父母教養行爲與幼兒社會行為之關聯研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院人類發展與家庭學系. 碩士論文 Department of Human Development and Family Studies. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 父母教養行爲與幼兒社會行為之關聯研究 The Correlation between Parenting Behaviors and Social Behaviors in Early Childhood 孔娣 Kong, Di 指導教授 Advisor：周麗端博士. 中華民國 109 年 8 月 August 2020. P.

(2) II.

(3) 謝誌. 這本論文的完成過程，見證了我生命歷程中的許多重要事件，再回想起來時，不禁心頭一暖、熱淚盈眶。三年前，充滿期待、躊躇滿志地踏上寶島台灣，帶著一份對於家庭教育的好奇與熱愛，慕名來到師大的人發系，渴望能夠在此獲得學術的澆灌與洗禮。在研究所的學習歷程中，我有幸師從很多可敬可畏、又十分可愛的老師和學術前輩們，感謝在課堂上慷慨陳詞、傾囊相授，激發我研究好奇心的如萍老師、秀珍老師、妙如老師、翠竹老師、馨敏老師、志從老師，以及從社會學、心理學領域帶來啟迪人心力量的沈瓊桃老師、薛承泰老師、葉光輝老師，從這些師長前輩們的身上，我不僅更為系統地學到了家庭教育領域的理論知識及方法，同時也深深地被老師們的學術熱情所感染，這份「以天下為己任」的情懷令人動容，也深深地影響和塑造了學生的價值觀，讓我也期盼有朝一日，成為家庭教育領域中的做出卓越貢獻的研究者與實踐者。這段學術萌芽和成長之路，要尤為感謝細心、耐心、暖心，陪伴我走過這漫漫長路的指導教授—麗端老師，可以說，師從麗端老師，是我這段生命歷程中最為幸運的事情。她總是悉心地指導、認真仔細地給我建議，在老師的高標準和嚴要求下，我逐漸學會了對自己的一筆一墨負責，不斷精進和提升論文的寫作。她以海納百川的心態，無比包容我的每一次嘗試和錯誤；她猶如黑夜中的一盞明燈，在我感到困頓、不安的時候，給我溫暖和擁抱。凡此種種，都讓我在一次次跌倒中，有勇氣重新站起來往前走。而這份溫暖和情誼，將成為我寶貴的財富，在未來的人生路上，帶給我力量。在此，還想要感謝一路並肩作戰、一起「生產」論文的研究所的同儕們：宜君、簡耀、子嫻、采臻、郁涵、淑嫻，一整年來彼此互相扶持、答疑解惑的情景如今仍歷歷在目，那段時間最為期待的，就是每週三和夥伴們的論文討論，輪流分享自己遇到的困難和經驗，然後借他山之石，攻克難關。最後，要特別感激在今年疫情時期，給我提供遠程支持和幫助的好朋友們：詠柔、長娣、珮甄、彥均，謝謝你們在我最需要的時候站在我身旁，讓我感受到幸福與被愛，這份恩情，我將永遠銘記於心。研究所生涯的這段路，走得坎坷顛簸，卻也無比充實難忘。在此由衷地向路途中遇到所有善意的人們表達感激，獻上我最真摯的謝意。孔娣，謹致中華民國一百零九年八月. III.

(4) IV.

(5) 摘要本研究之主要目的是討論華人家庭所使用的「條件式管教」行為與「父母回應」教養行為，與幼兒社會行為之關聯。使用「幼兒發展調查資料庫建置」（KIT）三歲組2016年的第一波資料，進行結構方程模型（SEM）建構，關注和探討的依變項為幼兒的「正向社會行為」（獨立、主動、合群、順從行為）與「負向社會行為」（攻擊、退縮行為），共1,903個有效樣本。結果發現： 1. 幼兒父母很經常採用「父母回應」的教養行為，約平均一星期5~7次；幼兒父母經常採用「條件式管教」行為，但相較於「父母回應」行為的頻率低，約平均一星期3~4 次。 2. 三歲幼兒經常表現出獨立、主動、合群、順從的「正向社會行為」，其中，幼兒合群行爲的頻率顯著高於其他三種行爲，幼兒獨立行爲的頻率顯著高於幼兒的主動與順從行；三歲幼兒總體而言很少表現出攻擊、退縮的「負向社會行為」，幼兒表現出退縮行為的頻率顯著高於攻擊行為。 3. 家庭社經地位與幼兒「正向社會行為」與「負向社會行為」的關聯皆不顯著。 4. 「父母回應」行為愈多，幼兒獨立性、主動性、合群性、順從性的「正向社會行為」表現也愈多；「父母回應」行為愈多，幼兒退縮性、攻擊性的「負向社會行為」表現愈少。 5. 父母的「條件式管教」行為，與幼兒獨立性、主動性、合群性、順從性的「正向社會行為」關聯不顯著；父母「條件式管教」行為愈多，幼兒退縮性、攻擊性的「負向社會行為」表現愈多。. 關鍵詞：父母教養、學前幼兒、社會行為、條件式管教、回應. V.

(6) Abstract The main purpose of this study is to explore the influence of the disciplinary behaviors adopted by Chinese parents and the correlation between parenting behaviors and preschoolers' social behaviors. The study used the data from the 3-year-old group of the "Kids in Taiwan" project to construct a Structural Equation Model (SEM), concerning the positive and negative social behaviors of young children. There are 1,903 valid samples in this study and the results are as below: 1. Parents often adopt responsive parenting behaviors, about 5 to 7 times a week on average. They often adopt conditional discipline behaviors, about 3 to 4 times a week, but the frequency is relatively lower than the responsive behaviors. 2. In general, three-year-old children often show positive social behaviors. They rarely show negative social behaviors such as aggressive and withdrawal behaviors. The frequency of withdrawal behaviors of young children is significantly higher than that of aggression. 3. The relationship between family socioeconomic status and children's positive and negative social behavior is not significant. 4. The more often parents responding, the more positive social behaviors of children's positive social behaviors, and the less the children's negative social behaviors. 5. Parental conditional discipline behaviors are not significantly associated with positive social behaviors of children. But the more often the parental conditional discipline behaviors, the more negative social behaviors will be shown.. Keywords: parental behaviors, preschool children, social behaviors, discipline, response.. VI.

(7) 目錄第一章緒論 ..................................................................................................................................................... 1 第一節研究動機......................................................................................................................................................1 第二節研究目的與問題 .......................................................................................................................................5. 第三節名詞釋義......................................................................................................................................................6. 第二章文獻探討 ............................................................................................................................................ 8 第一節第二節. 幼兒社會行為 ..........................................................................................................................................8 華人父母的教養行為 ........................................................................................................................ 19. 第三節父母教養行為對幼兒社會行為的影響 ......................................................................................... 25. 第三章研究設計 ......................................................................................................................................... 33 第一節研究架構 .................................................................................................................................................... 33. 第二節研究假設 .................................................................................................................................................... 34 第三節資料來源與研究對象 ............................................................................................................................ 35. 第四節變項及測量 ............................................................................................................................................... 38 第五節資料處理 .................................................................................................................................................... 44. 第四章研究結果與討論 ............................................................................................................................ 45 第一節樣本及變項描述...................................................................................................................................... 45 第二節父母教養行為與幼兒社會行為之關聯 ........................................................................................... 49. 第五章研究結論與建議 ............................................................................................................................ 67 第一節研究結論 .................................................................................................................................................... 67 第二節研究貢獻與建議...................................................................................................................................... 71. 參考文獻......................................................................................................................................................... 75 中文部分 ................................................................................................................................................................... 75. 西文部分 ................................................................................................................................................................... 77. 附錄一幼兒發展調查資料庫建置計畫：36 月齡組第一波資料問卷題目之本研究使用題目 ... 84 附錄二研究對象有效樣本之家庭收入原始測量答項描述 ...................................................................... 89. VII.

(8) 表目錄表 3-2-1 本研究之研究假設…………………………………………………………………………………………………………34 表 3‑3-1 研究對象之社經地位描述…………………………………………………………………………………………… 37 表 3‑4-1 父母職業之重新編碼對應表 ……………………………………………………………………………………… 40 表 3-4-2 父母教養行為之項目分析摘要表………………………………………………………………………………… 42 表 3-4-3 幼兒社會行為之項目分析摘要表………………………………………………………………………………… 43 表 4-1-1 父母教養行爲、幼兒社會性為描述分析及 T 檢定表 ……………………………………………… 47 表 4-2-1 社經地位、父母回應及條件式管教行為之觀察變項（指標）模型參數估計摘要表…50 表 4-2-2「正向社會行為」之觀察變項（指標）模型參數估計摘要表…………………………………… 51 表 4-2-3「負向社會行為」之觀察變項（指標）模型參數估計摘要表…………………………………… 53 表 4-2-4 各變項間之 Pearson 相關分析結果……………………………………………………………………………… 55 表 4-2-5 概念性模型之假設………………………………………………………………………………………………………… 56 表 4-2-6 整體模型參數估計表 …………………………………………………………………………………………………… 58 表 4-2-7 整體模型配適度指標檢核表 ……………………………………………………………………………………… 60 表 4-2-8 家庭社經地位、父母教養行為與幼兒社會行為之路徑關係檢定表 ………………………… 64. 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………………………………………………………………… 33 圖 4-2-1 社經地位、「父母回應」及「條件式管教」行為驗證式因素分析圖…………………… 49 圖 4-2-2「正向社會行為」驗證式因素分析圖………………………………………………………………………… 50 圖 4-2-3「負向社會行為」驗證式因素分析圖………………………………………………………………………… 52 圖 4-2-4 概念性模型示意圖……………………………………………………………………………………………………… 56 圖 4-2-5 社經地位、父母教養行為對幼兒社會行為影響之標準化係數路徑圖 ………………………57. VIII.

(9) IX.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討三歲幼兒父母的教養行為、幼兒社會行為之發展狀況、以及父母教養行為與幼兒社會行為之間的關聯。本章共三節，第一節闡述研究動機，第二節說明研究目的與問題，第三節將針對研究中出現的專有名詞進行釋義。. 第一節研究動機一、分析父母教養行為之狀況如今，教養（parenting）子女被越來越多的人視為他們在生命歷程中一項極具意義、又充滿挑戰的責任。教養所包含的內容及對象頗爲廣泛，凡是涉及到成人照料及撫育兒童的教養活動都囊括其中。其中最受關注的，要數父母在子女的成長與社會發展中所承擔的角色（吳明燁，2016；Maccoby, 2007）。父母對子女的教養行為會根據子女所處的不同年齡階段而有所不同。在 3-6 歲的幼兒階段，孩子初步萌發自主意識，處在不斷嘗試錯誤以及學習如何與社會規範協商的過程。換句話說，幼兒要逐漸學習在社會交往中，如何在保持積極主動與不侵犯他人權益之間取得平衡，此為學前兒童的主要發展任務。父母作為孩子在這階段重要的社會化代理人（Erikson, 1985），教養的重心由原本滿足幼兒身心需求的撫養到逐漸加入教導規範，強調父母教養行為的引導與訓練（吳明燁，2016）。在傳統華人的社會規範下，父母肩負著為子女提供最佳學習與發展的環境、管教子女遵循社會規範的責任。相對於西方社會「以兒童為中心」（child-centered）的教養觀念，傳統華人家庭中父母的教養行為，經常被歸為注重管教控制與規則、缺乏溫暖回應與關愛的「專制權威」型（Ren & Edwards, 2017）。在親子關係民主化趨勢、以及因應人才培養目標轉變（Dowling, 2014）所帶來的專家教養建議的雙重影響下，傳統華人教養規範似乎受到了挑戰，父母被鼓勵採取溫暖回應、積極協商的教養行為，而非採用責罰、權威的管教行為（吳明燁， 2016），父母對於應採用何種教養行為，感到愈加緊張與焦慮（Nelson, 2010）。那麼，面對如今專家和非專家建議層出不窮、父母被育兒資訊「轟炸」的局面（Jonyniene et al., 2015），父母究竟是如何教養他們幼年子女的呢？. 1.

(11) 此外，從事家庭研究的學者們在論及後續研究方向時，提出「解構」（unpack）教養方式的做法與去分類化的建議，指出未來的研究應著眼於父母在養育幼兒過程中的使用的具體教養行為而非類別形態（Holden, Vittrup, & Rosen, 2011）。有鑒於此，本研究欲站在前人的肩膀上，採納上述學者對往後研究的建議，不再沿襲對教養方式和風格分類取向的研究方法（Maccoby & Martin, 1983），而是直接聚焦行為，試圖呈現幼兒父母所採取的教養行為具體化與多樣態的狀況及情形。綜合上述，本研究試圖呈現與探討台灣幼兒父母之教養行為，即分析父母教養行為的狀況。. 二、探討幼兒社會行為的表現情形在家庭領域中對父母教養相關議題的研究之所以如此重要，是因為父母採用的教養行為對幼兒發展的顯著關聯性及重要影響力已被國內外的大量研究指出與強調（如陳富美，2005；謝育伶、陳若琳，2008；Breiner, Ford, & Gadsden, 2016; Zolotor, 2011）。由此可知，父母教養行為對幼兒的發展具有重要意義。那麼，如何判斷父母教養行為是否合宜恰當呢？最一目了然的方式便是以目標取向的角度來看，若是有助於實現教養的目標，便可視作較為恰當的教養行為。Maccoby（2007）指出，父母教養的長遠目標是培養子女成為符合社會規範的成員，幫助子女完成社會化。換言之，子女社會化發展和社會行為表現可謂是父母教養行為的「晴雨錶」，反映教養目標實現與否的同時，也能夠反映出父母的教養行為是否合宜。對幼兒本身的發展來說，良好的社會化過程同樣也很重要，有研究者指出，達成社會化是孩子學齡前階段的主要發展任務之一（LaFreniere et al., 2002），也是評量幼兒發展的一項重要指標（謝育伶、陳若琳，2008）。兒童要想順利地融入並成為人類社會中的一員，就需要瞭解諸多規範並表現出具有社會適宜性的行為，避免負向的社會行為，此為兒童的社會化發展（Holden et al., 2011）。過往研究指出，表現出恰當、符合情境的社會行為，對於幼兒人際關係發展與學業生活適應狀況起著至關重要的作用。諸如以適當的方式與他人打招呼這樣簡單的生活事件可能已被大部分成年人視為理所當然，但對於初來乍到這世界、對既有的社會規則不熟悉的年幼生命來說，需要成人的耐心教導及訓練才能逐漸習得這項能力，而父母作為孩. 2.

(12) 童重要的社會化代理人，其教養行為在幫助幼兒在認識社會行爲規範中，起著不可替代的作用。過往對於兒童社會發展的研究多關注社會能力（Han & Kemple, 2006; Ren & Edwards, 2017）以及社交技巧（Merrell & Gimpel, 2014），大多研究選擇著眼於兒童「正向社會行為」的表現。而 Campbell 等人（2016）則認為，幼兒在童年早期社會發展的表現具有正、負向社會行為兩個方面。學者們特別強調評估幼兒社會發展時，不應只從優勢取向來看正向行為，更應關注幼兒「負向社會行為」對教育資源及早介入的預示作用（Caldwell & Pianta, 1991）。綜合上述，本研究關注幼兒社會發展情形，試圖從正、負向社會行為兩個維度、較為全面地探索出幼兒社會發展較為完整的樣貌。. 三、釐清父母教養行為與幼兒社會行為之間的具體關聯由於家庭是大多數幼年兒童活動的最初與主要的環境，家庭中的互動模式可能透過多種形式助益或阻礙幼兒的社會行為發展（Amato & Fowler, 2002）。這種對「正向社會行為」的促發與培養可追溯到嬰幼兒時期，也即在子女與父母依附關係（attachment）的程度與質量中找到起源（Feeney & Collins, 2014）。研究指出，獲得父母穩定一致且敏感回應的嬰幼兒，表現出較少的煩躁和焦慮，且有更多正向的社會行為（Shaffer, 2009）。相反，給予不一致、不敏感回應的父母則容易擁有難以安撫、焦慮、退縮、易怒的嬰幼兒（Shim & Lim, 2019）。由此可見，父母採用積極回應的教養方式對於孩子「正向社會行為」的養成、避免負向問題行為的出現具有重要影響力，其中在過往研究中被較為明確指出的是，父母積極敏感的回應能夠讓子女表現出較多的正向行為、較少的問題行為。另一方面，隨著子女年齡的增長，家庭互動中父母建立規則的管教行為逐漸在兒童不合規或攻擊性行為的形成與發展中發揮作用。以歐美家庭為對象的研究指出，在父母要求極高、傾向於使用嚴厲和懲罰性管教策略的家庭中，其家庭互動模式通常表現為不斷擴大的親子衝突，在該情況下，兒童常常表現出負向的社會行為，也被部分學者們稱為問題行為（problem behaviors）（Ladd et al., 2006; Pardini, Loeber, ＆ Morris, 2011）。換言之，兒童表現出負向的社會行為（如攻擊性行為）可能與父母的管教行為（如嚴厲、懲罰）有關。. 3.

(13) 值得注意的是，也有研究者就此得出不一致的結論。特別是在對華人家庭的研究中，Chao（1994）強調在華人文化語境中，父母管教對子女行為表現具有重要的訓練（training）意義。有研究者發現，當父母在教養子女時表現出對規則與紀律的嚴格要求和高度重視時，他們的孩子具有更高的社會能力，在人際互動中有更加良好的行為表現（Ren & Edwards, 2017）。程景琳、涂妙如、陳虹仰與張鑑如（2016）就臺灣本土的研究也發現，當幼兒做出不恰當的行為時，父母採用越多的責罰管教，子女表現出越多「正向社會行為」。綜合上述兩方面的研究，對於幼兒的社會發展來說，父母的管教行為究竟是一種助力還是發展上的阻礙？以往針對管教行為和子女社會行為相關性的探討，在研究結果上似乎有些矛盾和不明確之處。因此，本研究將父母的回應與「條件式管教」兩種教養行為與幼兒社會行為表現的關聯作為目的，即試圖探究父母採用不同的教養行為，與幼兒社會行為發展之間的關聯如何？. 4.

(14) 第二節研究目的與問題一、研究目的綜合如上所述的研究動機，本研究的研究目的有以下三項：（一）探究三歲幼兒父母教養行為之狀況。（二）探究三歲幼兒社會行為之表現。（三）探討「父母回應」及「條件式管教」兩種教養行為與幼兒正、負向社會行爲之關聯。. 二、研究問題根據本研究的動機與目的，本研究主要探討下列三個問題：（一）三歲幼兒父母的教養行為呈現出何種樣貌？（二）三歲幼兒社會行為表現的情況如何？（三）「父母回應」及「條件式管教」兩種教養行為與幼兒正、負向社會行爲有何關聯？. 5.

(15) 第三節名詞釋義一、父母教養行為為人父母者在協助子女發展社會化的過程中，養育與教導幼兒所實施的行為與做法。在本研究中，使用父母在教養子女過程中的「父母回應」和「條件式管教」行為兩個面向。（一）「父母回應」「父母回應」是指：在撫育幼年子女時，父母針對孩子在不同情境下的需求以及表現做出敏銳與及時的反應。（二）「條件式管教」「條件式管教」是指：在孩子行為失當時，父母採取必要的引導與指示，促進孩子的行為合乎規範。對於以上兩個面向，使用的測量工具取自臺灣幼兒發展調查資料庫（Kids in Taiwan: National Longitudinal Study of Child Development & Care, KIT），由幼兒主要照顧者填答「父母教養問卷」，包括兩個面向，分別為「父母回應」和「父母管教」，每個向度分別有 3 個題目，由幼兒主要照顧者以「從未及很少」、「偶爾」、「常常」、「總是」四個題項回答，分別代表 1 至 4 分，愈高的得分則意味著父母在教養幼兒的過程中，所表現出該向度的行為傾向愈高。. 二、幼兒社會行為處於學齡前階段的兒童，在與他人互動的過程中，幼兒影響或受影響於其他社會成員所做出的行為，即爲幼兒的社會行為（social behaviors）。包含「正向社會行為」（positive social behaviors）與「負向社會行為」（negative social behaviors）兩種內涵。（一）「正向社會行為」是指幼兒表現出的社會可接受行為，透過這些行為，兒童能夠以引起他人正向反應的方式與他人互動。在本研究中的具體面向為：（1）獨立性：幼兒能夠對自己負責並獨立完成自己的任務。（2）主動性：幼兒自發主動地表現出自己的意見或行爲。（3）合群性：幼兒喜歡與他人接近與融入互動。 6.

(16) （4）順從性：幼兒的表現符合社會規範要求及重要他人的期待。在操作上使用幼兒由主要照顧者填答的「幼兒社會能力問卷」，包含獨立性、主動性、合群性、順從性 4 個向度，其中每個向度包含有 2-4 個題目數不等。由幼兒主要照顧者以「從不如此」、「很少如此」、「有時如此」、「經常如此」、「總是如此」五個題項回答，分別計爲 1 至 5 分，在該向度上的得分越高，表明幼兒在該方面的能力發展越好。（二）「負向社會行為」是指幼兒表現出不符合特定的社會文化標準、被視作會阻礙其更好地融入社會互動的行為。在本研究中的具體面向為：（1）退縮性：幼兒傾向於孤立並與同伴保持距離，面對與他人互動的社交情境時表現出不安全、不自信，無法自在地與他人相處。（2）攻擊性：幼兒在身體或語言上表現敵意和侵略性，如動手打人、搶奪物品、中傷謾罵等。在操作上使用幼兒由主要照顧者填答的「幼兒社會能力問卷」，包含退縮性和攻擊性 2 個向度，其中每個向度包含有 3-4 個題目數不等。由幼兒主要照顧者以「從不如此」、「很少如此」、「有時如此」、「經常如此」、「總是如此」五個題項回答，計爲 1 至 5 分，在該向度上的得分愈高，表明幼兒在該方面的行為問題表現愈嚴重。. 7.

(17) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解三歲幼兒父母的教養行為對幼兒社會行為的影響，故探討與回顧國內外學者關於幼兒社會行為、父母教養行為、以及父母教養行為對子女社會行為之影響的相關文獻，作為本研究的理論基礎。希望藉由文獻資料的蒐集、整理與討論，對本研究關鍵概念的內涵及相關問題能有更深入的瞭解。本章分三節，第一節為幼兒社會行為之相關理論與研究，第二節為父母教養行為之相關研究回顧，第三節則回顧父母教養行為對幼兒社會行為之影響的相關研究。. 第一節. 幼兒社會行為. 一、幼兒社會行為的定義社會行為是動物行為學、人類學、心理學與社會學領域的學者共同關注的領域，是指同一個物種個體之間的相互作用（McGlynn, 2012），換句話說，社會行為是個體在彼此互動時所執行的一系列行為。U.S. National Library of Medicine（2019）將社會行為定義為由另一個人造成或影響的任何行為，也同樣強調個體之間的互動與影響。綜合而言，社會行為可以定義為：在兩個或多個成員間的互動過程中，一個成員影響或受影響於其他成員所做出的行為（Whishaw, Bergdall, & Kolb, 2006）。對於學齡前的幼兒而言，社會行為是其在與社會環境中他人互動的過程中，幼兒影響或受影響於其他社會成員所做出的行為。在這一階段，幼兒的社會行為逐漸豐富和多樣起來。除了與主要照顧者進行日常交流之外，他們有更多機會參與到與同齡夥伴的互動與遊戲之中，逐漸學會使用語言與同伴進行溝通，並且在社會互動中開始展現出強烈的互惠傾向（Strain, Guralnick, & Walker, 2013）。但另一方面，幼兒所表現出來的社會行為也不全是友好和積極正向的，例如 Kochanska、Coy 與 Murray（2001）的研究指出，面對生活中與他人互動的衝突（conflicts）情景或受挫經驗，自我控制能力尚未發展成熟的幼兒還可能會表現出生氣及打人。幼兒影響或受影響於其他社會成員，因應不同的社會情境，在與他人的互動中，所做出的行為會有所不同，也就是會表現出不同的社會行為。以往學者對於社會行為的研究，往往根據個體做出的不同反應及行為策略，將其分為正向與負向兩個不同面向。例如，Gresham（1986）認為兒童的社會行為可被劃分為社會技巧行為 8.

(18) （socially skilled behavior）與欠缺技巧行為（socially unskilled behavior）；Ladd 與 Profilet （ 1996 ）的研究則是採用利社會行為（ prosocial behaviors ）與攻擊性（aggressive）、退縮性（withdrawn）兩種「負向社會行為」的分類方法，並特別指出在兒童的社會行為模式中，利社會行為、攻擊性、退縮性受到最多的關注，並且越來越成為早期預防和介入計劃的焦點；Malecki 與 Elliot（2002）針對兒童社會行為作為學業成就之預測變項的研究，將其分為社會技巧（social skills）和問題行為（problem behaviors）；Matson（2017）對於兒童社會行為的分類同樣也是採用正負兩個維度，分別是社會技巧（ social skills ）以及具挑戰性的行為（ challenging behavior）。由上述可知，對於社會行為的研究，雖然使用不同的名詞作為分類取向的切入點，但在架構上基本可用正向與負向兩個角度作為概括。歸納以往研究發現，在兒童「正向社會行為」的面向，過往研究者使用的有社會技巧行為（Gresham, 1986）、適應性行為（Gresham & Elliott, 1987）、利社會行為（Ladd & Profilet, 1996）、正向行為（positive behaviors; Caldarella & Merrell, 1997）、以及社會技巧（ Little, Swangler, & Akin-Little, 2017; Malecki & Elliot, 2002）等。上述有關「正向社會行為」的研究，雖然在定義的細節上有所差異，但最常見的兩個核心主題涉及到：（1）與他人的溝通和互動，以及（2）使個人能夠在社會任務中勝任運作。因此，Little 等人（2017）回顧並總整前人的定義方式後，將社會技巧定義為社會可接受的學習行為，使人們能夠以引起積極反應並避免消極反應的方式與他人互動。本研究參考借鑒上述定義，將「正向社會行為」定義為：幼兒表現出的社會可接受行為，透過這些行為，兒童能夠以引起他人積極正向反應的方式與他人互動。另一方面，以往研究者對於兒童「負向社會行為」的關注，使用的表達方式則多是欠缺技巧行為（Gresham, 1986）、負向行為（Ladd & Profilet, 1996）、問題行為（Malecki & Elliot, 2002; Shavega, van Tuijl, & Brugman, 2019）、具挑戰性的行為（Matson, 2017）等。回顧過往研究中對與「負向社會行為」相關的定義方式後發現，過往的學者傾向於以缺陷、困難、問題、表現不足等，作為對「負向社會行為」進行詮釋的角度。例如，Lad 與 Profilet（1996）認為，負向行為是持續的行為，妨礙兒童的社會關係、溝通與學習，並對他們自身、他們的家庭、同伴及其他成年人造成傷害。Malecki 與 Elliot（2002）的定義方式則更為簡潔明瞭，並且目前為止被引用最多且具代表性：問題行為會幹擾重要社交技能的獲得或表現，它包括潛在的負 9.

(19) 面行為，例如外化和內化行為問題。因此，呼應「正向社會行為」的定義方式，同時參考 Malecki 與 Elliot（2002）對兒童問題行為的界定，本研究最終將幼兒之「負向社會行為」定義作：幼兒表現出不符合特定的社會文化標準、被視作阻礙其更好地融入社會互動的行為。雖然過往研究對內涵的詮釋可能因具體行為而異，但幾乎所有對社會行為的討論都涉及到社會溝通的各個方面以及社交環境中個體與他人的互動（Little et al., 2017）。因此，對於社會行為內涵的探討需要兼顧到個體所參與的與他人互動與溝通過程。透過表現出社會可接受的行為，幼兒能夠有效與他人互動，避免陷入遭受同伴拒絕的處境（Malecki & Elliot, 2002）。反之，負向的社會行為則會阻礙兒童建立積極的人際關係，幹擾其重要社會技能的獲得和展現，成為其融入社會並成為其中一員的「絆腳石」。因此，對正、「負向社會行為」的關注和研究都極為重要（黃於軒，1993；陳若琳，2002；Merrell, 1993）。歸納以往對兒童社會行為的研究，同時考慮到類別中的周延性與互斥性取向，本研究對於幼兒社會行為的分類，採用最能涵蓋以往社會行為廣泛內涵的「正向社會行為」（positive social behaviors）與「負向社會行為」（negative social behaviors）兩個面向的分類方式。其中「正向社會行為」是指幼兒表現出在社會規範内可接受的行為，透過這些行為，兒童能夠以引起他人正向反應的方式與他人互動；負向社會互動則是幼兒表現出不符合特定的社會文化標準、被視作阻礙其更好地融入社會互動的行為。. 10.

(20) 二、幼兒社會行為的內涵（一）幼兒「正向社會行為」的具體內涵幼兒表現出社會可接受的行為，以積極正向的方式與他人互動，這能夠幫助他們更好地融入集體與社會生活，較為順利地成為社會一員。那麼，對於學前兒童來說，正向的社會行為具體有哪些內涵呢？回顧國內外的研究文獻發現，以往研究者對於「正向社會行為」內涵的詮釋，具備共同核心內涵的同時，也隨研究背景的不同而使用不同的歸納方法。表 2-1 依時間先後順序整理了在不同研究中使用的幼兒「正向社會行為」的內涵，以利於對「正向社會行為」內涵之發展脈絡的梳理。舉例來說，程景琳等人（2016）在對幼兒社會發展的研究中，則使用主動性（主動自發地展現自己的行為與意見）、合群性（樂意與他人親近與互動）、以及順從性（表現符合社會環境期待及重要他人要求）作為幼兒「正向社會行為」的指標。Lanciano、Cassibba、Elia 與 D’Odorico （2017）在編制兒童社會行為量表（the Social Behavior Scale , SBS）時，在「正向社會行為」方面，涵蓋獨立（分析社交情境、選擇有效的方法來解決同伴衝突）、合群（幫助、合作、分享）、順從（抑制不當行為、延宕滿足、遵循成人指示）三種具體行為。Milligan、Sibalis、Morgan 與 Phillips （2017）則在回顧大量過往研究之後，對兒童「正向社會行為」內涵做出較為完整的詮釋，包含：獨立（適當應對沖突、回應他人行為）、主動（斷言、向他人請求資訊、介紹自己、主動加入團體）、合群（輪流、分享、目光接觸、適當語調、同理及幫助他人）、順從（妥協、遵循指示）。. 11.

(21) 表 2-1 「正向社會行為」內涵彙整表研究者（年代）. 年齡階段. Gresham & Elliott (1987). 學齡期（綜述性文章）. Reynolds & Kamphaus (1992)； Zarra-Nezhad et al. (2018) 陳若琳（2002）；謝育伶（2008）. 正向社會行為獨立性. 主動性. 合群性. 獨立、自我指導、個人責任. 斷言、主動溝通. 人際行為、同伴接納. 3-9 歲. 與人分享、提供幫助、讚美與鼓勵. 遵守常規及適應改變. 禮貌. 5歲. 獨立自主. 合群合作、互動、利他. 陳麗淑（2012）. 3-6 歲. 獨立、工作能力. 合群合作、溝通能力. 程景琳、涂妙如、陳虹仰與張鑑如（2016）. 2-40 個月. Lanciano, Cassibba, Elia, & D’Odorico (2017). Milligan, Sibalis, Morgan, & Phillips (2017). 主動自發地展現自己的行為、意見. 3-5 歲. 分析社交情境、選擇有效的方法來解決同伴衝突. 未指定（綜述性文章）. 適當應對衝突回應他人行為. 斷言、向他人請求資訊、介紹自己、主動加入團體. 順從性. 樂意與他人親近、互動. 符合社會環境期待、重要他人要求. 幫助、合作、分享. 抑制不當行為延宕滿足、遵循成人指示. 輪流、分享、目光接觸、適當語調、同理及幫助他人. 妥協、遵循指示. 由表 2-1 可以看出，過往對三歲幼兒「正向社會行為」的研究的確數量有限，而本研究對該年齡段兒童社會行爲的深入分析與探討，可以彌補這方面的不足。總體而言，這些已有研究對幼兒正向社會行爲的描述雖有些微差異，但仍有其延續與相似之處，幼兒「正向社會行為」的重要內涵主要集中在獨立性、主動性、合群性、及順從性四個面向。獨立性是指兒童能夠對自己負責並獨立完成自己的任務，包含承擔、獨立、工作能力、適當應對等行為；主動性體現兒童自發主動地表現出自己的意見或行爲，包括主動發起活動、斷言、表達主張等行為；合群性主要強調兒童與他人互動、樂意與他人親近，包括分享、輪流、合作等行為；順從性則指涉兒童的表現符合社會規範要求及重要他人的期待，包括禮貌、遵守常規、妥協等行為。. 12.

(22) 綜合上述，本研究檢視以往對幼兒「正向社會行為」內涵的研究，經探討之後將「正向社會行為」的具體內涵歸納為：獨立性（幼兒能夠對自己負責並獨立完成自己的任務）、主動性（幼兒主動自發地表現出自己的意見或行爲）、合群性（幼兒喜歡與他人接近融入互動）、順從性（幼兒的表現符合社會規範要求及重要他人的期待）。. （二）「負向社會行為」的具體內涵具備基本的社交技巧並表現出正向的社會行為，是兒童獲得社會接納的前提，而負向的社會行為則容易使兒童在社會關係中處於不利地位、甚至是遭受拒絕（Shaffer, 2009）。那麼對於學齡前幼兒來說，具體哪些行為屬於「負向社會行為」呢？ Lanciano 等人（2017）以學齡前兒童為對象，回顧過去被廣泛使用的用於測量兒童社會發展的量表（如 SSRS: The Social Skills Rating System、SCBE-30: Social Competence and Behavior Evaluation Scale-30、PIPS: Preschool Interpersonal Problem Solving 等）的優勢及局限之後，建構出兒童社會行為量表（Social Behavior Scale, SBS），該量表除了包含合作、分享、幫助等「正向社會行為」之外，還納入攻擊性（aggression）作為外顯問題行為、社會退縮行為（social withdrawn behavior）作為內隱問題行為。其中，攻擊性是針對特定的其他人或物體，具有傷害或恐嚇意圖的行為，退縮性則表現出高度不安全、不自信及默許的行為。換言之，上述研究者認為，在負向行為表現的面向上可分為「攻擊性」與「退縮性」兩個具體的行為。過往其他最常被引用及參考的研究，也得到「負向社會行為」較為相似的內涵（LaFreniere & Dumas, 1996；Ladd & Profilet, 1996）。例如 LaFreniere 與 Dumas （1996）採用美加地區大樣本的研究指出，對 3-6 歲兒童的社會行為評估可以分為社會能力（social competence, SC）、憤怒-攻擊（anger-aggression, AA）、以及焦慮退縮（anxiety-withdrawal, AW）。其中，SC 面向指的是幼兒表現出適應良好、靈活、情緒成熟，以及利社會模式的行為，表現為兒童的「正向社會行為」。AA 面向表現為兒童以傷害或給他人帶來困擾的行為表達他們的負面情緒，常被標記為「外顯症狀（externalizing symptoms）」，其中最常見、並且對同伴關係影響深遠的是幼兒的攻擊行為（Haselager, 2002）。AW 面向是指孩子表現出焦慮、退縮、孤立，他們將大部分時間花在被團體生活邊緣化的活動上，例如在旁觀望及平行遊戲，這些孩 13.

(23) 子很容易陷入孤獨與無人問津的處境，在團體活動中表現得退縮，這些行為表現也常被標記為「內隱症狀（internalizing symptoms）」。總而言之，在 LaFreniere 與 Dumas（1996）對「負向社會行為」的分類中，同樣分為以「攻擊性」為代表的外顯行為與以「退縮性」為代表的內隱行為。綜合上述，過往研究中對於學前兒童「負向社會行為」內涵的詮釋具有較大程度的一致性，大多研究者主要關注幼兒的「攻擊性」與「退縮性」行為兩層內涵。表 2-2 依時間先後順序整理並呈現在幾項經典的研究中使用的幼兒「負向社會行為」的內涵。表 2-2 「負向社會行為」內涵彙整表研究者（年代） LaFreniere & Dumas (1996) Campbell et al.(2016) Lanciano, Cassibba, Elia, & D’Odorico (2017). 「負向社會行為」. 年齡階段. 攻擊性. 退縮性. 3-6 歲. 憤怒、好鬥、自負、對立. 焦慮、退縮、孤立、依賴. 0-8 歲（綜述性文章）. 對立和攻擊性行為. 焦慮、社交退縮. 3-5 歲. 擊打、推拉、踢或者搶走他人的物品（物理）；中傷他人或破壞關係的威脅（關係）. 不安全、不自信及逆來順受. 綜合表 2-2 對於「負向社會行為」內涵彙整的內容可知，「攻擊性」行為的內涵是指幼兒在身體或語言上表現敵意和侵略性，如動手打人、搶奪物品、中傷謾罵等，「退縮性」則是指幼兒傾向於孤立並與同伴保持距離，面對與他人互動的社交情境中表現出不安全、不自信，無法自在地與他人相處。. 三、幼兒社會行為之重要性（一）「正向社會行為」對兒童發展的意義在幼兒正向的社會行為背後，反映出兒童所習得與具備的社會能力。而社會能力是幼兒發展的主要指標之一，培養這項能力對幼兒來說是學齡前階段極為重要的發展任務（陳若琳，2002）。眾多研究結果都不約而同地指出，擁有較高社會能力的兒童，比起其他同年齡層的孩子來說，在與同伴和成人的互動過程中更有利於建立起良好的關係（謝育伶、陳若琳，2008）、表現出更多符合規範期待的社會交往 14.

(24) 行為（Rose-Krasnor, 1997)，進而成功地適應社會環境並獲得人格與情緒的穩定發展（Katz & McClella, 1997）。具體來說，表現出「正向社會行為」有助於兒童發展並維持與同伴及成人的積極關係（Semrud-Clikeman, 2007）。這是因為，一方面兒童正向的社會行為往往與其他發展領域（例如，認知、身體、情感和語言）緊密交織在一起，其中包含了兒童與他人相處並尊重他人的能力，例如尊重不同種族或民族、宗教、性取向、以及經濟背景等（Institute of Medicine and National Research Council, 2015）。另一方面，兒童正向的社會行為中也涵蓋了一系列利社會行為（prosocial behaviors），例如同理及關心他人感受、合作、分享等，中西方的研究結果都顯示，表現出這些正向行為的兒童在社會計量調查（sociometric survey）中表現出眾，他們擁有成功發起及維持互動、友好解決糾紛的能力，在同伴中往往更加受歡迎（Chen, Li, Li, Li, & Liu, 2000; Telzer, Van Hoorn, Rogers, & Do, 2018）。正向的社會行為能夠促進孩童與他人建立積極正向的關係，這對兒童的發展有何意義呢？研究進一步指出，被群體接納及成功的社會互動可以改善兒童的自我概念、對同伴及教師的看法，與幼兒園及學校的關係等（Valiente, Lemery-Chalfant, ＆ Castro, 2007）。Malecki 與 Elliot （2002）對學齡兒童的縱貫追蹤研究指出，具備社交技巧、表現出正向的社會行為能夠正向預測兒童當下的學業成就（ academic achievement）以及其未來的學業功能（academic functioning）。當然，對不同群體的兒童正向社會發展及其學業表現之間關係的探討不在少數，一直以來都是研究者們關注的重要議題。例如， Galindo 與 Fuller（2010）對拉丁裔族群的縱貫研究發現，正向的社會表現有助於學前兒童的認知增長，無論是在家庭還是幼兒園環境中，社會表現良好的兒童都傾向於使用更為積極的學習方法。另外，針對經濟上處於不利地位的雙語學前兒童的研究，也發現了正向的社會表現和同伴關係對兒童學業成就及英語熟練程度皆具有積極的預測作用（Oades-Sese, Esquivel, Kaliski, ＆ Maniatis, 2011）。隨著年齡的推移，在社會行為上表現更為正向的兒童，在成長過程中會有更少的幾率參與到犯罪活動中，而且，比起社會發展欠佳的同儕群體，他們持續留在學校體系中的時間更久、受教育程度也相應較高（Stepp, Pardini, Loeber, ＆ Morris, 2011）。. 15.

(25) 綜合上述，表現「正向社會行為」的幼兒，傾向於對自我、他人及周圍環境有更加積極的看法，與他人建立及維持正向的互動關係；在成長歷程中出現更少的偏差行為及犯罪幾率，同時有較高的學業成就及認知增長。. （二）關注「負向社會行為」對早期介入的重要性以優勢的觀點看待兒童發展，亦即在評量幼兒社會化發展時，強調對強項（strengths）和「正向社會行為」表現的關注，一直以來都被視作與關注行為問題的精神病理學之間的有效平衡。但秉持學術研究應不偏不倚地提供有關兒童發展與福祉的全面資訊，協助政策制定者及兒童教育者們做出明智的決定（ informed decisions），眾多研究者都強調對兒童發展過程中弱項（weakness）的測量也必不可少，如 Campbell（2016）提出在看待幼兒社會發展問題上的重要觀點是，雖然基於優勢去關注早期發展更能預測後期發展成果，但評估「負向社會行為」以確定其是否超乎正常發展狀況仍然具有價值，而且也更有可能幫助教育者及早進行預防和介入。具體來說，發展心理學者已普遍認識到，社會行為所反映的社會情緒發展已超越語言和其他認知技能的影響力，成為預測積極適應（positive adjustment）和入學準備（school-readiness）的關鍵要素（Ladd, Herald, & Kochel, 2006; Raver & Zigler, 1997），同時「負向社會行為」也被認為是幼兒學業成功的主要障礙之一（RimmKaufman, Pianta, & Cox, 2000）。因此，為了向相關政策制定者及方案決策者提供充分的資訊，做到全面理解幼兒發展的綜合狀況，未來研究不僅應包括對兒童社會行為優勢方面的描述，而且也應該關注反映行為的弱勢表現。對負向方面社會行為的關注之所以重要，另外一個格外重要的原因，是因為表現出攻擊與退縮兩種「負向社會行為」的孩童容易在同伴活動中處於不利地位。 Shaffer（2009）指出，在群體中遭受拒絕的兒童，兩個主要的類別是攻擊型被拒絕兒童（ aggressive-rejected children ）與退縮型被拒絕兒童（ withdrawn-rejected children）。其中，攻擊型被拒絕兒童經常透過肢體力量或關係上的攻擊性來支配或要挾同伴，以達成其目的。他們對同伴的群體活動採取不合作及批評的態度，在肢體動作和語言上帶有敵意和侵略性，並且較少表現出正向的社會行為（Cillessen & Mayeux, 2004）。在對行為的認知上，攻擊型被拒絕兒童傾向於將他人的行為理解為敵對的，即便多數情況下並非如此，也因而常常採取報復而非平等協商的手段解 16.

(26) 決衝突（Troop‐Gordon & Asher, 2005），而這會進一步強化他們持續地處在被拒絕的社交地位（Haselager et al., 2002）。研究指出，與被同伴接受的兒童相比，被拒絕的孩童更容易出現低自尊、更多外顯的行為問題（Ladd, 2006）、負面的學習態度、較低的學業參與度及成績表現（Malecki & Elliot, 2002）。另一種是退縮型被拒絕兒童，他們常常表現出被動、焦慮、欠缺必要的社交技巧、以及對同伴團體期待的不敏感，他們無法感到安全地探索周邊環境或自在地與同伴相處。與前述因攻擊性社會行為而被拒絕的兒童類似，他們將與同伴的衝突付諸於怒氣，採取報復的手段而非「正向社會行為」取向的解決路徑（ Burgess, 2006）。這些退縮型被拒絕兒童因缺乏親密的朋友而常常感到格外孤獨，研究顯示，他們有更高的風險經歷低自尊、憂鬱、以及其他的內在情緒困擾（Ladd, 2006），並且更有可能成為被同伴欺辱和霸淩的潛在目標對象（Shaffer, 2009）。這些感受和經歷可能導致他們放棄並避免社會交往，同時也會進一步影響他們改善同伴關係的主動性和積極性。一項以歐洲裔美國家庭的兒童為對象的長期研究發現，4 歲時社交地位較低的幼兒在 10 歲時表現出更多的情緒問題，如抑鬱、焦慮等，並且在 14 歲時表現出更多外顯的行為問題，如注意力缺陷、自我調節障礙等問題（Bornstein, Hahn, & Haynes, 2010）。也就是說，表現出「攻擊性」與「退縮性」兩種「負向社會行為」的兒童，往往對自我、他人及周圍環境抱持負面的態度和看法，他們可能因表現出攻擊性或退縮行為而在同伴的社交活動中處於被拒絕的地位。在同齡群體中處於不利地位，往往更容易表現出低自尊、情緒低落等內在困擾，以及調節障礙、適應不良等外顯問題，造成嚴重的身心不良影響。孩子到 2 歲時，隨著兒童開始使用語言進行表達交流，他們的活動和意識也變得更加自主。然而這也有可能引發衝突、帶來對玩伴的暫時性攻擊、難以分享或輪流遊戲、無法控制自身憤怒和沮喪的情緒、對成人要求的輕視、以及脾氣暴躁等行為異常的表現（Campbell et al., 2016）。孩子在 3-6 歲的幼兒階段表現出相當嚴重和普遍程度的攻擊性、發脾氣和完全無視成人要求時，則更有可能在學齡階段持續表現出「負向社會行為」（Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000; Shaw, Hyde, & Brennan, 2012; NICHD Early Child Care Research Network, 2004）。換句話說，在 3-6 歲學齡前階段，關注兒童表現出的「負向社會行為」，已經能夠在一定程度上反映幼兒中長期的適應與發展成果。 17.

(27) 綜合上述，除了關注幼兒「正向社會行為」之外，對 3-6 歲學齡前兒童的「負向社會行為」的關注也具有頗為獨特的意義，它對於提供兒童發展與福祉的前端訊號、預測成長後期發展成果、以及協助社服單位趁早幹預及介入，都具有重要的參考價值。. 從以上關於正、負向社會行為對兒童發展影響的內容可知，社會行為對於反映幼兒的社會發展情況、預測兒童未來的學業表現及適應狀況來說，具有重要的意義。表現「正向社會行為」的幼兒，更容易建立積極的同伴互動關係，更少的偏差行為及更為良好的學業表現。表現「負向社會行為」的幼兒則可能會遭受同伴的拒絕，面臨情緒調節、學業欠佳、適應不良等困擾。因此，關注幼兒的社會行為，無論是對處於學前階段兒童的福祉，還是預測將來發展階段的社會適應狀況以及學業成就及表現，都具有其重要性。. 18.

(28) 第二節. 華人父母的教養行為. 一、父母教養行為的定義教養（parenting）及其對兒童影響的研究，一直以來都是對兒童發展感興趣的研究者們極為關注的議題。「Parenting」一詞來源於拉丁文「parere」，意為「帶領向前（to bring forth）」。事實上，為人父母者的核心任務就是將孩童逐漸引領至情感、認知及行為正向發展的軌道上，使其在特定文化情境中成為有能力的成年人（Holden et al., 2011）。而父母在培養孩子長大成人的歷程中起著至關重要的作用，關注子女的身心健康發展、教導其社會行為朝積極正向的方向發展，便是父母行使教養的重要職責之一。根據 Baumrind（1991）的定義，父母教養是指「父母協助子女正常社會化的過程」。所謂社會化，是由成人發起的，幫助年幼孩童透過教育、訓練和模仿等方式，瞭解他們自身所處的文化以及適應該文化的習慣與價值觀（Baumrind, 1978），並且透過內化這些規範和價值觀來學習成為社會成員的過程（Scott & Marshall, 2009）。換句話說，教養是父母幫助子女瞭解、適應特定的文化價值、做出符合社會規範的行為，進而順利地成為社會一員的過程。國內研究方面，楊國樞（1986）將「家庭訓練或教導其幼小成員完成社會化的方式」作爲父母教養的定義，這與 Baumrind（1991）所提出的「協助子女完成正常社會化」的定義相似。前者將對父母教養的研究進一步劃分為態度和行為兩個層面，其中態度層面是指「父母訓練或教導子女所持有的認知、情感及行為意圖」；行為層面則是指「父母在養育和教導孩子的過程中所表現出的行動與做法」。態度層次即稱為「教養態度」，行為層次則為「教養行為」。本研究所指的「父母教養行為」是此處父母教養的行為層面，強調父母在養育和教導子女的過程中所表現出的行動與做法。綜合上述，本研究對父母教養行為的定義是：為人父母者在協助子女發展社會化的過程中，養育與教導幼兒所表現出的行動與做法。. 19.

(29) 二、父母教養行為的內涵父母教養行為具有多重內涵，Maccoby 與 Martin（1983）指出，教養行為可由父母「回應」及「要求」兩個面向構成。「回應」是指父母給予兒童支援、滿足兒童的身體和心理需求，這體現父母所提供的溫暖與支援；「要求」則是指父母期望子女能夠遵守家規、符合社會期待，透過行為管理和控制，以實現孩子將來能夠做到自我管理的目標。 Gray 與 Steinberg（1999）將父母教養方式解構成具體的行為，包含「接受-參與」（ acceptance-involvement ）、「心理自主權授予」（ psychological autonomy granting）、以及「嚴格-監督」（strictness-supervision）三種關鍵行為。根據上述行為的具體指涉內容，將其歸納為「接受」與「控制-監督」兩種內涵，其中「接受」的內涵與 Maccoby 與 Martin（1983）所指的「回應」相近，指涉溫暖與支持的教養行為；「控制-監督」則與「要求」的內涵相似，強調父母對子女的行為管理與控制。 Caron、Weiss、Harris 與 Catron（2006）歸納四十餘年來對於父母教養行為的研究，將教養行為的內涵彙整為「溫暖支持」（warmth/support）與心理及行為層面的「控制」（control）。其中「溫暖支援」是指父母對子女作為個人或其行為的正面評價，給予孩子肯定與積極的回應（Reuter & Conger, 1998）；「控制」進一步細分為兩個子內涵，心理控制包括父母使用內疚感、敵對語調、情緒過度參與及操縱性威脅（Barber, Bean, ＆ Erickson, 2002），行為控制則指涉父母對直接行為控制策略的使用，例如陳述後果、建議替代方案、解釋為什麼強制執行規則、限制設置以及監控（Barber, Olsen, & Shagle, 1994）。與上述兩個研究相似（Maccoby & Martin, 1983; Gray & Steinberg, 1999），「溫暖支持」的教養行為強調父母對子女的溫暖支持與積極回應；而「控制」則強調對子女的規範管理與控制。綜合上述，回顧過往對教養行為的研究可知，父母的教養行為主要包括強調溫暖支持的「父母回應」（parental response）與指涉父母對子女管理教導的「父母控制」（parental control）兩個層面的內涵。有趣的是，對比國內外研究發現，以華人家庭為對象的研究中，「父母回應」具有較為相似的內涵（Ren & Edwards, 2015），但華人社會與西方社會，兩者對於「父母控制」的文化詮釋以及實踐方式有所差異（吳明燁，2016）。具體而言，「父母控制」在西方社會被視為「威權宰製」，會妨害孩子個性的養成，而在華人. 20.

(30) 文化的父母教養中，「控制」則相當於「管教」，具有「訓練」的含義（Chao, 1994）。「訓練」不單是要求，還夾雜著父母對子女的「統理（to govern）」與「關愛（to love）」，涵蓋了嚴格要求與包容溫暖兩層含義，對孩子可以做到教導社會化的作用，而非純粹的「支配」或「威權宰製」。基於本研究主要關注華人家庭父母的教養行為，考慮到上述中西方對「父母控制」詮釋的區別，本研究借鑒 Gershoff 與 Grogan-Kaylor（2016）對於「條件式體罰」（conditional spanking）的稱謂，稱上述管教行為作「條件式管教」。因此，本研究使用「條件式管教」代表華人家庭「父母控制」面向的教養行為，與「父母回應」共同構成華人父母教養行為的內涵。. （一）「父母回應」之教養行為的內涵 Eshel、Daelmans、Mello 與 Martines（2006）強調，對於嬰幼兒的父母或其他主要照顧者來說，教養行為的一個關鍵內涵是回應性（responsiveness）。較高的回應性意味著在育兒過程中，父母的反應是敏銳與及時的、依孩子的行為而靈活調整、並且適合孩子的需求及發展狀況（Bornstein & Tamis-LeMonda, 1989）。回應行為有多種類型，這取決於主要照顧者（通常是母親）回應孩子哪方面的需求與行為：生病的訊號、面部表情、孩子的口頭提議、或主動探索的嘗試等（Eshel et al., 2006）。在不同的情境下，採較高回應性教養行為的父母，其反應和行動多是由幼兒發起和引導的。換句話說，「父母回應」的教養行為是指父母養育子女時，針對孩子在不同情境下的需求及表現做出敏銳與及時的反應。 Heinicke 等人（1999）將回應性教養（responsive parenting）描述成一個包含三個連續步驟的過程：（1）觀察（observation）：照顧者觀察到孩子提供的線索，例如動作和聲音。（2）解讀（interpretation）：照顧者準確地解釋這些信號，例如意識到易怒的嬰幼兒已經疲倦並需要休息，或者表現出生病的跡象。（ 3）行動（action）：照顧者迅速、一致且有效地行動，以滿足兒童的需求。由此看來，密切觀察與適當解讀，這兩個步驟構成了父母採取回應式教養行動的前提和基礎。本研究所指的「父母回應」之教養行為，雖屬於第三步驟的「行動」層面，但同樣離不開為人父母者對孩子需求的適切觀察與解讀。綜合上述，對於幼兒家庭來說，「父母回應」之教養行為的具體內涵是：在養育幼年子女的過程中，父母針對孩子在不同情境下的需求以及表現做出敏銳與及時 21.

(31) 的反應。「父母回應」之教養行為，離不開為人父母者對孩子需求的密切觀察與適當解讀。（二）「條件式管教」之教養行為的內涵管教（discipline）是指父母用來阻止子女不當行為並促使兒童遵守規則的方法（Smith, 1967）。Locke 與 Prinz（2002）強調，儘管「管教」一詞通常被解釋為涉及嚴厲及懲罰性的行為，但管教的概念實際上涵蓋了更廣泛的父母教養行為，這其中就包含了通常被認為更有效的育兒技巧（如歸納推理）以及更低效的育兒方式（如脅迫）等。國內研究中，對父母管教行為的看法同樣強調對兒童不當行為的規範及引導其遵守規則。如程景琳（2017）認為，父母管教行為是指「父母藉由強制介入性的規定，對孩子的行為加以嚴格限制與規範」。而所謂對行為的控制及規範則是指，父母透過操控子女的行為活動，並提供必要的引導或是設定規則，以調整和標準化孩子的行為（Li, Zhang, & Wang，2015）。換言之，管教行為是指：父母藉由提供必要的引導與規則，限制子女的不當行為，使其表現符合規範。過去學者對於管教內涵的詮釋，可區分為兩種角度：在對孩子行蹤和活動有充分瞭解與掌握的前提之下，一種角度著重於對孩子行為的引導與指示，希望能夠藉由教導與調整孩子的不當舉止，促進孩子的發展合乎社會規範（Li et al., 2015）；而另一種角度則更強調對於孩子行為的要求與限制，例如：透過懲罰式的策略及監督的方式（如：設定看電視時間）來管控調整孩子的行為（Batanova & Loukas, 2014）。在這二種不同管教內涵的行為控制中，前者通常被視為是相對正向的教養方式（程景琳，2017），有助於減少孩子的偏差行為與促進「正向社會行為」的發展（例如：順從要求並遵守規則）；而後者往往可能造成孩子的適應不良後果（例如：內化或外化性行為問題），因此被認為是相對負向的管教方式。本研究的「條件式管教」是上述第一種管教的內涵，意指在孩子行為失當時，父母採取必要的引導與指示，促進孩子的行為合乎規範。具體的「條件式管教」行為如：在孩子行為舉止不當時，父母採取責罵、限制行動、以及體罰的行為，以利孩子的表現符合規矩。. 22.

(32) 三、華人家庭重「管教」的文化脈絡個人的發展與其生長的社會和文化環境息息相關，其態度及行為模式的產生也與文化脈絡緊密交織（Magnusson & Stattin, 2006）。吳明燁（2016）也強調，探討華人父母的教養方式離不開特定的社會文化環境。在進入幼兒園和學校之前，家庭系統中的人際互動是幼兒重要的社會化發展的經驗來源，此時作為幼兒主要互動者的父母更是扮演極為重要的角色。Chao（1996）指出，父母對於養育子女的態度與信念可能源自其生長的文化環境中的價值觀。這種價值觀緊接著透過親子日常溝通與互動傳遞給子女（Li et al., 2014），因而根深蒂固的文化傳統往往在不知不覺中形塑了家庭幾代人對於父母的責任、親子互動方式、以及如何教養子女的觀點與看法。儘管受西方文化的影響越來越大，但許多儒家文化的價值觀仍然在潛移默化中影響著東亞社會。舉例來說，家庭教養受到父權制傳統的影響，認為長者的權力地位優越於年輕晚輩（Kang & Kim, 2013）；儒家教義中的孝順（filial piety），也認為父母有責任「管控」（governing）子女（如教育與訓導），孩子則需要絕對服從與尊重父母（Chen, Hastings, Rubin, Chen, Cen, & Stewart, 1998）。可以說，這種儒家文化中父母代表權威、子女服從父母的影響，奠定了華人父母管教的文化基調。自孩子幼年起，華人父母對子女就已開始採用管教的教養行為。儒學思想強調對孩子的管教要從小抓起，而有「幼蒙」的教育理念。宋代程朱理學也指出，父母應該自孩子幼年起就開始教導其基本的行為準則，把握孩童智愚未定、易塑造的特質，方能使其長大後在社會上做到「不踰矩」——不做出違背社會規範的行為。同時，華人傳統經典三字經誦讀道：「子不教，父之過」，強調父母對於未正式入學前孩童行為規範與教養負有重要責任，父母若沒有盡到管教幼年子女的本份便是其失職。由此可見，受到這種一脈相承儒家思想的影響，華人父母將管教幼年子女、養成其符合社會期待的行為，視作為人父母者的重要責任與教養使命。傳統儒家教養哲學可能使華人父母無法輕鬆面對子女的「負向社會行為」，而將指導子女的行為視為己任，在其行為失當時立即給予嚴厲的管教。在高度強調道德規範與價值的華人社會氛圍下，父母可能會將子女的社會行為表現視為自身教養效果的評價指標（Chao, 1996; Wu & Tseng, 1985），進而影響了他們管教子女的嚴厲程度。傳統華人社會將子女的社會化視為一種「培養」（cultivation）的過程，而父母在其中扮演關鍵性角色（Chao & Tseng, 2002），為了要培養孩子成為知書達禮、. 23.

(33) 文質彬彬、符合社會規範的人，父母親會盡可能地在孩子周圍營造出適宜的環境（熊秉真，2000），如久為流傳的「孟母三遷」典故。同時，華人父母必須時時警覺孩童的行為表現和道德規範，並且予以糾正和指導（Fung et al., 2004），生活中的具體事件都是重要的教育題材，值得作為孩童日後行為表現的借鏡。Fung（1994）認為這即是「機會教育」的展現，父母把握每分每秒能夠作為規範教育題材的機會，尤其是當孩童表現出攻擊性等「負向社會行為」時，提醒孩童吸取過去教訓，作為未來行事的準則。而倘若父母沒有從小教導孩童適當的行為舉止，便會被視為失職。因此，肩負父母角色重責的華人父母，往往無法輕鬆面對孩童的過失（Miller et al., 1997），而展現出相較於西方父母較為嚴厲的管教行為（Chao, 1996）。綜合上述，由於華人父母將教養子女視作自身的重要責任，因此抱持著「養不教、父之過」的心態。對於未入學的學齡前孩子來說更是如此，父母將子女社會化發展程度作為衡量自身教養成功與否的重要指標，若是沒有抓住日常生活中孩子犯錯時的教育機會，進行孩童正向行為表現的塑造，便是為人父母者的失職。這無形之中給幼兒家長套上了一副社會文化的枷鎖，教養子女的過程仿佛是「戴著鐐銬跳舞」，這可能讓父母在面對子女過失時，無法像西方文化所倡導的那樣給予溫和、持續的關注及回應，而是較多使用較為嚴厲或帶有懲戒性質的管教行為。. 24.

(34) 第三節父母教養行為對幼兒社會行為的影響大多數發展心理學家都認為兒童情緒、認知及行為的發展，受到父母養育他們的方式與行為的深刻影響（Encyclopedia of Education, 2018）。父母透過教養行為給幼年子女提供一個良好的開端是極為重要的，可以說，在孩子未成熟以前，父母的工作就是提供孩子與家庭外部世界連結的紐帶，採取適切的教養行為以教導子女有良好的社會表現，並為孩子成為社會獨立的一員做好準備。事實上，已有相當數量的學者指出父母教養行為對兒童社會發展的影響（Amato & Fowler, 2002; Hess & McDevitt, 1984; Wentzel, Feldman, & Weinberger, 1991）。也就是說，日常生活中父母對子女的回應與管教過程，對孩子的社會發展產生重要影響。即便生物遺傳因素的影響力不可忽視，如在發展心理學界，早已存在子女先天氣質與後天父母教養的作用孰輕孰重的爭議，但有研究發現，若是後期的教養得當，嬰幼兒早期的氣質形態並非一成不變、影響持久（Thomas & Chess, 1999）。換言之，先天氣質可以改變，而影響改變的因素是兒童氣質形態與父母教養方式之間的「適配性」（goodness of fit）。具體來說，難纏型（difficult temperament）的學步兒，對新的生活作息難以適應而哭鬧不休，父母若能保持鎮定、溫暖回應、並以較寬鬆的步調幫助幼兒適應規則，假以時日就不會常鬧彆扭而變得適應較佳（Gallagher, 2002）。的確，有長期縱貫研究發現，很多難纏型的嬰兒，在經過如此耐心和敏銳的照顧之後，在兒童期或青少年期已經能夠適應學校環境並獲得較佳的社會發展（Jaffari-Bimmel, 2006）。由此可見，父母對幼年子女採取適切的教養行為，對兒童的社會適應情形及其社會行為的良好發展具有持續的助益效果，換句話說，父母教養行為對子女社會行為發展極為重要。那麼，父母的教養行為對幼年子女社會行為的影響具體為何呢？「父母回應」與父母「條件式管教」兩種不同的教養行為，將對幼兒正負向的社會行為分別產生何種影響？本章將從「父母回應」與父母「條件式管教」兩種教養行為，梳理回顧以往對此的相關研究。. 25.

(35) 一、「父母回應」教養行為與幼兒的社會行為人類孩童在完全成熟與獨立之前，需要仰賴成人照顧者的積極回應與物質供給，才能夠獲得生存所必需的食物、衛生條件、以及健康照護（Eshel et al., 2006）。除此之外，「父母回應」式的教養行為，對於兒童依附關係的建立與早期的社會化發展，同樣具有相當重要的意義（Shaffer, 2009），Landry、Smith 與 Swank（2006）指出，「父母回應」是幫助嬰幼兒階段的子女建立社會、情緒、溝通和獨立解決問題技能的早期基礎。由此可見，家庭是孩子在童年早期獲取物質與經驗的最初場所，父母的回應教養對孩子的生理、社會、情緒等面向的發展都具有重要影響。將目光更聚焦於幼兒的「社會行為」發展，本研究關注回應式教養行為對子女的正、「負向社會行為」分別產生何種影響，因此，將相關研究進行分析與綜整如下。（一）「父母回應」對幼兒「正向社會行為」的影響聚焦於親子互動過程與親子關係質量的研究發現，父母透過溫暖回應的教養行為所提供給子女的社會化經驗，能夠在一定程度上促進子女在社會行動上有良好表現。從以往的研究看來，主要照顧者對於子女所採用的溫暖回應的教養行為，通常有助於孩童表現出更多的如順從、合作等「正向社會行為」。在「正向社會行為」的順從行為方面，Wahler 與 Meginnis（1997）在實驗環境下對親子互動遊戲的觀察發現，母親對於孩子的遊戲行為進行適時地回應及注意，與孩子表現出合規矩（compliance）的順從行為呈正相關。也就是說，母親在親子互動中，愈常採用回應式的教養行為，就愈能夠對孩子的行動給予更多的反饋與指導，相應地，子女表現出較高頻率的順從性行為。在「正向社會行為」的合作行為與獨立行為方面，Landry 等人（2006）為探究回應教養行為對孩童發展的影響，研究對象為 6-13 個月的嬰幼兒，先對實驗組的母親進行回應教養的訓練，再對實驗組與對照組（母親未接受回應教養訓練）開展為期 7 個月、共計 10 次的家庭訪問，追蹤觀察其親子互動情形。結果發現，實驗組母親的回應行為頻率獲得提升，並且隨著母親對孩子更多地採用情感支持性回應，後續研究指出，孩子在遊戲與互動中的合作性及獨立性，皆有顯著提升。且相較於對照組的嬰幼兒，實驗組的嬰幼兒也表現出相對較高的合作程度與更具目標導向的獨. 26.