑑賞的課程設計。然而，這類型的寫作教學設計較不強調學生寫作上的創意表現，也是較少涉及討論的部分。. 二、融入創意教學理論提升寫作能力這類型的課程通常以某一種創意教學理論為依據，進行寫作的課程設計，並且通常以準實驗設計的方式進行研究，並分析研究結果比較實驗組與控制組學生的差異。會發現學生除了在創意表現指標上有所提升之外，「學生經過創造思考教學後，在其寫作能力的聯想、構思較為豐富多樣，在文字敘述、修辭技巧及成語應用方面更靈活豐富。」（呂秋蓉，2009）。不過本類型都以國中學生為研究對象，目前尚未有以高中學生為研究對象的相關研究。. 23.

(34) 表 2-3-2 創意教學理論進行寫作教學研究作者年代. 紀淑琴 (1997). 郭祖佩 (2002) 侯玉芳 (2006) 方鄒珍 (2006). 林嘉琪 (2008). 參與者. 論文名稱. 結果. 國中七年級學生. 『思考性寫作教學方案』對國中生寫作能力、後設認知、批判思考及創造思考影響之研究. 國中八年級學生. 高層思考寫作教學方案對國中生非傳統作文寫作效果之研究. 實驗組學生在批判思考能力並未顯著高於控制組，但在創造思考能力得分上顯著高於控制組. 國中九年級學生. 國民中學實施「看圖作文」寫作教學之研究. 實施看圖作文寫作教學能夠提升學生的寫作表現. 國中七年級學生. 「創作性戲劇寫作教學方案」對國中七年級學生寫作能力、寫作興趣之影響. 實施創造性戲劇寫作教學可部分提升學生的寫作能力. 國中七年級學生. 「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣之影響. 在創造力方面，實驗組表現高於對照組。在一般寫作表現能力及創造性寫作能力表現，實驗組與對照組均無. 實驗組學生在寫作表現、批判思考能力、創造思考能力的表現高於控制組. 顯著差異。呂秋蓉 (2009). 余香青 (2007). 國中七年級學生. 創造思考與國中寓言寫作教學研究. 學生經過創造思考教學後，在其寫作能力的聯想、構思較為豐富多樣，在文字敘述、修辭技巧及成語應用方面更靈活豐富. 國中八年級學生. 創造力融入作文教學之行動研究. 研究顯示 80％以上的學生認為創造力作文教學可以提升寫作能力和創造力。使用創思技法對提昇學生的作文興趣與能力是有效可行的。. 王小萍 (2010). 高中生寫作表現及其創意與相關因素之研究. 24. 探討高中學生寫作表現、作文長度及寫作創意，並分析其中之性別差異，以及各項寫作創意指標對寫作表現的預測力。.

(35) 從上述實徵研究的課程設計來看，依據創意教學理論所設計的寫作教學課程較著重文章內容的創意表現，因此會對寫作題材的聯想、修辭、造句上有較多的設計，另外這類型的寫作教學設計亦強調學生寫作興趣的提升與創意態度傾向。綜上所述，以寫作教學理論進行課程設計的研究，其提升學生寫作能力表現多在章法結構或是謀篇布局上；而融入創意教學理論的課程設計研究，在學生寫作能力上，則著重在寫作創意、題材還有修辭上的提升，另外亦能提高學生的寫作興趣。不過不管是以哪一種理論為依據設計寫作教學課程，在研究對象方面，高中學生的相關研究幾乎如同一片荒漠，有待積極開發。因此，綜上所述，研究者希望結合上述研究，發展出「想像力融入寫作教學模式」，俾利並作為本研究設計想像力融入寫作教學的設計基礎。「想像力融入寫作教學模式」如圖 2-3-1,其涵意說明如下：想像力運作想像力技法創意作文. 目標寫作課程. 圖 2-3-1 想像力技法融入寫作教學模式 1. 目標：本課程目標為「提升學生寫作品質」。 2. 想像力技法：本課程結合想像力技法（結合、取代、放大、縮小等），進行寫作課程單元設計，並以想像力標準檢驗課程的有效性。 3. 寫作課程：本課程結合想像力技法發展相對應的寫作能力課程（文章結構、修辭練習、立意取材等）。 4. 創意作文：即接受課程之後寫作成果。. 25.

(36) 研究者在本模式中確定課程目標為提升學生寫作品質及課程產出為創意作文之後，在想像力運作階段，即本研究的想像融入寫作教學課程，在寫作能力中以文法修辭和立意取材這兩個向度結合想像力技巧，設計豐富多元的教學活動。在寫作中要讓看似平淡無奇的句子產生新奇並呈現鮮明的形象特色，通常會使用誇飾修辭，利用對比的概念，來強化所要修飾的人事物，因此想像力技巧中的放大/縮小，就很適合用來指導學生運用心智，重新架構人事物之間的對比關係。因此，本課程針對文法修辭寫作能力，結合放大/縮小想像力技巧設計教學單元。然而一篇作文要精彩，除了文句修辭要富有變化外，最重要的是文章要能扣合主題選取適當材料發展內容。但，學生往往礙於生活經驗不足，無法跳脫生活的框架，因此選取的材料與產出的文章內容大多大同小異，難以脫穎而出。因此，本課程運用想像力技巧當中的結合、取代、如果……技巧，協助學生跳脫固定思維框架，練習先分析題目元素，再進行發散式的聯想並運用結合、取代等技巧，進行材料的重組，以激發具有創意與新奇性的寫作素材，讓學生能適切的發展寫作內容。此外，由於現今的寫作教學理論十分強調社會互動模式，認為在教學過程當中不斷的討論、磋商與調適的過程，能夠增進學生的認知發展（張世忠，1990），且藉以充實學生語文知識，使其能留心周遭景物，儲備寫作材料，並對寫作之主題知識和文章結構更能掌握。因此本研究所採取的想像力融入寫作課程，在教學活動方面，亦十分強調學生同儕的互動討論，使用分組教學法、問題討論法等，運用「同儕學習」的互動，將外在的社會語言互動轉為內在的自我對話，達到促進高層次的思考運作的目的，以完成本課程模式的最後產出：創意作文。. 26.

(37) 第三章. 第一節. 研究方法. 研究設計. 一、研究架構本研究以「組別」作為自變項，分為「一般寫作教學模式」與「想像力融入寫作教學模式」兩組。本研究的依變項為學生的「一般寫作能力」、「創意寫作能力」及「想像力」三種表現。然而，礙於行政作業與教學上的限制，無法將參與者隨機分派至實驗組或控制組，因此，本研究採準實驗設計（quasi-experimental research）的不等組前後測設計。茲將本研究的研究架構及各變項說明如下：. 自變項. 依變項一般寫作能力. 寫作教學模式. 創意寫作能力. 1.一般寫作教學 2.想像力融入寫作教學模式. 想像思考想像傾向. 圖3-1-1研究架構（一）自變項自變項為研究者所操弄的變項為組別，區分為實驗組與對照組進行寫作教學，實驗組實施「想像力融入寫作教學課程」；對照組則進行一般寫作教學，不予以任何實驗處理。（二）依變項本研究所包含的依變項有三種：一般寫作能力、創意寫作能力、想像思考及想像傾向。茲說明如下： 27.

(38) 1.一般寫作能力指的是實驗組與對照組參與者在郭祖珮（2002）所編製的「作文評定量表」中，在文法修辭、內容思想、組織結構這三個向度中的前後測得分差異。 2.創意寫作能力：指的是實驗組與對照組參與者在涂亞鳳（2006）所編製的「創造性寫作評定量表」中，在敏覺性、流暢力、變通力、獨創力及精密力等五個向度中的前後測得分差異。 3.想像思考指的是實驗組與對照組參與者在許芳彬（2011）所編製的「想像思考測驗」中，在超越現實、精緻性這兩個指標的前後測得分差異。 4.想像傾向指的是實驗組與對照組參與者在巫宜錚（2010）所編製的「未來想像傾向量表」中，其鑑往知來、超越現實、情節建構、情感價值等四個指標向度中的前後測得分差異。. 二、實驗設計依據研究目的與研究問題及其它不可控制之因素，本研究採不等組前後測的準實驗設計，以前測分數為共變數，排除前測的影響，再以學生寫作表現後測的進步分數為依變數，探討不同作文教學方式對學生在創造力表現、寫作表現分數上的影響。本次研究，實驗組 31 人，進行「想像力融入寫作教學」；對照組 41 人，進行「一般寫作教學」而不予實驗處理。其實驗設計模式如表 3-1-1，實驗處理前，實驗組和對照組分別進行前測（Ｏ1、Ｏ3），前測結束之後，實驗組進行實驗處理（Ｘ），待實驗處理結束後，實驗組和對照組再分別進行後測（Ｏ2、Ｏ4）. 28.

(39) 表 3-1-1 實驗設計內容組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. Ｏ1. T. Ｏ3. 對照組. Ｏ2. Ｏ4. ◎說明: 1.Ｏ1、Ｏ2：表示實驗組和對照組的前測。 2.Ｏ3、Ｏ4：表示實驗組和對照組的後測。 3.前後測：寫作評定量表、創造性寫作評定量表、想像思考測驗、想像傾向量表。 4.T：代表實驗處理，及進行想像力融入寫作教學。. 29.

(40) 第二節. 研究對象. 本研究以新竹縣某高中附設進修學校一年級的學生為研究對象，其中實驗組有33人，進行「想像力技巧融入寫作教學」；對照組有41人進行「一般寫作教學」，未予以實驗處理。其基本資料如下：. 表 3-2-1 研究樣本基本資料組別. 男生. 女生. 合計. 實驗組. 16. 17. 33. 對照組. 22. 19. 41. 合計. 38. 36. 74. 因為本次研究有四份量表測驗分數，然實驗過程中有部分學生的數據並不完整。因此，為達實驗結果之準確，研究者只取四份測驗皆完成施測的實驗組和對照組參與者。故實際研究人數為實驗組 28 人，對照組 33 人。. 30.

(41) 第三節. 研究工具. 一、想像力技法融入寫作教學課程本研究工具為研究者設計之「想像力融入寫作教學課程」，藉由實地操作課程，觀察學生在想像力與寫作能力上是否有所提升。課程設計大綱如下：表 3-3-1 「想像力技法融入寫作教學課程」一覽表單元名稱. 活動內容. 教具. 前測（1）「未來想像傾向量表」、「想像思考測驗」前測前測（2）三十年後的世界. 作文. 第一週. 心是一朵花的形狀. 心智圖法. 學習單. 第二週. 想像，有無限可能. 介紹想像力. 學習單、影像、圖片. 第三週. 掉進樹洞的兔子. 放大/縮小. 學習單、影像、圖片. 第四週. 結合. 學習單、影像、圖片. 第五週. 1+1>2 f（x）. 取代. 學習單、影像、圖片. 第六週. 跟著格列佛遊世界. 如果……. 學習單、影像、圖片. 第七週. 十全大補湯. 複習與回顧. 學習單、影像、圖片. 後測（1）「未來想像傾向量表」、「想像思考測驗」後測後測（2） 2050 年的生活. 作文. 本課程設計乃為七週活動課程，每週一節課（45 分鐘），共計 315 分鐘。每週單元課程皆分成三個部分：暖身活動（5 分鐘）、發展活動（30 分鐘）、綜合活動（10 分鐘），每週設計不同主題，帶領學生認識、操作想像力技巧並與寫作能力結合。（附錄一）本課程單元設計如下：第一堂課「心，是一朵花的形狀」先介紹心智繪圖法讓學生先對寫作的組織架構有初步的了解，接著規劃「想像，有無限可能」介紹想像力的相關概念，讓學生對想像力有基礎的認識之後，在規劃一系列想像力技法融入寫作教學的單元： 31.

(42) 「掉進樹洞的兔子」是將想像力技法當中的「放大／縮小」技巧，與寫作教學中的「誇飾修辭」結合，提供學生在描寫事物時，一個不受拘束的想像空間；「1+1>2」介紹的是想像力技法中的「結合」技巧、「f（x）」介紹的是想像力技法中「取代」技巧、「跟著格列佛遊世界」介紹的是「如果……」技巧，並將這三個技巧與寫作教學中的「立意取材」做結合，提供學生在行文當中的寫作素材的發想創意。此外，每週單元課程中，研究者在上述課程架構外，在教學上亦採用分組教學、討論教學等，增加師生和同儕間的互動與對話的空間；另外，在教學材料上，研究者亦利用多元的影音教學媒體，以增加寫作課程的豐富性，以建構學生對寫作主題的發想和掌握，藉此提升學生的寫作能力及寫作品質。亦會在單元結束後，指派回家作業，檢視學生學習效果。研究者企圖建構一完整的課程架構，從寫作架構、立意取材、文句修辭等三個部分，整合前述實徵研究整理中兩大寫作教學理論實施的不足之處，並藉由學過程中的分組討論、同儕對話，帶領學生進行高層次的思考運作，以達提升寫作能力之效。. 二、未來想像傾向量表「未來想像傾向量表」為巫宜錚（2011）所編製。該量表分成四個向度計分：鑑往知來、超越現實、情節建構、情感價值，其向度得分越高者，代表參與者的想像力越高。（一）評分內容：該量表將「鑑往知來、超越現實、情節建構、情感價值」做為想像思考測驗的四種計分指標，茲將指標內容說明如下： 1.鑒往知來：個體找出可能影響未來的原因線索，以過去的因果經驗法則，推測事情未來的發展。 2.超越現實：個體運用擴散思考想像出超越時空與超越現存的未來事物。 3.情節建構：個體運用可能性思考，假設想像出可能的未來情景。 4.情感價值：個體認為未來想像活動具有意義與價值，並可獲得正向感受。 32.

(43) 該量表為李克特六點量表，由受試者自陳，各分量表填答分數合計越高，代表越具備該向度的未來想像傾向。（二）信效度「未來想像傾向量表」各分量表的Cronbach’s α信度介於.83～.86之間，全量表 Cronbach’s α為.92，表示「未來想像傾向量表」有良好的內部一致性。在重測信度方面，各分量表為.61~.77之間，全量表為.80，亦為尚可接受的重測信度範圍。「未來想像傾向量表」與「威廉斯創造性傾向量表」及「華─葛氏批判性思考量表精簡版WGCTA中文版」等量表間建構的效標關聯效度，與創造性、想像力有中度相關，與批判性思考有低度相關，因此有良好的建構效度。. 三、想像思考測驗「想像思考測驗」為許芳彬（2011）所編製，該量表採用圖文測驗方式，評量參與者的想像思考。（一）評分內容：該量表採用針對受試者文字作答反應評分的「超越現實」，以及針對受試者所繪製圖像評分的「想像鮮明性」做為想像思考測驗的兩種計分指標，茲將指標內容說明如下： 1.超越現實：指的是想像思考中，以語文方式表徵的創造性想像內容。 2.想像鮮明性：指的是想像思考中，在觀念或構想上精益求精、力求完美的特性。（二）評分方式 1.評分等級：（1）超越現實：許芳彬依據「未來背包」想像思考作業中的答案內容加以區分，在 681 個有效反應項目中，屬於超越現實的反應項目共計 462 個。並依據文獻對超越現實概念的定義，將超越現實區分成三級，最高為三級分，最低為一級分。（2）想像鮮明性：許芳彬參考「Torrance創造性思考測驗」（Torrance Tests of Creative Thinking, 33.