體驗教育活動方案對班級經驗影響之研究：以臺北市某國中為例
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(2) 謝辭 「當一個人能接受選擇的有限性，他才能優雅的長大。」. 歐 文 ‧ 亞 隆 （ Irvin Yalom ）. 學會妥協，是成長的第一步。從人到社會人、到自由人的漫漫 旅程中，我不斷地用生命練習和世界妥協，學習在社會規範下行使 自由權利。教育工作和論文寫作的同時，亦促使我重新檢視自己的 生 命 歷 程 。「 說 服 自 己 的 課 程 才 能 實 踐 」 秉 持 這 樣 的 信 念 ， 精 進 課 程 與自身不是為了評鑑，而是再次經驗「之所以為人」的歷程。 謝謝我的家庭並不完美，小時候的我學會偽裝期待，長大後的 我懂得柔軟共存。謝謝我的朋友們，經意或不經意的扶持陪伴都溫 暖我心。謝謝戶外領導中心，讓我的倔強有被驗證的機會。謝謝公 領系，教育是對抗世界最溫柔的方式。謝謝我的同事們，忍受我的 各種行為及實驗，給予最大的包容與支持。謝謝我的學生們，生命 樣貌無法被侷限，縱使起點不同也應擁有同等的生命尊嚴。謝謝出 現 在 我 生 命 中 的 每 個 生 命，讓 我 學 會 用 更 幽 默 地 眼 光 看 待 這 個 世 界。 希望我對社會和自由的熱情不會消逝，畢竟要對抗的事情多不 勝數。不接受選擇的有限性，才能看見更多可能性。正因如此，自 由人是如此得來不易。願每個人都能平凡而自由的活著，敬自由， 致自由。 周怡瑄 庚子小寒. I.
(3) 摘要 本研究旨在探究體驗教育活動對國中班級經驗之影響，採質主 量 輔 的 混 合 研 究 設 計 。 邀 請 四 位 107 學 年 度 擔 任 七 年 級 班 級 之 導 師 參與，在兩週一次的課程中實施體驗教育活動，研究者入班觀察。 質性標的是導師、學生訪談，量化標的則是班級氣氛，以瞭解體驗 教育活動的成效及影響歷程。 依據研究結果可知，體驗教育活動對班級氣氛的影響無一致且 大部分未達顯著，究其是因班級氣氛易受當時班級事件干擾。而體 驗教育活動對國中導師班級經營的影響及作用在：（一）導師特質 與理念更落實（二）活動經驗與反思助學習（三）生活應用與實踐 先彩排（四）未來期待與展望再使用。對國中生班級經驗的影響則 是 ：（ 一 ）加 速 團 體 催 化（ 二 ）抽 象 概 念 理 解（ 三 ）增 進 人 際 覺 察 。 最後，研究者依研究結果，對體驗教育活動在國中階段實施及未來 研究提出相關建議。. 關鍵字：體驗教育、班級經驗、活動方案. II.
(4) Abstract This study aimed to explore the influence of experiential education program for classroom experience in junior high school, and mixed design that based on qualitative research and assisted with quantitative research was adopted. Four mentors of seventh grade class in 2019 were invited to join this study. Mentors practiced the experiential education program once every two weeks and researcher observed the reaction of students. In order to understa nd the effects and process of experiential education program, the subjects of qualitative research were interviews with mentors and students and the subjects of quantitative research was classroom climate.. According to findings, the influence of experienti al education program for classroom climate is inconsistent and non -significant mostl y because the classroom climate was easy to interference with the events in the class at that time. The influence and effect of experiential education program for mentors’ classroom management in junior high school were: (1) implementing mentors’ character and ideal; (2) promoting to learn by the experience of program and reflection; (3) taking the rehearsal for life; (4) practicing again and expecting future. The influence of students’ experience in junior high school were: (1) facilitating the class group; (2) comprehend with the abstract concept; (3) enhance the awareness of interpersonal relation. In the light of results of research, researcher proposed the suggestions fo r practicing. III.
(5) experiential education program in junior high school and future research.. Key words: Experiential Education, Classroom Experience, Program. IV.
(6) 目次 第一章. 緒 論 .......................................................... 1. 第一節. 研 究 背 景 與 動 機 ................................................... 1. 第二節. 研 究 目 的 與 問 題 ................................................... 9. 第三節. 名 詞 釋 義 ........................................................... 10. 第四節. 研 究 範 圍 與 限 制 ................................................. 11. 第二章. 文 獻 探 討 .................................................. 13. 第一節. 班 級 經 營 的 內 涵 及 理 論 ...................................... 13. 第二節. 體 驗 教 育 的 內 涵 及 理 論 ...................................... 19. 第三節. 體 驗 教 育 與 班 級 經 營 之 相 關 研 究 ....................... 27. 第三章. 研 究 設 計 與 實 施 ....................................... 33. 第一節. 研 究 架 構 與 對 象 ................................................. 33. 第二節. 研 究 方 法 與 工 具 ................................................. 40. V.
(7) 第三節. 體 驗 教 育 活 動 方 案 設 計 ...................................... 48. 第四節. 研 究 程 序 與 實 施 ................................................. 51. 第五節. 研 究 資 料 與 分 析 ................................................. 53. 第四章. 研 究 結 果 與 討 論 ....................................... 55. 第一節. 班 級 氣 氛 量 表 結 果 與 描 述 .................................. 55. 第二節. 跟 隨 導 師 身 影 的 班 級 ......................................... 78. 第三節. 早 催 化 早 治 療 的 班 級 ......................................... 99. 第四節. 令 人 無 法 討 厭 的 班 級 ....................................... 122. 第五節. 自 己 找 到 隱 喻 的 班 級 ....................................... 144. 第六節. 綜 合 討 論 ......................................................... 166. 第五章. 研 究 結 論 與 建 議 ..................................... 178. 第一節. 研 究 結 論 ......................................................... 178. 第二節. 研 究 建 議 與 限 制 ............................................... 183. VI.
(8) 第三節. 研 究 者 省 思 ...................................................... 186. 參 考 文 獻 ............................................................... 190 中 文 文 獻 ........................................................................ 190. 外 文 文 獻 ........................................................................ 201. 附 錄 ...................................................................... 204 附錄一. 問 卷 授 權 書 ...................................................... 204. 附錄二. 訪 談 大 綱 ......................................................... 205. 附錄三. 入 班 觀 察 表 ...................................................... 207. 附錄四. 班 級 氣 氛 量 表 .................................................. 208. 附錄五. 體 驗 教 育 活 動 方 案 設 計 .................................... 210. 附錄六. 體 驗 教 育 活 動 方 案 整 體 回 饋 問 卷 ..................... 273. VII.
(9) 表次 表 3-1-1 研 究 設 計 表 ......................................................... 34. 表 3-1-2 導 師 訪 談 編 碼 表 .................................................. 36. 表 3-1-3 學 生 訪 談 編 碼 表 .................................................. 37. 表 3-2-1 班 級 氣 氛 量 表 內 容 及 信 效 度 ................................ 45. 表 3-3-1 體 驗 教 育 活 動 方 案 設 計 大 綱 ................................ 49. 表 3-4-1 研 究 流 程 ............................................................ 51. 表 4-1-1 班 級 氣 氛 量 表 施 測 結 果 ： A 班 級 ......................... 56. 表 4-1-2 A 班 級 -秩 序 構 面 事 後 比 較 摘 要 表 ....................... 58. 表 4-1-3 班 級 氣 氛 量 表 施 測 結 果 ： B 班 級 ......................... 61. 表 4-1-4 班 級 氣 氛 量 表 施 測 結 果 ： C 班 級 ......................... 66. 表 4-1-5 C 班 級 -秩 序 構 面 事 後 比 較 摘 要 表 ....................... 68. 表 4-1-6 C 班 級 男 性 -秩 序 構 面 事 後 比 較 摘 要 表 ................ 68. VIII.
(10) 表 4-1-7 C 班 級 男 性 -滿 意 構 面 事 後 比 較 摘 要 表 ................ 70. 表 4-1-8 C 班 級 男 女 -滿 意 構 面 ｔ 檢 定 摘 要 表 .................... 70. 表 4-1-9 班 級 氣 氛 量 表 施 測 結 果 ： D 班 級 ......................... 72. 表 4-5-1 個 案 班 級 狀 況 ................................................... 166. IX.
(11) 圖次 圖 2-2-1 Kolb 經 驗 學 習 圈 ................................................. 22. 圖 2-2-2 經 驗 學 習 圈 與 其 催 化 元 素 ................................... 26. 圖 3-1-1 研 究 架 構 圖 ......................................................... 34. 圖 4-1-1 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： A 班 級 -團 結 構 面 ............ 57. 圖 4-1-2 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： A 班 級 -秩 序 構 面 ............ 58. 圖 4-1-3 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： A 班 級 -競 爭 構 面 ............ 59. 圖 4-1-4 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： A 班 級 -滿 意 構 面 ............ 60. 圖 4-1-5 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： A 班 級 -民 主 構 面 ............ 60. 圖 4-1-6 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： B 班 級 -團 結 構 面 ............. 62. 圖 4-1-7 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： B 班 級 -秩 序 構 面 ............. 63. 圖 4-1-8 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： B 班 級 -競 爭 構 面 ............. 63. 圖 4-1-9 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： B 班 級 -滿 意 構 面 ............. 64. X.
(12) 圖 4-1-10 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： B 班 級 -民 主 構 面 ........... 65. 圖 4-1-11 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： C 班 級 -團 結 構 面 ........... 67. 圖 4-1-12 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： C 班 級 -秩 序 構 面 ........... 69. 圖 4-1-13 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： C 班 級 -競 爭 構 面 ........... 69. 圖 4-1-14 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： C 班 級 -滿 意 構 面 ........... 71. 圖 4-1-15 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： C 班 級 -民 主 構 面 ........... 71. 圖 4-1-16 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： D 班 級 -團 結 構 面 ........... 73. 圖 4-1-17 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： D 班 級 -秩 序 構 面 ........... 74. 圖 4-1-18 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： D 班 級 -競 爭 構 面 ........... 75. 圖 4-1-19 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： D 班 級 -滿 意 構 面 ........... 76. 圖 4-1-20 班 級 氣 氛 量 表 折 線 圖 ： D 班 級 -民 主 構 面 ........... 76. 圖 4-2-1 跟 隨 導 師 身 影 的 班 級 研 究 發 現 架 構 圖 ................ 98. 圖 4-3-1 早 催 化 早 治 療 的 班 級 研 究 發 現 架 構 圖 .............. 121. XI.
(13) 圖 4-4-1 令 人 無 法 討 厭 的 班 級 研 究 發 現 架 構 圖 .............. 143. 圖 4-5-1 自 己 找 到 隱 喻 的 班 級 研 究 發 現 架 構 圖 .............. 165. 圖 5-5-1 研 究 發 現 架 構 圖 .............................................. 182. XII.
(14) 第一章 緒論 「讓我們面對現實，讓我們忠於理想。」. 切 ‧ 格 瓦 拉 （ Che Guevara ）. 本研究旨在探究體驗教育活動方案對班級經驗的影響。從研究 背景與動機著眼臺灣目前的教育現況與導師班級經營的困難，據此 擬訂研究目的與問題，將關注之核心議題具象且操作化。再針對重 要名詞詳加解釋，說明在其本研究中的定義及標準，最後論述研究 範圍與限制。本章分為四節，以下分述之。. 第一節 研究背景與動機 壹、 研究背景 一、 世界脈動：教育現況與新興浪潮 根 據 美 國 人 口 普 查 局 （ United States Bureau of Census , 2018） 的 統 計 指 出 ， 全 世 界 的 人 口 總 數 在 2018 年 1 月 突 破 74 億 。 世 界 銀 行 （ The World Bank, 2016）的 調 查 指 出，全 球 15 歲 以 上 人 口 的 識 字 率 為 86.248%。 自 1970 年 代 起 ， 全 球 識 字 率 便 逐 年 提 高 ， 穩 定 成 長 。 由 世 界 銀 行 （ 2016） 的 資 料 可 得 知 ， 1970 年 代 全 球 的 文 盲 人 口 約 為 12.9 億 ， 2016 年 時 文 盲 人 口 來 到 10.2 億。 雖 減 少 了 近 3 億 的 文 盲 人 口 ， 但 在 這 30 年 間 全 球 卻 增 加 了 超 過 30 億 的 人 口 。 由 2016 年 的 調. 1.
(15) 查 中 也 可 看 出 ， 低 收 入 國 家 的 識 字 率 僅 有 60.582%， 甚 至 不 及 1976 年 的 全 球 平 均 識 字 率 68.891%（ The World Bank, 2016）。 教育是一個國家的人力資本，可提升國民素養及競爭力，精進 經濟軟實力，而國家發展狀態也可從其人民的教育程度一窺一二， 世 界 各 國 無 不 將「 教 育 」列 為 重 要 政 策。如 美 國「 每 個 學 生 都 成 功 」 法 案 （ Every Student Succeeds Act ）（ Education Week , 2016）、 英 國 「 你 的 孩 子 、 你 的 學 校 、 我 們 的 未 來 」（ Your child, your schools, our future: Building a 21 s t century schools system）（ 葉 郁 菁 ， 2010） 及 日 本 的 「 依 據 産 學 連 携 進 行 全 球 人 材 育 成 」 等 計 劃 （ 梁 忠 銘 ， 2015 ； 楊 思 偉 ， 2006）， 再 再 顯 示 了 各 國 對 教 育 的 努 力 與 期 望 。 但 教 育 有 載 已上千年歷史，為何還需要重新制訂政策，甚至高呼教育改革？ 自十八世紀的工業革命以來，科技發展快速，衝擊了人們原有 的 生 活 習 慣 與 傳 統 文 化 ， 也 改 變 了 原 本 的 思 維 想 法 。 英 國 哲 學 家 H. Spencer（ 1820~1903 ） 曾 說 過 ：「 教 育 是 為 未 來 生 活 而 準 備 。 」 這 也 是目前世界各國教育政策所面臨到的挑戰：科技發展一日千里，需 長時間投入人力成本的教育要如何為現在的孩子預備未來的生活能 力呢？ 在全球化的衝擊之下，北歐的教育融合了社會主義的理念，注 重質量、追求公平，在發展經濟時不忘健全社會福利，成為世界各 國 的 借 鏡 。 從 1970 年 代 開 始 ， 北 歐 因 師 資 培 養 教 育 的 改 變 ， 高 等 教 育體系所注重學術研究及知識價值也影響到了原先封閉的師資培養 系 統，並 進 而 將 此 一 觀 念 帶 入 中 小 學 的 教 室 之 中（ 操 太 圣、乔 雪 峰 ， 2010）。 換 言 之 ， 北 歐 的 中 小 學 生 從 小 在 學 校 就 浸 淫 在 學 術 環 境 中 ， 2.
(16) 培養對科學知識追求，同時也學習尊重人文價值。如此成就也與為 歐 洲 樹 立 高 等 教 育 區 的 《 波 隆 納 宣 言 》（ Bologna Declaration ） 有 關 （ 周 華 琪 ， 2014）。 除 此 之 外 ， 還 有 其 他 另 類 教 育 （ Alternative education ） 正 襲 捲 著各國教育體制。如重視自我學習的蒙特梭利（黃淑嫆、周梅如， 2013）、從 人 智 學（ Anthroposophy）出 發 的 華 德 福（ 白 慧 娟，2017）、 以 學 習 者 為 中 心 的 夏 山 學 校 （ 郭 實 渝 ， 2008 ） 和 美 國 近 年 來 的 特 許 學 校 （ 秦 夢 群 ， 2014 ） 等 ， 其 理 念 皆 異 於 當 時 背 景 的 主 流 思 維 ， 故 獨立成校。而這些另類教育給予家長與學生另一種教育選擇，同時 也扮演著政策體制的推手。若是辦學有所成效，便能獲得社會大眾 支持，其教育理念亦逐漸被接受，甚至影響教育政策制定。. 二、 臺灣教育：學習落差與少子化 而 臺 灣 也 在 這 波 浪 潮 的 衝 擊 之 下， 2017 年 三 讀 通 過 了 實 驗 教 育 三法修正案，鼓勵民間辦學。但在立法之前，許多另類教育早已興 起。從 早 期 的 森 林 小 學，到 現 在 的 種 籽 親 子 實 驗 小 學、人 文 中 小 學 、 華德福實驗學校等機構，另外還有許多是由理念相同的父母所組成 的 共 學 團 （ 李 嘉 年 ， 2016）。 皆 強 調 自 主 學 習 、 適 性 教 育 ， 相 較 於 體 制內的學校，其學科的修習時間更短，著重在實作體驗。遺憾的是 這 樣 的 教 育 並 非 每 個 家 庭 都 負 擔 的 起，再 者 也 有 地 域 及 交 通 的 限 制 。 對經濟能力允許的家庭而言，孩子的教育花費不會是太大的問 題，即便是就讀體制內的學校，也可額外培養孩子專長興趣，甚至 是充實學科知識。但對於無力負擔的家庭，無法提供足夠的文化刺. 3.
(17) 激，便反映在學生的學業表現上。M 型階層是在社會中貧富差距增 加，在班級中則是學生學業表現落差加劇，亦反映了不同經濟能力 的 家 長 所 能 提 供 的 文 化 資 本 差 異 （ 呂 晶 晶 ， 2008）。 除學生學業表現落差加劇之外，臺灣目前所面臨到的另一個困 境是少子化所帶來的衝擊。依據中華民國內政部戶政司的統計調 查，臺 灣 的 出 生 人 口 在 1981 年 約 是 41 萬 人，到 了 2017 年 只 剩 下 19 萬人。高等教育開始研擬退場機制，中小學整併或廢校。各校為避 免招生不足，開始推展特色課程吸引家長。加上十二年國民基本教 育實施在即，大小研習不斷，也增加了第一線教師的心理負擔：不 只要教書、處理行政業務、參加研習，現在還要招生。. 三、 學校困境：校務發展與教師壓力 即便讓學校回歸到教育本位也已無法改善臺灣所面臨到的教育 困境，而這些困境正具體而微地影響各級學校。 因少子化，很多孩子從出生開始就被父母過度保護，以自我為 中 心、無 法 同 理 他 人。這 些 過 度 保 護 也 讓 孩 子 失 去「 嘗 試 錯 誤 」 、「 從 錯 誤 中 學 習 」的 機 會，成 為 只 要 遭 遇 到 挫 折 就 難 以 復 原 的「 媽 寶 」 （曾 多 聞 ， 2016）。 展 現 在 學 校 班 級 中 ， 30 位 學 生 就 可 能 有 30 種 問 題 要 處 理 ， 更 遑 論 每 個 孩 子 背 後 的 兩 個 父 母 —60 位 家 長 。 而 這 些 都 有 賴 於導師的費心瞭解與開導。 國 民 教 育 法（ 民 68）第 十 條 中 明 載 校 務 會 議 中 須 有 家 長 會 代 表 。 除校務會議外，其他學校事務推動亦需家長支持。有研究指出，越 能 接 納 家 長 參 與 班 級 事 務 的 教 師，與 其 班 級 經 營 能 力 多 成 正 相 關（ 葉 4.
(18) 明 哲 ， 2007）。 顯 見 家 長 涉 入 學 校 事 務 已 是 社 會 趨 勢 。 但 並 非 每 位 家 長 都 能 參 與 班 級 事 務 且 支 持 教 師，有 時 甚 至 影 響 教 師 的 班 級 經 營（ 蔡 孟 辰 ， 2009）， 反 而 對 教 師 造 成 負 擔 ， 故 有 「 怪 獸 家 長 」、「 直 升 機 家 長 」（ Helicopter Parents ）、「 割 草 機 父 母 」（ Lawnmower Parents ） 等 名詞出現。 另也有研究指出，學生間的衝突大致可分為以下幾種原因：有 限 資 源 的 競 爭、社 交 技 巧 不 足、價 值 觀 的 差 異、同 儕 壓 力 產 生 等（ 曹 佳 琪 ， 2009）。 多 數 與 家 庭 觀 念 養 成 有 關 ， 再 次 驗 證 父 母 教 育 方 式 對 孩子人格養成的重要性。 由以上可知，學校所面臨到的挑戰不只是社會環境的限制，也 有可能是阻力或助力的各式家長。挑戰的不只是一個班級的教師， 也會間接影響到學校行政團隊的運作及士氣。. 貳、 研究動機 十 二 年 國 民 基 本 教 育 即 將 在 民 國 108 年 開 始 施 行，其 理 念 為「 自 發 」、「 互 動 」、「 共 好 」， 希 望 能 培 養 學 生 自 主 行 動 、 溝 通 互 動 、 社 會 參 與 的 能 力，成 為 終 身 學 習 者（ 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要 總 綱 ， 2014）。 每 當 一 個 政 策 的 改 變 或 實 施 ， 影 響 的 層 面 不 計 其 數 。 十 二 年 國民基本教育實施，其中影響最大的莫過於第一線的現場教師了。 要瞭解制度內容，重新檢視自己的課程是否符合課綱的課程目標， 是否能培養學生核心素養，是否能經得起時間考驗。 而政策的實施往往有許多的配套措施，為了宣導這些配套措 施，常強制現場教師調訓研習。除卻研習內容到底是政令宣導或是 5.
(19) 精進教師能力，這些調訓研習都指出一個現象：是社會不信任教師 自主進修，還是教師不願意進修？而原因又是為何？ 有 媒 體 報 導 ， 教 師 退 休 人 數 自 2012 年 起 逐 年 上 升 （ 王 家 俊 ， 2017）， 預 料 2019 年 將 會 引 發 又 一 波 的 教 師 退 休 潮 ， 原 因 之 一 是 年 金 改 革 （ 林 良 齊 ， 2017）， 另 一 個 原 因 就 是 十 二 年 國 民 基 本 教 育 的 實 施 在 即 （ 林 曉 雲 ， 2014； 李 岳 錞 ， 2014）。 主 因 雖 為 年 金 改 革 ， 但 政 策與制度的改變成了教師的退休推力。本研究動機之一即是：對於 其他多數不到退休資格的教師又要如何因應這波改革呢？ 再 者 ， 教 師 法（ 民 84）第 17 條 中 明 列 規 範 了 教 師 諸 項 義 務 ， 其 中第九款詳載：擔任導師。這也是許多教師的擔心：我要如何管理 好一個班級呢？ 研究者在初任教師的那幾年，每到四月學校開始調查下學年度 擔任導師意願時，總聽到許多資深教師叫苦連天，原因不外乎是： 現在的孩子好難教、家長都不在乎孩子的學習狀況、學生根本不想 學、家 長 一 天 到 晚 問 東 問 西，聯 絡 簿 上 不 是 都 寫 了 嗎 ………。大 致 可 歸類為兩類：一是學生本身的問題，二是學生背後的家長。 有趣的是在聽到學生很難教這類的話語時，後面總會伴隨著親 師溝通的結果，如果家長可以一起關心孩子品性學業，這樣的話題 多半結尾是：我要跟他家長說！但如果家長無法協助的呢？結尾只 剩：反正還有幾年就要退休或是畢業了。至此，教師不願意擔任導 師的原因只剩一類：家長。而家長的漠不關心與太常關心，也增添 了導師的心理負擔。. 6.
(20) 每當這樣的話題開始時，研究者便充分感受到社會學習論的啟 發：研究者觀察到了擔任導師的後果，連資深教師亦是如此不願意 擔任班導，學習到「擔任導師」很可怕且危險，因此行為表現出抗 拒 「 擔 任 導 師 」。 是 的 ， 初 任 老 師 的 那 幾 年 我 亦 擔 心 會 不 會 輪 到 擔 任 導師。 雖然此時此刻我就是那隻看到雞被殺死而感到害怕的猴子，感 到無力與沮喪。但身為一位教師，當初也有以教育為志業的熱情， 為何到了教學現場後，只剩對寒暑假的期盼了？研究者的任教科目 是童軍，上課時我們會討論、體驗、省思、實踐，孩子們的眼睛雪 亮 且 熱 情。為 何 擔 任 導 師 後，一 切 就 會 走 樣 ？ 此 為 本 研 究 動 機 之 二 ： 是否有其他教學的可能性可幫助導師因應親師問題？ 基於此，研究者開始思考童軍課程與班級經營的關係。後發現 國中階段的孩子因發育快速，需要足夠的身體活動時間，如動手操 作 、 遊 戲 玩 樂 、 運 動 消 耗 （ Berryman, Hargreaves, Herbert & Taylor, 1991）， 亦 是 這 些 課 程 讓 學 生 的 投 入 參 與 高 於 其 他 課 程 。 但 每 位 導 師 的專長授課不同，班級經營又是每位導師都會面臨到的問題，其重 點應是維持教室情境，如師生、同儕關係，以協助教學活動順利進 行 （ 林 進 財 ， 2017）。 與 以 教 授 學 科 專 業 知 識 的 課 程 目 的 不 同 。 經尋查後發現，體驗教育的內涵及模式符合國中階段學生的身 心發展所需。藉由「體驗」以達到內省及行動的歷程更能幫助國中 生 增 進 人 際 關 係，內 化 學 習 知 識（ 謝 智 謀、王 貞 懿、莊 欣 瑋，2014 ）。 且只要有良好的方案設計，便可讓本就具有教育輔導知能的導師更 好上手。故希望在班級經營時運用此概念及模式，幫助學生學習到 7.
(21) 更適當的行為與態度，學會為自己負責，也減輕導師的心理負擔， 讓危機成為轉機。此為本研究動機之三。. 8.
(22) 第二節 研究目的與問題 壹、 研究目的 每校皆有自己的一套導師輪替制度，不變的是無法選擇班級與 學生性質。故希望藉由班級經驗的歷程來瞭解團體形成階段與班級 動力，並嘗試透過體驗教育活動，幫助導師增進班級經營。基於上 述背景與動機，本研究目的如下： 一、 瞭解實施體驗教育活動對國中班級氣氛的影響。 二、 瞭解實施體驗教育活動對國中生的班級經驗影響。 三 、 瞭 解 進 行 體 驗 教 育 活 動 對 國 中 導 師 班 級 經 營 的 經 驗 影 響。. 貳、 研究問題 依據研究目的及相關文獻，並把研究目的區分為可具體回答的 方向提問。綜上，本研究之研究問題如下： 一、 實施體驗教育活 動 的班級在班級氣 氛 量 表的各構面（ 團 結、秩 序、競 爭、滿 意、民 主 ）的 前 中 後 測 是 否 達 顯 著 差 異？ 二、 實 施 體 驗 教 育 活 動 對 國 中 生 的 班 級 經 驗 產 生 了 哪 些 影 響？其如何解讀這些經驗？ 三、 進行體驗教育活 動 對國中導師在班 級 經營時產生了哪 些 影響？其如何解讀這些經驗？是否能增進班級經營成 效？. 9.
(23) 第三節 名詞釋義 壹、 體驗教育活動 體 驗 教 育 是 將 親 身 經 歷 所 得 的 經 驗，經 內 省 反 思 後，建 構 知 識 、 技 能 及 價 值 觀 的 動 態 學 習 歷 程 （ 謝 智 謀 等 ， 2014）。 並 將 此 學 習 結 果 應用於下一次的經驗之中以驗證。 本研究所指稱的體驗教育活動是在研究過程中，應用體驗教育 的學習歷程所設計的活動，並施於班級學生，以瞭解對該班班級經 驗的影響。. 貳、 班級經驗 本研究中所指稱的班級經驗含括三個面向：班級氣氛、學生的 班 級 經 驗 及 導 師 班 級 經 營 的 經 驗 。 班 級 氣 氛 採 用 錢 玉 玲 （ 2010 ） 的 班級氣氛量表以瞭解該班的班級氣氛變化。學生的班級經驗是學生 主觀對班級的知覺和感受。導師班級經營的經驗則是導師根據自身 狀況及教育信念所選擇的班級管理模式與策略，並對班級狀況進行 反思與評估。後兩者使用深入訪談以獲取相關研究資料。. 10.
(24) 第四節 研究範圍與限制 壹、 研究範圍 一 、 研 究 對 象：研 究 學 校 107 學 年 度 入 學 之 七 年 級 學 生 及 其 導 師。 二 、 研 究 地 點：為 方 便 導 師 進 行 班 級 經 營 及 提 升 本 研 究 的 可 行 性，多 使 用 研 究 班 級 教 室 作 為 研 究 地 點，並 視 天 候 及 活 動 性 質 適 時 調 整。惟 體 驗 教 育 活 動 有 特 殊 場 地 限 制 時 ，會 以 研究學校為範疇另尋場地。 三 、 研 究 時 間：進 行 107 整 學 年 度，體 驗 教 育 活 動 介 入 的 頻 率 約 為 兩 週 一 次 ， 一 次 45 分 鐘 。 一 般 體 驗 教 育 活 動 進 行 時 間 多 超 過 45 分 鐘，而 國 中 階 段 一 節 課 的 時 間 為 45 分 鐘 。 本 研 究 冀 望 能 協 助 導 師 增 進 班 級 經 營 的 能 力 ， 故 以 45 分 鐘 為 限 設 計 相 關 之 體 驗 教 育 活 動 。 若 是 超 過 45 分 鐘 ， 則 有 違 教 學 現 場 的 限 制，導 師 無 法 配 合 實 施， 亦 失 去 本 研 究 之精神。 四 、 研 究 推 論 範 圍：僅 研 究 學 校。非 每 所 國 中 民 學 皆 有 相 同 的 條件、環境及學生特性。 五 、 其 他：本 研 究 若 是 班 級 有 突 發 狀 況 時，如 霸 凌、排 擠 等 ， 導師可適時帶領其他體驗教育活動，頻率不限於兩週一 次，更貼進教學現場實務，也落實班級經營之效。. 貳、 研究限制 一 、 研 究 對 象：本 研 究 所 找 尋 之 有 意 願 配 合 導 師，有 可 能 產 生 11.
(25) 樣 本 偏 差，即 願 意 協 助 進 行 研 究 之 導 師 皆 有 某 些 特 質，可 能 會 影 響 方 案 介 入 及 研 究 結 果。而 導 師 的 任 教 科 目 又 可 分 為 考 試 科 目 及 活 動 科 目，對 任 教 科 目 的 思 維 亦 可 能 影 響 其 帶 班 方 式 及 教 育 理 念 ， 進 而 影 響 研 究 結 果 。 此 外， 導 師 與 其 班 級 學 生 亦 可 能 知 覺 實 驗 操 弄，而 提 升 班 級 氣 氛，增 進 班 級 經 營 成 效 ， 即 產 生 霍 桑 效 應 1， 非 關 體 驗 教 育 活 動 實 施與否。 二 、 研 究 設 計：本 研 究 採 質 主 量 輔 的 混 合 設 計，研 究 設 計 限 制 為 研 究 操 弄：體 驗 教 育 活 動 實 施。為 尊 重 導 師 自 主 權 及 帶 班 方 式，會 邀 請 導 師 一 起 檢 視 體 驗 教 育 活 動 設 計，可 能 會 對 不 同 班 級 的 活 動 方 案 產 生 些 微 變 異。須 詳 實 記 錄 調 整 哪 些部分，以對照研究結果是否有異。 三 、 研 究 時 間：本 研 究 之 研 究 時 間 為 107 年 9 月 至 108 年 5 月， 即 整 個 107 學 年 度。而 108 年 8 月 為 十 二 年 國 民 基 本 教 育 實 施 期 程，可 能 因 政 策 實 施 前 一 年 執 行 籌 備 工 作，如 密 集 調 訓 教 師 研 習、推 動 重 大 議 題，而 影 響 到 本 研 究 的 研 究 結 果。須 詳 細 記 錄 相 關 影 響，並 請 研 究 對 象，即 導 師，省 思 是 否 因 此 影 響 其 班 級 經 驗 或 班 級 經 營。但 即 便 有 所 影 響 ， 也是每位導師須面對的日常。. 霍 桑 效 應 （ H a wt h r o ne E ffe ct ）： 學 生 知 覺 自 己 正 在 接 受 不 同 的 教 學 方 法 而 產 生 較佳的學習效果，此學習效果主要來自於學生的認知評估，而非教學方法，故 不 適 合 推 論 至 其 他 實 驗 情 境 （ 葉 重 新 ， 2 0 0 1 ）。 1. 12.
(26) 第 二 章 文 獻探 討 「一個小孩、一位老師、一本書、一支筆，就能改變世界。」. 馬 拉 拉 （ Malala Yousafzai ）. 本章是為本研究的重要內涵及概念尋求立論基礎，瞭解與其相 關的研究與成果，以充實、修正研究設計。另，本研究欲探求之研 究標的：班級氣氛、學生經驗及導師班級經營皆會互相影響，其中 又以導師根據自身理念所選擇的班級經營模式影響層面最大。且廣 義的班級經營即含括班級經驗，遂以此為主進行文獻探討。第一節 為班級經營的內涵及理論，第二節為體驗教育的內涵及理論，第三 節為體驗教育與班級經營之相關研究，以下分別論述之。. 第一節 班級經營的內涵及理論 壹、 班級經營的定義及內涵 班 級 經 營 的 英 文 為 classroom management，直 譯 為 教 室 管 理，而 臺 灣 現 今 比 較 常 見 的 譯 名 則 為 班 級 經 營 。 1970 年 代 開 放 教 育 興 起 ， 為 因 應 學 生 個 別 差 異，教 學 方 式 走 向 多 元 自 主，重 視 學 生 的 主 體 性 ， 教 學 地 點 也 不 僅 侷 限 教 室 而 已 （ Denscombe, 2012 ； Anderman & Anderman, 2013） 。而 管 理 一 詞 過 於 權 威 武 斷，經 營 是 以 學 生 為 中 心 ，. 13.
(27) 規劃並營造適合學習之教學環境與班級氣氛，重視營造的歷程（吳 明 隆 ， 2017； 林 進 財 ， 2017）， 亦 符 合 現 代 教 育 思 潮 。 吳 清 山 、 李 錫 津 、 劉 緬 懷 、 莊 貞 銀 、 盧 美 貴 （ 1990 ） 認 為 ， 班 級 經 營 是 師 生 遵 循 一 定 準 則，適 當 地 處 理 班 級 事 務，發 揮 教 學 效 果 ， 達 成 教 育 目 標 。 林 政 逸 （ 2013 ） 則 提 到 ， 班 級 經 營 是 適 當 規 範 班 級 中的人、事、物，除達教學之效外，亦能增進班級氣氛、改善班級 秩 序 等。林 進 財（ 2017）認 為，班 級 經 營 應 是 產 生 並 維 持 教 學 情 境 ， 以增進學生學習效果。 綜上可知，班級經營的特性為：目標導向、契約規範、主體成 員 。 旨 為 提 升 學 生 學 習 效 果 ， 以 適 當 規 範 約 束 學 生 之 方 法（ Evertson & Weinstein, 2006）。 亦 有 將 班 級 經 營 的 教 育 目 標 擴 大 解 讀 ： 除 學 習 效 果 外，學 生 人 格 層 面 的 培 養，如 自 我 管 理 、同 儕 合 作 等（ 林 政 逸 ， 2013； Denscombe, 2012）， 也 屬 於 班 級 經 營 的 目 標 。 為達以上目標，可從幾個方面來探討班級經營，分別是：課程 教學、行政事務、常規管理、不當行為、親師溝通、環境配置及氣 氛塑造等。 課 程 教 學 方 面，選 擇 適 當 教 材 與 教 學 方 法，控 制 影 響 教 學 因 素 ， 使 學 生 能 控 制 及 調 整 自 己 的 學 習 行 為（ 吳 清 山 等 ， 1990； Evertson & Weinstein, 2006 ） 。行 政 事 務 的 內 容 則 包 含 班 級 座 位、班 級 目 標 等（ 林 進 材 ， 2017）， 可 由 師 生 共 同 決 定 的 一 般 性 事 務 。 常 規 管 理 是 班 級 成 員 的 行 為 準 則 ， 須 明 確 並 結 合 班 級 目 標 （ 張 民 杰 ， 2005）。 不 當 行 為 意指不符合班級期待，影響他人之行為，產生之原因與教師教學、 學 生 特 質 、 家 庭 環 境 等 皆 有 關 （ 林 政 逸 ， 2013）。 親 師 溝 通 的 目 的 則 14.
(28) 是 為 讓 家 長 參 與 學 生 學 習 歷 程 ， 達 到 教 育 統 整 （ 吳 明 隆 ， 2017 ； Anderman & Anderman, 2013 ） 。而 環 境 配 置 及 氣 氛 塑 造 皆 屬 於 班 級 情 境 ， 此 情 境 的 營 造 目 的 亦 為 達 成 教 育 目 標 （ Denscombe, 2012 ； 吳 清 山 等 ， 1990）。 班級經營含括的層面廣泛，每位學者提到的面向雖不盡相同， 但皆能直接或間接地影響學生學習效果及教育目標。有些面向無法 一蹴可及，需經日積月累才可看出對學生的影響；有些面向本身即 是教師、家長及學生的三方人際互動；而大多數的面向都取決於教 師的教育理念及人格特質。是故，學生雖是班級經營的主體，但教 師具有決定性的影響。. 貳、 班級經營的相關理論 教師的領導方式能決定班級經營的方向，有許多學者便據此提 出 相 關 理 論 。 多 以 教 師 控 制 程 度 作 為 分 類 基 準 （ 吳 明 隆 ， 2017 ； 張 民 杰 ， 2005）， 換 言 之 ， 分 類 基 準 亦 是 學 生 參 與 的 程 度 。 另 外 ， 班 級 是由學生所組成的學習團體之一，班級經營亦可從團體關係切入探 討。以下說明與團體關係相關的班級經營理論。 與團體關係相關且低度教師控制的理論中，多以學生及班級需 求 出 發，注 重 學 生 參 與 及 班 級 社 群 關 係。在 F. Redl 和 W. Wattenberg 團 體 動 力 型 理 論（ 張 民 杰，2005；Manning & Bucher, 2013）中 提 到 ， 學生在班級團體中的行為可能異於獨處時，團體動力會對個別學生 產生一定的影響，而教師應該善用此團體的力量來進行班級經營。 A. Kohn 的 超 越 班 級 經 營 理 論 （ 張 民 杰 ， 2005； 吳 明 隆 ， 2017） 15.
(29) 則以學生為中心，關注在社群關係的連結，如班級活動等，強化學 生 的 社 群 歸 屬 感 ， 建 立 班 級 網 絡 。 同 樣 提 到 學 生 中 心 的 還 有 H. J. Freiberg 的 一 致 性 管 理 與 合 作 常 規 理 論 （ Manning & Bucher, 2013）， 除注重學生參與外，還強調班級共同體，凝聚班級意識以達班級經 營之效。 中度教師控制的團體相關理論則把焦點放在教師的掌控能力及 學 生 的 班 級 隸 屬 感 。 J. Kounin 的 教 學 管 理 型 理 論 （ 張 民 杰 ， 2005； 吳 明 隆 ， 2017 ） 強 調 班 級 團 體 中 的 社 會 學 習 － 漣 漪 效 應 ， 教 師 應 善 用此效應，搭配團體焦點技巧，讓每位學生皆能產生責任感並投入 學習活動中。 而 R. Dreikurs 的 目 標 導 向 型 理 論（ Manning & Bucher, 2013； 吳 明 隆 ， 2017 ） 中 提 出 ， 學 生 若 無 法 得 到 班 級 歸 屬 時 ， 會 出 現 錯 誤 行 為：獲得注意、尋求權力、尋求報復及顯現無能。以目標導向型理 論 立 基 ， L. Albert 則 聚 焦 於 錯 誤 行 為 的 因 應 ， 進 而 提 出 合 作 性 紀 律 （ 吳 明 隆 ， 2017）， 邀 請 家 長 成 為 夥 伴 關 係 ， 一 同 協 助 學 生 改 善 錯 誤 行 為 。 同 樣 以 目 標 導 向 型 理 論 為 基 礎 的 還 有 Nelsen 、 L. Lott 和 S.Glenn 正 向 常 規 理 論 （ 張 民 杰 ， 2005； 吳 明 隆 ， 2017）， 除 家 長 支 持外，還藉由軟性規範，如尊重、鼓勵等，及硬體環境塑造正向合 作的班級氣氛，運用班會增進班級凝聚與學生自律。 以上可知，低度教師控制取向的理論多從人本心理角度出發， 而中度教師控制取向的則著眼於社會心理。而這些理論背後所隱涵 的人性觀及對學生的假定也有所不同。其多認同學生的自制能力而 給予學生較高的權力參與班級事務。 16.
(30) 另外，並非每個理論皆一體適用於所有班級，須依據學生性質 及教師領導行為選用適當方式進行班級經營，如學生年齡、教師期 待、學 校 文 化 等，皆 是 須 考 量 的 因 素。且 還 須 依 當 下 的 情 境 及 氛 圍 ， 適時改變班級經營策略，才能達成效。. 參、 小結 班級經營為教師管理班級的方式，目的在於協助學生增進學習 效 果，以 達 教 育 目 標。對 班 級 造 成 影 響 的 人 、事 、物 皆 應 納 入 考 量 ， 教師教育信念與人格特質也會左右班級經營的模式。且班級經營面 向多元，每一面向皆會相互影響，改變學生的學習成效，是故班級 經營也是評判教師效能的指標之一。 有效能的教師會營造友善的教室氛圍，建立師生互信；亦會善 用 親 師 溝 通 管 道，讓 家 長 參 與 學 生 的 學 習 歷 程，親 師 成 為 夥 伴 關 係 ， 不只教學事半功倍，家長也可以關注並陪伴孩子成長。由此可瞭解 班級經營的重要性，及對親師生三方的影響。 班級屬學校編制的團體單位，亦有學者從團體的角度來研究班 級經營。除重視個別學生的心理需求外，還探討如何影響班級團體 的運作；而班級所創造出來的團體動力又是如何回過頭改變學生的 個別行為。值得注意的是，在高度教師控制的班級經營理論中，並 無與團體取向相關，此也符合時代潮流：學生權益抬頭，看重其心 理需求及團體歷程，班級經營以中、低度教師控制，高度學生及家 長參與為主。 另外，智能科技也正在改變社會趨勢。有教師便將此融入進班 17.
(31) 級 經 營 中 ， 如 臉 書 （ 游 文 仁 ， 2015 ）、 雲 端 服 務 （ 王 玉 如 ， 2016 ）、 班 網 （ 廖 筠 松 ， 2006 ） 等 ， 數 位 學 習 成 為 教 育 潮 流 。 透 過 科 技 固 然 能使班級經營更有效率，但影響層面有限，無法取代人際間的交流 接觸。而青春期的學生正是骨骼肌肉協調發展（王煥琛、柯華葳， 1999）、 渴 求 同 儕 認 同 ， 尋 找 自 己 的 團 體 定 位 （ 江 南 發 ， 1991； 王 震 武 、 林 文 瑛 、 林 烘 煜 、 張 郁 雯 、 陳 學 志 ， 2001 ） 的 時 期 。 要 如 何 因 應時代潮流，兼顧學生身心發展，進行有效的班級經營，成了現場 教師的一大難題。 班 級 經 營 涉 及 的 層 面 廣 泛 ：事 務 方 面 ， 有 常 規 、教 學 、行 政 等 ； 環境方面有軟、硬體及相關設備；人員方面除導師與學生外，還有 科任教師、家長、行政人員等。為降低干擾因素，本研究聚焦在班 級氣氛、學生的班級經驗及導師班級經營的經驗，詳細內容待第三 章研究設計與實施說明。. 18.
(32) 第二節. 體驗教育的內涵及理論. 壹、 體驗教育的定義及內涵 體 驗 教 育 的 英 文 為 Experiential Education，臺 灣 常 見 相 近 名 詞 有 探 索 教 育 、 冒 險 教 育 、 歷 奇 教 育 、 經 驗 教 育 與 PA 等 ， 並 無 統 一 ， 雖 有其各自強調的範疇，但是本意相通，皆著重體驗省思的歷程與自 身 轉 變 成 長，僅 照 研 究 者 的 論 述 及 使 用 習 慣 代 稱。為 避 免 混 淆 原 意 ， 本研究所引用文獻依原作者所使用之名詞。 近四十年前，救國團始引入相關概念，後來中斷停滯。國立臺 灣師範大學公民教育與活動領導學系於民國九十三年設立活動領導 在 職 碩 士 班 ， 進 行 實 驗 性 教 學 （ 謝 智 謀 等 ， 2014 ； 國 立 臺 灣 師 範 大 學 公 民 教 育 與 活 動 領 導 學 系 ）。廖 炳 煌 於 1996 年 引 入 PA 課 程，2006 年 成 立 台 灣 外 展 教 育 基 金 會，體 驗 教 育 始 在 臺 灣 深 根 發 芽（ 廖 炳 煌 ， 2013）。 隨著不同時代演進，相關概念也有不同的名詞代稱。最早為國 立臺灣師範大學的李義男教授，當時為兼顧臺灣社會風氣及大眾接 受程度，以「探索教育」指稱。此名稱影響到師範體系，使用者多 為中小學教師，因校園教室的場地限制，後泛指為攜帶式教具的活 動或課程皆使用「探索教育」一詞（郭託有、陳伃柔、鄭伊庭、游 廷 煒，2015） 。而 研 究 指 出，探 索 教 育 活 動 並 對 其 個 人 效 能（ 劉 宗 岳 ， 2014； 呂 天 福 ， 2011； 曾 姵 瑄 ， 2010 ）及 團 隊 歷 程（ 陳 祝 筠 ， 2010； 吳 璟 均 ， 2010） 皆 有 正 面 影 響 。. 19.
(33) 冒險教育則以時任國立體育大學的謝智謀教授所推廣。除兼顧 詞面字意外，亦取其「跨出舒適圈」之意，具戶外活動性質，又可 分為自然場域如高山、溪流，或人工場域如高低空繩索場等，有著 更 多 失 衡 風 險 （ 張 昀 、 謝 智 謀 ， 2009）， 故 多 以 冒 險 教 育 、 戶 外 冒 險 教 育 稱 之 。 由 張 昀 等 （ 2009 ） 整 理 出 戶 外 冒 險 教 育 對 復 原 力 的 改 變 機轉，包含失衡環境、團隊支持、能力與挑戰、引導反思等。體現 在長期營隊上，發現可讓青少年得到成就感、表達與領導能力、分 辨 與 選 擇 能 力 、 情 緒 控 制 等 效 益 （ 王 克 威 ， 2013）。 對 行 為 偏 差 青 少 年 可 產 生 生 活 及 學 習 效 能 上 的 改 變 （ 陳 淑 靜 ， 2014）。 歷 奇 教 育 及 外 展 教 育 （ Outward Bound ） 的 概 念 皆 近 似 冒 險 教 育 ， 歷 奇 教 育 有 「 經 歷 」、「 奇 遇 」 之 意 ， 主 要 使 用 地 區 為 港 澳 及 中 國 大 陸，中 國 大 陸 亦 另 稱：拓 展 訓 練。而 外 展 教 育 原 意 為 大 船 出 港 ， 亦是離開舒適圈之意。但因其組織架構及歷史淵源，使用上有時空 與 場 域 限 制 。 另 一 英 文 名 詞 ： PA， Project Adventure， 原 為 美 國 麻 州 中 學 的 教 育 專 案 ， 後 於 1971 年 成 立 組 織 為 PA， 使 用 者 多 為 企 業 界 的 訓 練 課 程 （ 郭 託 有 等 ， 2015； 廖 炳 煌 ， 2013）。 而臺灣以體驗教育、經驗教育、體驗式學習的中性代稱也不少 見，一來是取英文原意，著重參與者的親身經歷；二來是兼顧場地 限制之活動，凡能藉由體驗、反思，產生學習遷移，將經驗應用於 生活中皆符合其精神，亦為本研究使用體驗教育一詞之原因。隨時 代演進，社會大眾也越來越認同此種教育模式，及其所激發的學習 火花。 謝 智 謀 等（ 2014）認 為 體 驗 教 育 是 透 過 直 接 體 驗 進 而 建 構 知 識 、 20.
(34) 技 能 ， 並 自 我 提 升 的 歷 程 。 郭 託 有 等 （ 2015 ） 闡 述 ， 體 驗 教 育 是 讓 參與者參與活動，再藉由引導反思，讓其產生學習，最後應用在生 活 之 中 。 亞 洲 體 驗 教 育 學 會 （ 2018 ） 藉 由 身 體 實 作 、 認 知 發 展 等 體 驗 ， 並 內 省 反 思 以 達 到 促 進 學 習 。 香 港 保 良 局 （ 2018 ） 則 融 合 了 歷 奇及體驗式學習的精神，提出從親身挑戰並經驗，在不同程度的心 理壓力下，建立知識、技巧及價值觀的學習歷程。 綜上，可知體驗教育的特性為直接體驗、反思、生活應用，生 活應用可包含學習、行為上的改變以及個人的發展與成長。從體驗 教育的特性也可知：體驗須與反思互相配合，以產生預期的學習收 穫。但不論是哪個名詞，其相同之處是皆利用跨出舒適圈，促使參 與者在安全的環境下發生改變，並發展完成任務所需要的能力，包 括：決策、判斷、合作、溝通及信任等能力。. 貳、 經驗學習圈及催化元素 體驗教育之所以能對參與者產生影響是源自於經驗學習圈 （ Experiential Learning C ycle ）的 運 作 。 有 許 多 學 者 都 曾 提 出 經 驗 學 習 圈 的 概 念 ， 如 Lewin、 Dewey、 Piaget 等 （ Kolb， 1984）， 其 中 應 用 及 接 受 度 最 廣 泛 的 是 Kolb 的 學 習 模 式 （ 謝 智 謀 等 ， 2014）。 根 據 Kolb（ 1984）的 經 驗 學 習 圈 模 式，可 將 學 習 歷 程 依 序 分 為 ： 經 驗 （ experiencing ）、 反 思 （ interpreting）、 歸 納 （ generalizing ） 及 應 用 （ appl ying） 的 循 環 。 讓 參 與 者 藉 由 親 身 經 歷 後 獲 得 經 驗 ， 再 反 思此經驗，加入自己的價值判斷，萃取及歸納出觀念及通則，最後 嘗 試 應 用 在 生 活 中 。 詳 如 圖 2-2-1 所 示 ：. 21.
(35) 真實生活情境 經驗. 應用. 反思. 歸納. 圖 2-2-1 Kolb 經 驗 學 習 圈 資 料 來 源：Experiential learning : experience as the source of learning and development , by D. A. Kolb, 1984, New Jersey: Pearson Education. 若要達到良好學習成效，還須要在此一歷程中適時加入催化因 子 ， 這 也 是 體 驗 教 育 活 動 設 計 中 的 必 要 因 素 （ 謝 智 謀 等 ， 2014）， 茲 說明如下：. 一、. 目 標 設 定 （ Goal Setting）. 在體驗教育活動進行前，會先引導參與者確立活動目標，以瞭 解 團 隊 及 成 員 的 動 機 及 初 始 行 為。可 從 以 下 面 向 來 思 考（ 謝 智 謀 等 ， 2014）： 目 標 為 何 ？ 須 採 取 的 行 動 ？ 需 要 的 資 源（ 包 含 團 隊 夥 伴 的 協 助）？如何幫助其他夥伴完成他們的目標？ 而 引 導 目 標 設 定 可 依 據 SMART 原 則（ 蔡 居 澤 、 廖 炳 煌 ， 2007； 蔡 居 澤、廖 炳 煌，2005） ：掌 握 明 確 性（ specific） 、可 測 量（ measurable） 、 22.
(36) 可 達 成 （ achievable）、 相 關 性 （ relevant） 及 連 貫 性 （ trackable）。. 二、. 全 方 位 價 值 契 約 （ Full Value Contract）. 全方位價值契約影響了體驗教育活動進行時的團隊互動方式， 且 須 隨 著 團 隊 發 展 階 段 適 時 修 正 （ 郭 託 有 等 ， 2015）。 在 團 隊 中 ， 每 位參與者的個性及溝通互動模式皆不相同，可能會產生摩擦及衝 突。為 了 加 速 團 隊 形 成 及 面 對 活 動 中 的 挑 戰 任 務，在 團 隊 剛 組 成 時 ， 須討論所有參與者皆能接受的互動原則，如如何對待彼此等（郭託 有 等 ， 2015）， 主 要 體 現 在 鼓 勵 、 目 標 設 定 、 團 體 討 論 、 寬 容 精 神 及 衝 突 處 理 面 向 上（ 謝 智 謀 等，2014） 。透 過 此 過 程 亦 促 使 自 我、他 人 、 學習團體及學習的經驗與機會等價值被肯定，進而塑造良好的團隊 互動氛圍。 契 約 建 立 方 向 及 注 意 事 項（ 蔡 居 澤 等，2005；謝 智 謀 等，2014 ）： 出 現（ show up）、專 心（ pay attention）、說 真 心 話（ speak the trut h ）、 開 明 的 態 度（ be open to outcomes ） 、注 意 身 心 安 全（ attend to safet y）。. 三、. 自 發 性 選 擇 挑 戰 （ Challenge by Choice）. 為尊重每位參與者的身心狀況，在活動的過程中可以選擇何時 參與及參與的程度，亦可選擇擔任觀察員，尊重其意願，但無法以 此 名 義 脫 離 團 體 （ 蔡 居 澤 等 ， 2007； 謝 智 謀 等 ， 2014）。 郭 託 有 等 （ 2015 ） 說 明 自 發 性 選 擇 挑 戰 是 ： 學 員 可 根 據 自 己 的 能力，挑戰適合自己的目標。團隊須尊重每位參與者的選擇，而參 與者也須視自身情況加入活動，以增加團隊的活動經驗價值（謝智 23.
(37) 謀 等 ， 2014； 蔡 居 澤 等 ， 2005）。. 參、 小結 體 驗 教 育 融 合 了 做 中 學 （ learning by doing ） 及 經 驗 學 習 圈 （ Experiential Learning C ycle ） 的 概 念 ， 強 調 參 與 者 的 親 身 活 動 經 驗，並藉由反思將這些經驗通則化，歸納出意義。此意義會驅使參 與者在面臨到類似情境時做出選擇，以驗證或是修改認知，對其行 為產生長期且穩定的改變。若要產生這樣的改變，須使體驗教育活 動有所成效，足影響參與者的認知及行為，需以下催化元素：目標 設定、全方位價值契約、自發性選擇挑戰。 每位參與者進入團隊時都帶著自己的想法及立場，也有事先預 設好的目標或是對團隊的態度。但在文獻中，皆較關注團隊目標的 設立原則，較少探討個人心性向度對團隊目標的影響。而團隊目標 應是每位參與者個人目標的交集，在設定團隊目標時，也應考量每 位參與者的個性背景，作為團隊目標設定的參考。 設定好目標後，還須找出團隊的相處之道，完成全方位價值契 約，以 達 到 團 隊 目 標。體 驗 教 育 較 其 他 教 育 方 式 不 同 的 是 注 重 群 性 ， 不只是為團隊單向付出，同時也會獲得其他參與者的幫助。這也是 體驗教育與學校班級相似之處：在團體中保有個性，在自我裡為團 體著想。而全方位價值契約相較於班級規範，多了更多的團體自主 性，因為有參與，也能讓團隊成員更樂意遵守。 相處之道尚可互相體諒，以尋求最大公約數。但對於體驗教育 活動，尤其是具風險性的活動，每個人接受度皆不同，亦無法站在 24.
(38) 團 隊 角 度 ， 強 迫 每 位 參 與 者 皆 須 獲 得 「 親 身 經 驗 」。 是 故 有 不 同 風 險 等級的「體驗」供參與者選擇，而這樣的選擇決定於參與者想要挑 戰自我的程度，鼓勵挑戰但任何選擇皆給予尊重，體現團隊作為個 人支持系統。 體驗教育另一與其他教育方式、活動的主要差異是藉由反思， 讓經驗對個人及團體產生意義。反思的品質會影響意義深淺，決定 行為改變的程度，也與每個參與者的經驗背景有關，以免體驗教育 流於娛樂活動性質。 十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程 綱 要（ 2014）中 揭 櫫 了 教 育 理 念 為「 自 發 」、「 互 動 」 及 「 共 好 」。 強 調 每 個 學 生 由 內 而 外 的 開 展 ， 重 視 與 他 人的分工合作，致力於環境永續發展。此理念亦通於體驗教育中的 群性：如何與他人溝通互動？如何改善團隊歷程？以經驗學習圈為 架 構 ， 結 合 催 化 元 素 ， 如 圖 2-2-2 所 示 ：. 25.
(39) 全方位價值契約 自發性選擇挑戰. 目標設定. 真實生活情境. 經驗. 應用. 反思. 歸納 產生意義. 圖 2-2-2 經 驗 學 習 圈 與 其 催 化 元 素 資 料 來 源 ： 修 改 自 謝 智 謀 （ 2003 ） 。 另 類 學 習 方 式 － 體 驗 學 習 【 專 論 】。 教 師 天 地 ， 127(8)； 蔡 居 澤 、 廖 炳 煌 （ 2007）。 探 索 教 育 引 導 技巧培訓手冊。桃園縣龍潭鄉：中華探索教育發展協會。. 26.
(40) 第三節. 體驗教育與班級經營之相關研究. 因班級經營的牽涉層面廣泛，較少研究是直接相關體驗教育或 探索教育。研究客體多是班級經營中的特定面向，如班級氣氛、凝 聚力等，再進一步分析探究與體驗教育或探索教育之關係，以下針 對相關研究論述之。. 壹、 體驗教育與國小班級經營 相關研究中，有大量的文獻資料是以國小學童作為研究對象。 對還未發展出較高邏輯思維的兒童而言，用體驗教育或探索教育作 為媒介，有助於理解驗證高層次的先驗觀念。除符合此階段兒童的 身 心 發 展 外，亦 契 合 體 驗 教 育 的 哲 學 基 礎：做 中 學。在 這 些 研 究 中 ， 又可依研究目標分為兩類：一類是以個人為主，著重在研究對象的 自我能力提升；另一類則以研究對象集合體為範疇，瞭解研究對象 間的互動，及對此集合體產生什麼影響。 以自我能力提升為主的研究中，可將研究範疇分為二： 一為個體的自我認知及行為表現，包含了自我概念、挫折包容 力、生活適應及對學習成效的影響。研究結果顯示探索教育能增進 學童認同自我，找出學業及人際上挫折之相關策略因應（連建皓， 2016）。 亦 能 促 進 學 童 心 理 健 康 ， 提 升 生 活 適 應 ， 如 社 交 技 巧 等 能 力 （ 林 玉 珠 ， 2017）。 在 環 境 體 驗 教 育 的 研 究 中 ， 則 發 現 學 童 的 學 習 動 機 、 自 我 效 能 、 學 習 態 度 能 預 測 其 學 習 成 效 （ 林 艷 真 ， 2014）。 另一類則為探究個體能力，如問題解決及領導才能。研究結果 27.
(41) 顯示探索教育對國小學童的問題解決能力皆有顯著影響，對體驗活 動 持 正 面 態 度 （ 柯 景 耀 ， 2011； 黃 春 金 ， 2009）。 在 解 決 、 預 防 問 題 等 問 題 解 決 相 關 能 力 上 亦 有 顯 著 差 異 （ 柯 景 耀 ， 2011）。 學 童 也 藉 由 互 助 過 程 ， 改 善 人 際 相 處 能 力 （ 簡 郡 瑩 ， 2012）。 且 能 提 升 國 小 資 優 學童的領導才能，在真實任務中展現出動機與執行力（李協信， 2009）。 在以團體互動為主的研究中，主要是探究對班級凝聚力、士氣 的影響。從研究結果中，可知探索教育對凝聚力的立即及延宕效果 （ 劉 怡 青 ， 2015； 許 自 懋 ， 2014； 陳 雅 惠 ， 2012）。 且 藉 此 經 驗 ， 能 將 學 習 遷 移 至 其 他 生 活 情 境 中 （ 陳 雅 惠 ， 2012）。 亦 證 實 探 索 教 育 有 助 於 促 進 班 級 團 體 動 力 （ 江 玉 群 ， 2009）， 提 升 班 級 士 氣 （ 邱 淑 青 ， 2011； 陳 佩 妏 ， 2010）。 值 得 注 意 的 是 陳 雅 惠 （ 2012 ） 的 研 究 標 的 雖 為 班 級 凝 聚 力 ， 但 實為探索教育在班級經營上之運用，以班級凝聚力為測量依據。另 外 江 玉 群 （ 2009 ） 的 研 究 動 機 則 是 以 改 善 班 級 學 生 互 動 為 主 ， 其 研 究標的為班級氣氛，亦是判斷班級經營的成效之一。 依發展心理學的角度來看，人類約從十二歲開始進入青春期， 身心急遽發展。研究對象為國小學童的研究結果，僅能作為參考， 並無法適用於國中學生。. 貳、 體驗教育與國中班級經營 體驗教育或探索教育與國中班級經營的相關文獻研究多聚焦在 特殊對象，如參與活動、資優或資源及高關懷的學生。 28.
(42) 參與活動又可分為校隊、社團、營隊，前二者的研究標的為團 隊 凝 聚 力，營 隊 的 研 究 標 的 則 為 團 隊 建 立，皆 是 以 團 體 互 動 為 觀 點 ， 探究參與不同活動的團體是否因探索教育實施而改變其研究標的， 而 結 果 皆 是 肯 定 的（ 蕭 朝 良，2015；劉 玲 佑，2014；陳 祝 筠，2010）， 且 實 施 過 程 能 幫 助 教 師 專 業 成 長 （ 劉 玲 佑 ， 2014）。 以資優學生為研究對象，旨在瞭解探索教育對其創造力、領導 才能及人際互動技巧的影響。研究驗證實施探索教育與否會影響資 優 學 生 的 開 放 性 思 考，與 未 實 施 探 索 教 育 的 資 優 學 生 達 顯 著 差 異（ 林 雅 琪 ， 2011 ）。 且 可 提 升 資 優 學 生 情 緒 智 力 （ 張 國 振 ， 2008 ）， 增 進 人 際 互 動 能 力，影 響 其 領 導 才 能 表 現（ 林 雅 琪，2011；張 國 振，2008） 。 而對資源班學生的研究則關注在其社交技巧上，研究結果顯示 對 於 增 進 社 交 技 巧 有 一 定 成 效 （ 葉 任 卿 ， 2016）。 楊 景 聿 （ 2011） 也 是以資源班學生為對象，進一步整理出探索教育的效益機轉，有團 體、個人、環境、課程及引導員，其中又以團體關係為重，符合國 中學生渴求同儕認同及團體歸屬感。 在 高 關 懷 學 生 方 面，研 究 標 的 一 是 自 尊 心，另 一 則 是 自 我 概 念 、 人際關係及內外控信念。結果顯示，探索教育除能提升自尊心外， 還 能 提 高 自 我 效 能 及 價 值 （ 劉 宗 岳 ， 2014）。 也 能 增 進 高 關 懷 學 生 自 我 概 念 及 內 控 信 念 （ 梅 靜 宇 ， 2001）。 以一般對象作為研究對象的相關研究則可區分為個人及團體。 聚焦個人的研究以提升能力為主。在自我概念與人際關係方 面，證實能增進自覺及自信，並產生學習遷移，藉由團結互助的經 29.
(43) 驗 分 享 ， 類 化 到 生 活 情 境 中 （ 余 紫 瑛 ， 2000）。 且 對 挫 折 復 原 力 有 顯 著提升，探究影響因素為：問題解決、認知成熟、同理心、情緒調 節、自 我 反 思 等 能 力，可 知 探 索 教 育 活 動 亦 能 正 向 影 響 上 述 能 力（ 呂 天 福，2010） 。在 問 題 解 決 能 力 方 面，則 能 有 效 預 防 問 題、解 決 問 題 ， 並 對 探 索 教 育 有 正 向 感 受，實 施 過 程 中 增 進 團 體 互 動 技 巧（ 曾 姵 瑄 ， 2010）。 以 國 中 班 級 為 主 的 研 究 較 著 重 在 班 級 凝 聚 力 。 鄧 宇 翔 （ 2017 ） 指 出，體 驗 教 育 活 動 能 提 升 班 級 的 團 隊 凝 聚 力，而 女 性 又 高 於 男 性 ， 亦符合不同性別在團體中尋求的依附價值不同。值得注意的是在其 研 究 中，是 以 校 本 課 程 城 市 追 蹤 作 為 操 弄，非 一 般 導 師 的 班 級 經 營 ， 與研究者欲探求的範圍不同。再者，研究對象為直升班學生，此特 性亦可能影響其班級的團隊凝聚力。 黃 鳳 嬌 （ 2013 ） 同 樣 以 班 級 為 單 位 ， 試 圖 瞭 解 探 索 教 育 對 團 隊 凝 聚 力 的 影 響。其 研 究 發 現 學 生 的 家 庭 背 景（ 家 庭 類 別、管 教 方 式 ） 及性別會影響對探索教育課程的接受程度，連帶影響團隊凝聚力。 而實驗組與控制組的班級團隊凝聚力達顯著差異，證明探索教育課 程能提升班級團隊凝聚力。但同樣是以融入課程的方式進行，非本 科（童軍科）教師，無法參考。其次，對象為國中二年級學生，已 有一年的相處經驗及共同經歷，亦可能干擾實驗結果。 游 佳 琳 （ 2016 ） 則 採 用 行 動 研 究 ， 瞭 解 探 索 教 育 活 動 是 否 能 對 其 班 級 的 團 隊 凝 聚 力 產 生 改 變。自 行 設 計 探 索 教 育 活 動，利 用 童 軍 、 家 政 課 時 間 實 施 （ 兩 節 連 排 ）， 進 行 四 週 共 八 節 課 。 研 究 結 果 發 現 ， 探索教育活動實施的前後團隊面向皆有明顯差異（團隊合作、人際 30.
(44) 親 和 、 團 體 適 應 、 人 際 吸 引 ）。 但 其 研 究 對 象 是 八 年 級 學 生 ， 已 有 共 同經歷非初識團體。另外，研究者亦是方案執行者，即該班導師， 雖有協同研究者，但介入及客觀性不同。而研究標的與本研究想瞭 解的範疇不同，班級凝聚力僅能作為參考，無法涵蓋班級經驗或班 級經營。最後，實施時間僅一個月為期，無法得知是否為長久確實 的影響。 特 別 的 是 ， 彭 瓊 慧 （ 2008 ） 的 研 究 則 顯 示 出 探 索 教 育 課 程 對 國 中生欺凌行為並無減少反而增加，細究流程可知須瞭解欺凌者及被 欺凌者的狀況，並針對其設計相關活動才能有效減少欺凌行為，亦 須多準備相關探索教育活動以因應突發狀況的團體動力或衝突。此 研究的對象為七年級學生，標的是學生間的欺凌行為，工具採用社 交量表及訪談，亦與本研究想探究的有所差異。 綜上可知，有許多體驗教育與國中相關研究是關注特殊對象的 改變，有異於一般班級狀況，並不適用。而聚焦一般班級的體驗教 育與國中相關研究又多為單一面向建構，如個人能力或團隊狀況， 團隊狀況集中於團隊凝聚力，為班級經營成效的指標之一，無法藉 此窺知對班級經驗或導師班級經營的影響全貌。除此之外，研究面 向、對象亦與本研究皆有所不同。. 參、 小結 體驗教育是透過直接經驗、反思、歸納意義與通則，以應用在 下次經驗或生活中類似情境。此種藉由操作體驗以學習的模式符合 國中小兒童及青少年的身心發展，透過親身體驗與感受更能幫助其. 31.
(45) 瞭解抽象的上位概念。 而學校班級與體驗教育中的團隊概念有許多相似之處，因體驗 教育中不可或缺的團隊因子，讓此概念相較於其他教育方式有了特 殊性，也更貼近於學校班級實況。許多研究皆是立基與此，試圖瞭 解或驗證體驗教育對班級學生的應用成效，多有所斬獲。其次，學 生也對此類型活動抱持正面看法，甚至期待下次的課程進行。而執 行者，多為導師，也能從實施過程中受益，更瞭解學生需求及班級 動力。對班級動力、學生知覺、導師能力是三贏，也達到班級經營 的教育目的。 但影響班級狀況的因素有很多，在不同班級狀況下所採用的班 級經營模式可能不同。方案實施的過程中，班級狀況亦可能有所改 變，甚至是突發狀況、班級衝突等，不見得能照原定研究計畫執行 活動方案，而計畫中的活動方案亦不見得能符合當下學生及班級的 狀況。如此不確定因素增加，干擾研究進行，但這也是第一線教學 現場會碰到的狀況。 因此，沒有體驗教育與國中班級經驗或班級經營的直接相關研 究，僅能由前人的研究中推敲出：此類型的方案若能對班級凝聚力 等團體動力產生正向影響，但導師是否也可利用此成為其班級經營 的助力？ 面對十二年國民基本教育實施在即，教師的教學、帶班方式勢 必要有所改變，減少班級學生狀況可幫助導師因應親師可能面對的 衝突。學生也能習得更適當的行為與態度，透過團隊歷程，拿捏人 際互動技巧，減輕導師的心理負擔。 32.
(46) 第 三 章 研 究設 計 與實 施 「走得多慢都無所謂，只要你不停下腳步。」 安 迪 • 沃 荷 （ Andy Warhol ）. 本章為根據研究目的與文獻探討所提出之相對應研究設計。採 質主量輔的混合設計，以瞭解體驗教育活動對班級經驗的影響。第 一節為研究架構與對象，第二節為研究方法與工具，第三節為研究 程序與實施，第四節為研究資料與分析，分別論述如下。. 第一節 研究架構與對象 壹、 研究理論 以班級經驗、班級經營或體驗教育等相關理論來詮釋本研究疑 有未盡之虞，且研究內涵也無法全面含括。是故本研究立基於扎根 理 論（ Grounded Theory）， 透 過 所 獲 取 的 研 究 資 料 及 檢 驗 過 程 ， 進 行 理 論 性 詮 釋 ， 並 歸 納 分 析 抽 象 概 念（ Charmaz, 2006）， 冀 以 在 理 論 及 經驗上取得平衡。. 貳、 研究架構 本研究旨為探求體驗教育活動對班級經驗之影響。以班級氣 氛、學生的班級經驗及導師班級經營的經驗作為研究標的。研究架 構 如 圖 3-1-1 所 示 ： 33.
(47) 班級現況 1. 導 師 自 述 班 級 經 營 情 況 2. 班 級 氣 氛 （ 前 測 ）. 中介變項 體驗教育活動方案. 班級經驗 1 . 班 級 氣 氛（ 中 測、後 測 ） 2. 學 生 知 覺 3. 導 師 反 思 及 評 估. 圖 3-1-1 研 究 架 構 圖 資料來源：研究者繪製。 研 究 設 計 表 如 表 3-1-1 所 示 ： 表 3-1-1 研究設計表 班級組別. 前測. 實驗控制. 中測. 後測. C1. T1. X. M1. O1. C2. T2. X. M2. O2. C3. T3. X. M3. O3. C4. T4. X. M4. O4. 資料來源：研究者整理。. 34.
(48) 表 3-1-1 各 符 號 說 明 如 下 ： C1、 C2、 C3、 C4： 參 與 本 研 究 之 班 級 代 碼 。 T1： C1 班 級 前 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 前 施 測 。 T2： C2 班 級 前 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 前 施 測 。 T3： C3 班 級 前 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 前 施 測 。 T4： C4 班 級 前 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 前 施 測 。 X： 進 行 中 介 變 項 控 制 ， 即 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 。 M1： C1 班 級 中 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 期 間 （ 實 施 後 四 個 月 ） 施測。 M2： C2 班 級 中 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 期 間 （ 實 施 後 四 個 月 ） 施測。 M3： C3 班 級 中 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 期 間 （ 實 施 後 四 個 月 ） 施測。 M4： C4 班 級 中 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 期 間 （ 實 施 後 四 個 月 ） 施測。 O1： C1 班 級 後 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 結 束 後 （ 結 束 一 週 內 ） 施測。 O2： C2 班 級 後 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 結 束 後 （ 結 束 一 週 內 ）. 35.
(49) 施測。 O3： C3 班 級 後 測 ， 在 體 驗 教 育 活 動 方 案 介 入 結 束 後 （ 結 束 一 週 內 ） 施測。. 參、 研究對象 一、. 參與本研究之導師. 本研究之研究對象雖為班級，但主要的活動方案執行者為其導 師。且為避免其他干擾變項，如班級學生已有共同經歷等，故排除 八 、 九 年 級 班 級 ， 僅 徵 詢 該 校 107 學 年 度 七 年 級 導 師 之 意 願 。 確 認 參與研究之導師後，為瞭解導師在班級經營上的困難及對體驗教育 的 期 待，先 進 行 訪 談，再 進 行 活 動 方 案 微 調。導 師 訪 談 編 碼 如 表 3-1-2 所示： 表 3-1-2 導師訪談編碼表 班級代碼. 導師代碼. 前期. 中期. 後期. 跟隨導師身影的班級 A. T. A-T-1. A-T-2. A-T-3. 早催化早治療的班級 B. T. B-T-1. B-T-2. B-T-3. 令人無法討厭的班級 C. T. C-T-1. C-T-2. C-T-3. 自己找到隱喻的班級 D. T. D-T-1. D-T-2. D-T-3. 資料來源：研究者整理。. 36.
(50) 二、. 參與本研究之班級與學生. 找到願意參與研究的導師後，其班級即為本研究之研究對象。 對班級施以體驗教育活動前，先測量其班級氣氛，確認基準水平。 體 驗 教 育 活 動 施 行 的 中、後 期 再 次 測 量 班 級 氣 氛，觀 察 是 否 有 差 異 。 並根據導師推薦及研究者觀察，於研究中、後期時選取觀察敏銳、 改變較大的學生進行訪談，以瞭解學生的知覺經驗與體驗教育的影 響 。 其 中 學 生 A-Se 及 D-Se 為 下 學 期 轉 入 ， 學 生 C-Sg 和 C-Sh 則 為 導師觀察到下學期有較特別的轉變而加入訪談。學生訪談編碼如表 3-1-3 所 示 ： 表 3-1-3 學生訪談編碼表 班級代碼. 學生代碼. 中期. 後期. 跟隨導師身影. Sa. A-Sa-2. A-Sa-3. 的班級 A. Sb. A-Sb-2. A-Sb-3. Sc. A-Sc-2. A-Sc-3. Sd. A-Sd-2. A-Sd-3. Se. A-Se-3. 早催化早治療. Sa. B-Sa-2. B-Sa-3. 的班級 B. Sb. B-Sb-2. B-Sb-3. Sc. B-Sc-2. B-Sc-3. Sd. B-Sd-2. B-Sd-3. Sa. C-Sa-2. C-Sa-3. 令人無法討厭 的班級 C. （續下表） 37.
(51) Sb. C-Sb-2. C-Sb-3. Sc. C-Sc-2. C-Sc-3. Sd. C-Sd-2. C-Sd-3. Se. C-Se-2. C-Se-3. Sf. C-Sf-2. C-Sf-3. Sg. C-Sg-3. Sh. C-Sh-3. 自己找到隱喻. Sa. D-Sa-2. D-Sa-3. 的班級 D. Sb. D-Sb-2. D-Sb-3. Sc. D-Sc-2. D-Sc-3. Sd. D-Sd-2. D-Sd-3. Se. D-Se-3. 資料來源：研究者整理。. 三、. 研究倫理：. （一） 匿名處理 為保護研究對象隱私，尊重研究對象權益，本研究皆使用化名 及代號編碼。 （二） 知情同意書（家長同意書） 因研究對象之班級學生皆為未成年人，需其監護人同意參與研 究。在 107 學 年 度 上 學 期，該 校 學 校 日 時 入 班 說 明 研 究 理 念 及 主 旨 ， 並完成監護人及學生的知情同意書。參與本研究之導師的班級經營. 38.
(52) 策略為體驗教育活動，故該班學生本就會參與體驗教育活動，不影 響 學 生 受 教 權。若 監 護 人 不 同 意 進 行 研 究，則 不 施 測、不 訪 談 該 生 。. 39.
(53) 第二節 研究方法與工具 壹、 研究方法 因班級經驗的內涵複雜且具連動性，故由班級、導師、學生三 個方面進行驗證，採取質主量輔的混合設計。質性資料是經由深度 訪談導師、學生，並輔以觀察班級在實施體驗教育活動時的互動過 程而獲得，藉以驗證體驗教育對班級經驗之影響。量化數據則是藉 由 錢 玉 玲 （ 2010 ） 所 編 製 的 班 級 氣 氛 量 表 ， 測 量 班 級 氣 氛 的 前 後 差 異，茲說明如下：. 一、 質性研究方法：深入訪談、觀察法 （一） 深入訪談 由研究者進行深入訪談以瞭解導師及學生的主觀經驗。體驗 教育活動實施前先訪談導師，瞭解班級經營時曾遭遇的困難、解 決方式及對體驗教育活動的期待。並於每次體驗教育活動實施後 訪談導師並記錄，以瞭解實施狀況與導師反思。研究中、後期再 次深入訪談導師，由導師自我評估體驗教育活動方案實施後對其 班級經營成效是否有所成效，能否滿足導師班級經營的需求。 另外，體驗教育活動實施的中、後期亦訪談學生，瞭解學生 的主觀感受，對於班級事務及同儕關係等是否因體驗教育活動實 施而有不同的看法。. 40.
(54) （二） 觀察法 在班級中，學生行為須建構在溝通互動及情境脈絡上才有意 義，也才能真正瞭解行為背後的涵義。為獲得研究班級最真實的 行為反應，驗證問卷分析結果、導師及學生自陳，每次導師實施 體驗教育活動時，研究者皆入班進行非結構非參與的直接觀察， 記錄班級氣氛及學生互動狀況。後進行文本分析，再對照其他研 究資料，以瞭解體驗教育活動方案對班級經驗的影響。. 二、 量化研究方法：問卷調查法 採不等組準實驗設計。實驗操弄為體驗教育活動實施，依變項 則為實施前後的班級氣氛差異。利用已獲授權之班級氣氛量表（錢 玉 玲 ， 2010）， 如 附 錄 一 。 對 班 級 氣 氛 進 行 前 中 後 測 。 再 針 對 所 得 數 據 進 行 資 料 分 析，以 瞭 解 班 級 氣 氛 是 否 因 體 驗 教 育 活 動 實 施 而 有 異。. 貳、 研究工具 因本研究採取質主量輔的混合設計。其中，研究工具又可分為 質性研究工具及量化研究工具，工具來源及內涵說明如下：. 一、質 性 研 究 工 具：研 究 者 本 身、訪 談 大 綱、入 班 觀 察 表 、 研究者省思札記 質性研究工具則是針對深入訪談及觀察法，可分為研究者本 身、訪談大綱、入班觀察表及研究者省思札記。分列描述如下：. 41.
(55) （一） 研究者本身 研究者本身作為研究工具一為入班觀察，二為訪談。見下述： 入班觀察旨在瞭解並記錄體驗教育活動實施狀況，搭配入班觀 察表。除瞭解體驗教育活動實施效果外，亦觀察同學、師生間的互 動，捕捉自然情境下突發狀況與被觀察者的真實反應。採非結構非 參與的直接觀察。 訪談對象為導師與學生，搭配訪談大綱。訪談過程中，研究者 須營造自然且安全的訪談環境，並藉由訪談過程中，研究者與訪談 對象間的真實人際互動，讓訪談對象訴說自己的知覺與感受經驗， 謹遵研究倫理。若須獲取進一步素材，如錄音等，皆須獲得訪談對 象同意。 （二） 訪談大綱 訪談大綱為幫助研究者有效掌握研究訪談重點，瞭解訪談對象 的經驗，回應研究問題。為避免侷限研究發展與訪談對象的思維， 本研究採取半結構式訪談大綱。 在體驗教育活動方案實施的前、中、後期皆訪談導師，訪談大 綱也有所差異。前期是針對該導師依據過去經驗，瞭解班級經營的 困境，採取什麼策略因應此困境。對體驗教育活動有何期待，希望 改善班級的何種狀況。於研究中期及後期再次深入訪談導師，訪談 方向為導師自我評估，在體驗教育活動實施後是否對其班級經營有 顯著差異，是否能滿足導師班級經營的需求。. 42.
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