國民小學知識管理與學校本位課程發展之研究

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國立台中教育大學國民教育學系學校行政碩士學

位班碩士論文

指導教授:侯世昌 博士

國民小學知識管理與學校本位課

程發展之研究

研究生:曾元信 撰

中華民國 95 年 6 月

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摘要

本研究旨在探討國民小學知識管理與學校本位課程發展之關係,包括瞭解國 民小學知識管理與學校本位課程發展之現況,以及不同背景變項的教師在二者上 的差異。首先根據文獻探討瞭解知識管理與學校本位課程發展的基本概念、理論 基礎與相關研究;然後提出研究架構,編製研究工具,經專家審查、預試分析後, 即進行實證資料的蒐集。本研究對象為台中市、台中縣、彰化縣和南投縣等 612 位國小教師,將有效問卷以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關與 多元逐步迴歸分析等統計方法加以分析並進行討論。 研究結論歸納如下: 一、知識管理與學校本位課程發展整體現況均佳,但仍有提昇空間。 二、知識管理與學校本位課程發展各層面現況,除評鑑與修正階段層面為中等 外,其餘均佳。 三、不同性別、服務年資、最高學歷、年齡、職務及學校規模之教師在知識管理 上及學校本位課程發展上均無差異。 四、國小教師在知識管理與學校本位課程發展上因縣市不同而有所差異。 五、國民小學知識管理與學校本位課程發展具正相關。 六、提高知識創造的能力也能提高課程規劃的能力。 關鍵字:學校知識管理、學校本位課程發展

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The Study of Knowledge Management and School-based

Curriculum Development in Elementary Schools

Tzeng, Yuan-shin

Abstract

The purpose of this study was to investigate the relationship between knowledge management and school-based curriculum development in elementary schools, including the current situation and the impact of teachers with different background variables. First of all, based on literature reviews, this study first investigated the basic concepts, theories, and related researches pertaining to knowledge management and school-based curriculum development. Later, a research framework was proposed, and research tools were created. Through expert reviews and a pre-test analysis, data were collected for verification. The subject of the study included a total of 612 elementary school teachers in Taichung City, Taichung County, changhua County, and Nantou County. Valid responses were analyzed and discussed by means of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, product-moment correlation, and multiple stepwise regressions.

The conclusions were induced as follows:

1.The current conditions of knowledge management and school-based curriculum development are good but still can be improved.

2.The current conditions of knowledge management and school-based curriculum

development are good in almost every aspect, except for the evaluation and modification stage that is considered as in mid-level.

3.No significant impact of teacher’s gender, service year, highest education background, age, position, school scale on knowledge management and school-based curriculum development was observed.

4.Teachers of elementary schools in different cities or counties present significant difference in knowledge management and school-based curriculum development.

5.Knowledge management in elementary schools and school-based curriculum development are positively correlated.

6.The enhancement of knowledge creating ability also leads to the enhancement of curriculum planning ability.

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目 次

第一章 緒論---1 第一節 研究動機與目的---1 第二節 待答問題---5 第三節 名詞解釋---5 第四節 研究步驟---6 第五節 研究範圍與限制---7 第二章 文獻探討---9 第一節 知識管理基本概念---9 第二節 學校本位課程發展基本概念--- 43 第三節 知識管理與學校本位課程發展相關研究--- 60 第三章 研究設計與實施--- 85 第一節 研究架構--- 85 第二節 研究對象與取樣--- 87 第三節 研究工具--- 91 第四節 實施程序--- 105 第五節 資料處理與分析--- 106 第四章 研究結果分析與討論--- 107 第一節 知識管理與學校本位課程發展之現況--- 107 第二節 不同背景變項之教師在知識管理之差異情形--- 110 第三節 不同背景變項之教師再學校本位課程發展之差異情形--- 124 第四節 國民小學知識管理與學校本位課程發展相關之分析--- 137 第五章 結論與建議--- 143 第一節 主要研究發現--- 143 第二節 結論--- 146 第三節 建議--- 148 參考文獻--- 156

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一、中文部份--- 156 二、英文部份---165 附錄一 專家效度問卷--- 168 附錄二 預試問卷--- 176 附錄三 正式問卷--- 180 附錄四 指導教授推薦函--- 184

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表 次

表 2-1 學校組織之外顯與內隱知識區分--- 16 表 2-2 教師主體之外顯與內隱知識區分--- 16 表 2-3 知識管理模式比較--- 25 表 2-4 知識管理歷程學者的論述--- 42 表 2-5 學校本位課程發展程序--- 58 表 2-6 學校本位課程發展與執行任務--- 59 表 2-7 知識管理相關研究--- 60 表 2-8 學校本位課程發展相關研究--- 71 表 2-9 知識管理與學校本位課程發展相關之研究--- 81 表 3-1 預試問卷抽樣學校摘要--- 87 表 3-2 預試樣本分布及回收情形--- 87 表 3-3 預試之教師樣本基本資料--- 88 表 3-4 學校所屬縣市及學校規模抽取之學校分布情形--- 90 表 3-5 研究樣本統計--- 90 表 3-6 研究樣本資料--- 91 表 3-7 專家學者名單--- 93 表 3-8 「知識管理量表」之專家效度內容--- 94 表 3-9 「學校本位課程發展量表」之專家效度內容--- 95 表 3-10 「知識管理量表」之項目分析--- 96 表 3-11 「學校本位課程發展量表」之項目分析--- 97 表 3-12 「知識管理量表」因素分析摘要--- 99 表 3-13 「學校本位課程發展量表」因素分析摘要--- 100 表 3-14 「知識管理量表」信度分析摘要--- 101 表 3-15 「學校本位課程發展量表」信度分析摘要--- 102 表 3-16 「知識管理量表」正式量表題號與內容摘要--- 103 表 3-17 「學校本位課程發展量表」正式量表題號與內容摘要--- 104

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表 4-1 國民小學教師對知識管理的看法之分析--- 108 表 4-2 國民小學教師對學校本位課程發展的看法之分析--- 109 表 4-3 性別變項與知識管理之 t 檢定--- 111 表 4-4 不同任教年資之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形--- 112 表 4-5 不同學歷之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形---114 表 4-6 不同年齡之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形--- 115 表 4-7 不同職務之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形--- 117 表 4-8 不同學校規模之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形--- 118 表 4-9 不同所屬縣市之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形--- 120 表 4-10 性別變項與學校本位課程發展之 t 檢定--- 125 表 4-11 不同任教年資之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形- 126 表 4-12 不同學歷之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形--- 127 表 4-13 不同年齡之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形--- 128 表 4-14 不同職務之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形--- 130 表 4-15 不同學校規模之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形- 131 表 4-16 不同所屬縣市之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形- 133 表 4-17 國小知識管理與學校本位課程發展之整體與各層面積差相關摘要---137

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圖 次

圖 2-1 價值創造、知識階層及衡量方式--- 11 圖 2-2 Earl 的知識管理模式--- 20 圖 2-3 Everden 與 Bruke 的知識管理模式--- 21 圖 2-4 知識管理重要元素架構--- 22 圖 2-5 Arthur Andersen 的知識管理模式--- 23 圖 2-6 科技知識的外部來源--- 26 圖 2-7 尋求科技來源的機制--- 26 圖 2-8 知識管理架構--- 27 圖 2-9 知識層級示意--- 28 圖 2-10 知識儲存及協調構面--- 31 圖 2-11 知識移轉的五階段模式--- 36 圖 2-12 知識創造的模式--- 39 圖 2-13 組織知識創造螺旋--- 40 圖 2-14 知識創造過程模式--- 41 圖 2-15 Skilbeck 的學校本位課程發展程序--- 52 圖 2-16 歐洲經濟合作發展組織的學校本位課程發展程序--- 53 圖 2-17 黃炳煌的學校本位課程發展程序--- 56 圖 3-1 本研究架構--- 85

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第一章

緒論

本研究旨在探究國民小學知識管理與學校本位課程發展相關之研究。 本章依序從研究動機與目的、待答問題、名詞解義、研究步驟及研究範圍 與限制,加以敘述如下:

第一節 研究動機與目的

21 世紀是一個資訊科技社會,也是知識經濟的時代。在知識經濟時代 中,誰能掌握新的知識,活用新的知識,就能掌握財富,亦可掌握競爭的 未來,所以 21 世紀知識經濟的時代中,能夠存活的組織,可能是少數掌握 知識經濟關鍵的領先者。過去先人所言:「知識就是財富」、「知識就是力 量」,處在當前知識經濟的時代裡,獲得了最佳的印證(吳清山,2003)。 Drucker(1993)指出知識在社會演進的歷程中,具有舉足輕重的關鍵 地位。它在創造社會財富的角色上,已歷經「工業革命(industrial revolution)」 與「生產革命(productivity revolution)」等兩個階段,當前正進入「管理革 命(management revolution)」的階段,本階段的特色為倚賴新知識發展與應 用的社會,知識正被應用於知識本身,生產力乃繫於企業知識工作者 (knowledge worker)對於新知識的發展與應用。由上可知,我們知道知識 經濟的時代已經來臨了。 在變動快速的知識經濟時代,使企業組織面臨複雜多元的環境,企業 能夠運用知識並轉化、創新知識才能立足於充滿混沌的後現代社會,因為 知識經濟時代,土地、黃金、廠房、原料與石油已被知識快速取代,知識 已成為財富的新基石。

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在知識經濟與 e 化時代的背景下,使得知識管理更加重要。所謂知識管 理(knowledge management)並不是指管理的知識化,而是對組織知識資源 的開發和有效利用,以提高組織創新能力(林海清,2005)。而學校是以知 識為基礎的教育場所,一所學校最重要的資產是教師的專業知識及知識的 創新能力,在學校組織中,知識管理是對教師的專業知識的發展及有效運 用的管理模式。因此學校行政改革的關鍵在人,而不是資訊科技;知識管 理不能「膨脹」科技,而「小看」知識。管理還是要依人而異,只有人能 夠理解與想像,思考更周全與合理的邏輯,建構出更新且更完整的管理哲 學(溫明正,2002)。 因此研究者意圖藉著相關文獻的蒐集,探究知識管理的歷程及國民小 學知識管理的現況,以提供有興趣了解知識管理的國民小學之教育同仁參 考,而研究者身為學校行政主管對於知識管理的內涵與運作方式,亦有需 要及興趣瞭解,此為本研究動機之一。 近幾年知識管理與教育發展的相關研究不少,如知識管理與學校效 能、學校行政運作、教學效能及讀書會運作等。但研究結果顯示,不同的 教師背景變項與學校背景變項,知識管理現況呈現不一致的現象(尤曉鈺, 2001;王建智,2003;石遠誠,2003;吳承燕,2004;吳國基,2004;洪 婉琪,2004;俞國華,2002;張淑芬,2003;陳淑華,2003;葉永標,2003; 黃明哲,2003;楊金量,2003;蔡主民,2004;戴怡真,2004),因此本研 究接續進一步探討不同的教師背景變項與學校背景變項的國小教師對知識 管理的現況看法上有無差異,此為本研究動機之二。

「中央-邊陲課程發展」(center-periphery curriculum development)一 直是台灣課程發展的主要型態:擁有全國共同、一致的教育目標,課程決 定權掌握於中央,只有校外的學者專家參與課程設計與編制,課程方案是 事先計畫好的、無法調整,安排統一的教科書,假定全國學生無個別差異,

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教師的職責是依照事先設計好的課程方案忠實的呈現(陳麗莉,2001)。然 而由於社會的變遷及跟上世界教育改革潮流,台灣的有識之士大聲疾呼, 台灣政府順應民意結合專家學者的意見推出了課程改革,於 1998 年 9 月公 布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》,1999 年 9 月開始試辦九年一貫 課程,2000 年 9 月進而公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》,2001 年 8 月自國小一年級全面實施,國民中學也於 2002 年 8 月自一年級正式實 施,教育部並於 2003 年元月正式公布《國民中小學九年一貫課程綱要》, 並於 2005 年 8 月正式實施,同時統整由上而下的研究發展推廣與由下而上 的學校本位課程發展模式(黃光雄、蔡清田,1999)。 二十世紀末台灣的課程改革以「九年一貫課程」為主要改革方向。九 年一貫課程改革是由中央政府主導的教育革新,其中強調學校本位課程發 展(黃光雄、蔡清田,2002)。這樣的課程改革源自各國學校教育的反思, 它是在一群熱愛與關心教育人士學校重建運動帶領下的產物(盧美貴, 2000)。 我國國民小學於 2001 年 8 月正式自一年級實施九年一貫課程改革,面 對此一課程變革的新局,國民中小學所進行的學校本位課程發展的過程與 結果,有待進一步探討(蔡清田、王霄燕,2001);而且國民中小學能否透 過課程領導,促進學校本位課程發展,更是有待進一步探究(黃光雄、蔡 清田,2002)。然而教育現場的教育同仁對於「學校本位課程發展」一詞的 定義有紛歧的看法,有些教師認為等同學校的特色課程發展,而有些教師 將其視為九年一貫課程中百分之二十的「彈性學習節數」(王前龍,2000), 造成國民小學推動學校本位課程的阻礙,且研究者從蒐集相關的相關文獻 中,發現學校本位課程發展多屬於質性之行動研究或個案研究,關於量化 之調查研究仍屬少數,因此採取實徵調查研究國民小學學校本位課程發展 現況,而幾篇調查研究的研究結果,在不同的教師背景變項及學校背景變

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項呈現差異的現象(宋銘豐,2003;林秀美;2003;黃雅瑛,2001),期望 能接續研究,進一步探究不同的教師背景變項及學校背景變項的國小教師 對學校本位課程發展現況看法上有無差異,提供學校教育同仁及教育行政 當局具體的建議,此為本研究動機之三。 知識管理在國內外已有幾家著名知識型的企業,如微軟、台積電、宏 碁集團等,以其績效掀起知識管理熱潮,但在屬知識密集的服務業學校教 育其績效鮮少提及,雖有多位學者研究知識管理與學校效能的關係並提出 具體建議,然學校屬養護性組織知識管理不易推行,故知識管理的對學校 的教育品質的提升有令人期待的願景;學校的校長、主任與教師平日在校 的召開的教學觀摩會、課程發展委員會、教學研究會、課程設計會、本位 課程發展研討會及學校網站的建置與知識管理之知識分享、知識取得、知 識儲存及知識的創新運作方式有其關連性。然而知識管理是否對學校本位 課程發展有所實質上的助益,目前並無兩者兩直接相關的研究,本研究旨 在探討知識管理與學校本位課程的相關研究,希建立兩者相關研究資料, 此是本研究動機之四。 基於上述研究動機,本研究旨在瞭解國民小學教育人員知識管理及學 校本位課程發展現況的看法,以及知識管理與學校本位課程發展的相關, 進而提出具體建議,以供學校推動學校行政措施和教育行政機關的參考。 茲將本研究的目的敘述如下︰ 一、國小教師對知識管理與學校本位課程發展現況看法。 二、分析不同學校背景變項與教師背景變項在知識管理看法上的差異情形。 三、分析不同學校背景變項與教師背景變項在學校本位課程發展上的差異情形。 四、探討知識管理與學校本位課程發展之關係。 五、綜合研究結果,提供具體可行之建議,以供相關單位或進一步研究之 參考。

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第二節 待答問題

為達上述之研究目的,本研究所擬探討的有關問題如下: 一、國小教師對知識管理與學校本位課程發展之現況看法如何? 二、不同學校背景變項與教師背景變項在知識管理看法上的差異情形為 何? 三、不同學校背景變項與教師背景變項在學校本位課程發展上的差異情形 為何? 四、知識管理與學校本位課程發展之相關為何?

第三節 名詞解釋

壹、學校知識管理 知識管理是藉著資訊科技的建置與有效的組織學習,透過知識的創 造、取得、儲存、分享、擴散、加值及移轉等活動、以提高組織競爭力與 實質價值的過程。 本研究將學校知識管理分為五個層面,分別為知識取得、知識儲存、 知識分享、知識移轉及知識創造。學校教育人員的知識取得的外部來源主 要是大學、教育資源網站及其他的小學,學校教育人員知識儲存的方式是 建立學校資料庫、教學檔案、教學札記及學校工作手冊。學校教育人員的 知識分享方式為教學研討會、專業社群的成立、教學專業對話及教學觀摩 會的分享經驗與建言。學校教育人員的知識移轉在於良好的溝通與偏於工 作導向的知識的移轉。學校教育人員的知識創造在於教學方法的創新與本 位課程的發展。本研究所稱之學校知識管理係指學校教師在「知識管理量 表」的得分的情形,得分愈高的項目表示學校知識管理的實際情況愈佳。

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貳、學校本位課程發展 學校本位課程的意義係指以學校為主體,參與課程決定的所有成員, 包括校長、行政人員、教師、學生與家長為解決學校教育問題,自主進行 的課程計畫、實施及評鑑的持續和動態的過程與結果。 本研究將學校本位課程發展分為四個層面,分別為規劃階段、設計階 段、解釋與實施階段及評鑑與修正階段。規劃階段為成立課程發展委員會、 分析過去與現在的課程發展狀況等。設計階段為成立課程計畫研究設計小 組、確立學校課程發展模式等。解釋與實施為教師的教學活動、舉辦課程 實施說明會、辦理教師研習活動等。評鑑與修正為評鑑學生學習成效、教 師教學成效及修正課程計畫等。本研究所稱之學校本位課程發展係指教師 在「學校本位課程發展量表」得分的情形,得分愈高的項目表示學校本位 課程發展的實際情況愈佳。

第四節 研究步驟

為達成本研究之研究目的,採取文獻探討及問卷調查法以了解國民小 學知識管理與學校本位課程發展情況及相關情形,玆將研究步驟敘述如下: 一、文獻探討 首先蒐集國內外有關知識管理、學校本位課程發展之相關文獻,經詳加 蒐集、整理與分析,據以形成本研究架構與理論基礎。 二、發展問卷 透過相關文獻探討所得資料與專家審查意見據以編製及修正預試問卷。 三、發展預試問卷 以立意抽樣方式對中部四縣市(台中縣、台中市、彰化縣、南投縣) 之公立國民小學教師,進行預試工作。

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四、專家審查問卷 專家學者審查預試問卷初稿,進行專家效度之修正。 五、問卷施測 正式問卷以中部四縣市(台中縣、台中市、彰化縣、南投縣)之公立 國民小學教師為取樣範圍,並以自編「知識管理與學校本位課程發展相關 之研究量表」研究工具進行施測。 六、資料分析與討論 將所得之調查資料進行編碼及資料分析。 七、撰寫研究報告 歸納整理研究結果與發現,提出本研究之結論與建議。

第五節 研究範圍及限制

一、研究範圍 就研究對象言:本研究取樣對象主要包括分層抽樣之中部四縣市國民 小學的行政人員及教師,但並不包涵私立國民小學行政人員、及教師。 就研究內容言:本研究旨在探討國民小學知識管理與學校本位課程發 展之狀況,並分析兩者間之關係。 二、研究限制 就研究工具言:本研究所欲實施之調查研究,主要係以自編之「國民 小學知識管理與學校本位課程發展」調查問卷為蒐集資料之工具,惟因採 受試者自行填答方式,於填答過程中難免顧及學校的顏面有防衛性、偽裝 性及社會性之反應,及可能受其個人情緒、看法和態度等主觀因素,而影 響研究之結果。

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就研究方法言:本研究除採文獻分析方式蒐集相關理論資料外,並應 用問卷調查法,探討國民小學知識管理與學校本位課程發展情形,雖可快 速獲得大量資料,但是人員填答問卷調查表,情境無法掌控,研究結果是 否可推論至其他縣市,則有待進一步的探究。

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第二章 文獻探討

本章根據研究動機與目的,蒐集相關的文獻,加以歸納、分析與比較, 內容共分為三節,第一節、知識管理的理論與內涵;第二節、學校本位課 程發展的理論與內涵;第三節、知識管理與學校本位課程發展之相關研究。 以下依序論述如后:

第一節 知識管理的理論與內涵

壹、知識的定義 「什麼是知識?」西方哲學二個學派理性主義和經驗主義對於什麼是知 識的來源,有著截然不同的看法,理性主義認為真實知識是理想心智過程 的產物,並不是感官經驗證實的:相反的經驗主義認為,知識的來源僅從 感官知覺獲得別無途徑。雖然兩者存在著歧見,但是雙方皆一致認同柏拉 圖所言:「知識是合理、可接受的真實信仰」之主張(Nonaka & Takeuchi,1995)。 Nonaka 與 Takeuchi(1995)將知識定義為:有充分根據的信仰,強調 個人以求真為目標,不斷自我調整個人信仰的動態人文過程的產物。且知 識與資訊之差異,乃在於具有個人信仰與承諾、行為導向、以及涵括意義 與特定的情境相呼應等不同。 Davenport 與 Prusak(1998)認為,知識是一種流動性質的綜合體;其 中包括結構化的經驗、價值、以及經過文字化的資訊,包含專家獨特的見 解,為新經驗提出的評估、整合與資訊等提供架構。知識起源於智者的思 想。在組織中,知識不僅存在文件與儲存系統之中,也蘊含在日常生活的

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過程、執行與規範中。

而 Drucker 認為知識是將資訊有效運用於活動中。Nonaka 與 Takeuchi 認為知識牽涉到信仰和承諾,也牽涉到行動與意義。Harris 認為資訊在與 文化脈絡及經驗結合後,才能形成知識。Gundry 以為知識是人類的行動、 決定或計畫的能力,是一群組或地圖型式的資訊網路。Michael 與 Zack 認為根據資訊而相信或重視的事物就是知識(引自楊秉蒼,2004)。 劉常勇(2000)在區分資訊、技術及知識時提出資訊是知識的輸入端, 技術是知識的產出端。但資訊與技術的定義較清楚,而知識則是需要經由 客觀分析與主觀看法形成,且與人相關,相對比較難系統化與明確的萃取。 由上述的學者提出對知識的看法,可知資料、資訊及知識為容易混淆 的概念,但事實上有明確不同的區隔。 Sena 與 Shani(引自溫源鳳、湯凱喻,2005)將知識分為四個階層,資 料、資訊、知識及智慧並繪製如圖2-1 所示,從二位學者所繪之價值創造、 知識階層及衡量方式圖中可知資料、資訊、知識及智慧有明確的界定。 一、資料 資料(data)通常是一些組織的活動及外部環境的事實,是我們所觀 察或蒐集之紀錄、符號、數字、文字,僅在於顯示事實,無特別的意義。 二、資訊 資訊(information)為處理過的數據,是將經驗與構思加以整理的成 果,通常儲存於半結構化的內容中,如多媒體、電子郵件及文件等,是在 某一脈絡呈現有條理的資料。 三、知識 知識(knowledge)是經過分析處理的資訊;為一種資訊流動的綜合體, 含有許多不同的元素,其中包含結構化經驗、價值、文字化的資訊及新經 驗與資訊的整合等;在脈絡中呈現有條理的資料。

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(四)智慧 「智慧」(intellect)是知識應用與行動後,所產生有價值的結果或利 益,能夠有效的集合與應用知識於日常生活中,因此智慧的定義是指經過 思考後能夠自動的判斷、選取知識能力;而智慧資本(intellectual capital) 則是指,每個人能為組織帶來競爭優勢的一切知識與能力的總和。 Edward 與 Gary 進一步分析資訊和知識的一項重要差異在於知識需 要-獲悉的主體(knowing subject)。只有合宜應用人員的智慧至資訊時, 資訊才能變成知識。資訊只有在被相信,獲得了解並受到應用時,才會變 成知識(引自王如哲、黃月純譯,2004)。從兩位學者的論述中可知存在學 校的資料庫的資料或資訊,要透過分析整理轉化為學校教育人員所需要的 教育專業知識,累積能應用於學校行政工作及教學活動的學校知識成為學 校的智慧資本。 圖2-1 價值創造、知識階層及衡量方式 資料來源:引自溫源鳳、湯凱喻(2005:43) 價值創造: 文字化 分類 計算 更正 價值創造: 比較 結果 關聯性 交談 價值創造: 行動導向 重大效益 智者決策 資料(數據) 對事件審 慎、客觀的 紀錄 資訊 資訊須能 啟發接收 者 知識 經驗、價 值,以及經 過文字化的 資訊 智慧 蒐集與應用 知識來採取 行動 定量: 成本 速度 容量特性 適時性 關鍵性 清晰度 定量: 連線程度 傳輸定性 資訊價值 適用程度 定量: 文字 評估定性 直覺 情報 定量: 有根據的事實 複雜性 判斷 經驗法則與直覺 價值觀與信念

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貳、知識的特性 由於知識經濟時代的來臨,以土地、設備及機器等有形資產為經濟的 推動力的方式已漸漸被無形的資產,如知識、技術及專利代替,「知識就是 力量」,在後現代社會的知識經濟時代顯得特別有意義,因此探討知識的特 性格外有價值。 Dewey 認為知識具有活動性、工具性、實驗性與創造性等四大特性(引 自潘品昇,2000),所謂「活動性」係指知識的起源乃是由實際活動而來; 「工具性」即知識的實用性。認為知識是人類應付環境以圖生存的工具;「實 驗性」係指實驗科學是用以驗證知識真實性的唯一方法;「創造性」係指知 識是透過活動的過程,而經由人類本身的思考加以創造出來。 Stewart(1997)則提出知識具有如下的四種特質: 一、不會削減:知識具有經濟學上所提及之「共享性」的特質,可以 無止盡的傳授給世上其他任何人,而不會有絲毫的損耗。由於這個特質, 組織可將其發現、取得及創造的知識傳遞給組織成員而不會減少。 二、知識過剩:知識創造的速度越來越快,因此知識累積越來越快, 現在人們面臨的問題是知識過剩,所以篩選知識的能力也越來越重要。 三、頭重腳輕:大部分知識密集形的財貨與服務,成本多集中在開發 過程的前端,其設計和研發的費用遠高於複製的費用,如Windows 的第一 片磁碟片開發費用達五千萬美元,而接下來每片Windows 磁碟片的複製費 用只需三美元。 四、無法預測:創造性的工作在輸入與輸出知識之間,找不到任何有 意義的經濟關係,也就是說智慧資本的價值未必和取得成本有任何關係。 如購買的書籍的成本和形成的智慧資本很難有正相關。 溫源鳳、湯凱喻(2005)歸納學者的意見,認為知識的特性敘述如下: 一、知識的無形特性:知識為無形無相,對個人而言,屬於個人直覺

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與看法。對組織而言,它是一組工作人力的總和。 二、知識具有可擴充性:知識不同於各類商品,商品使用後就會產生 折舊或消失的結果;而知識卻可以永續運作與反覆進行複製,透過知識的 互動的過程而增擴知識。 三、知識具有流動性:知識是一種流動性質的綜合體,其中包含經驗、 價值、思想以及資訊等,在組織中,知識不僅存在文件與儲存系統中,也 蘊含在日常例行工作、過程、執行與規範當中。 四、知識具有分享的特質:工業革命之前對資產的研究,只著重於土 地、技術與資本等,而知識是被漠視的。因為知識存在經驗或學識豐富的 人腦中,如果個人不願分享知識,無法得到其工作之經驗與精華。 辜輝趁(2000)認為知識具有下列十二項特質: 一、知識是散亂的在自然情況下,知識來源通常是散亂的,而且任何 事物都有其連結知識。在知識世界中,你無法完整地隔離任何事物的知識 觀,不能僅注意其中一個因素。 二、知識是自生的在企業、組織或團體認同,或其所要的事物上,自 然會形成知識。 三、知識會尋找社群如同人無法離群索居、生命會尋找社群一樣,知 識也會尋找社群。譬如,網際網路上的討論群組便是一個很好的例子。 四、知識經由語言散播人類沒有語言描述經驗,便無法溝通所知。要 擴散企業、組織知識意味需發展用以描述工作經驗的共同語言。 五、拴住知識的方法越刻板,知識越會溜走像文件、圖案、圖書、資 料庫等被系統化編碼知識一樣,試著拴住知識是件誘人的事,但是太多刻 板與拘束處理會導致知識創造力鈍化,而溜走更多知識。 六、鬆散知識也許會比較長命能夠隨環境變化而調適之系統看起來雖 然鬆散但卻可存活很久。不同系統各有不同存活率。例如,分權式

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(decentralized) 會比集權式 (centralized)活得久,此意味當緊緊地控制知識 時會浪費資源與能源。 七、知識管理沒有唯一解,知識一直在變,當下管理它最佳方法有一 個,那就是保持事情向前行,同時維持開放選擇。 八、知識不會永遠成長最後某些知識會遺失或死亡,就像自然界事物 一樣,淘汰的思想與方法不用去學,隨它去,即使是淘汰整段知識亦不要 覺得可惜。把心力貢獻在有活力及有發展性的知識上才有實質意義。 九、無人需為知識負責,知識是一種社會過程。此意味無人能為搜集 來的知識負責。 十、知識無法加諸規則與系統如果知識真是自生的,那麼提升它最重 要的方法便是移除妨害它自組織之障礙。 十一、提升知識沒有捷徑提升知識沒有單一平衡點或最佳實踐方法, 必需多方法、多層次。 十二、你如何定義,決定你如何管理“知識問題”會以許多形式浮現。例 如,在知識所有權問題上,要注意到哪些被編碼過的知識是受著作權及專 利權保護?知識分享注重流程及文件溝通;知識能力焦注在尋求更有效方 法去創造、改造及應用知識。 綜觀學者的論述,知識的特性在於不會減少、流動性、無形、能分享、 無法預測及創造性,學校的教育人員都是知識工作者如何應用知識的特 性,如改進教學方法、增進課程發展委員會的功能、改善各領域小組對話 的文化及促進學校本位課程發展等,皆是值得教育人員深思與實踐的課題。 參、知識的分類 根據知識的性質不同,有各種知識的分類。如 Zand(1981)依知識的 熟悉度區分,認為可分為僅對自己是新的(only new to me)及對所有人都

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是新的(new to all others including me)兩種知識。 Puser 與 Pasmore(1992)依知識的確定性將知識分類成︰ 一、事實(fact)︰可獨立驗證且穩定的真理。 二、模式(model)︰可清楚觀察出事實間的因果關係。 三、基模(schemas)︰導引思考的心理結構。 四、直覺(intuitions)︰對於不能預測的事實、關係或未來事件之臆測。 五、內隱知識(tacit knowledge)︰個體自我瞭解但無法解釋的事物,或是 對某依事物的偏好。

Nonaka 與 Takeuchi(1995)依據 Polanyi(1967)提出的外顯知識(explicit knowledge)與內隱知識(tacit knowledge)的概念再提出更為明確的定義: 一、外顯知識: 是為客觀的形式化的知識,可以用數字與文字來表達。外顯知識是有 規則、系統可為依循,並且以具體的資料、科學化的公式、標準化的程序 或原則進行溝通與分享。 二、內隱知識: 是一種特別情境下的產物,包括看法與技能兩種要素。在看法上,其 為實質的知識,無法用文字或句子表達的主觀知識。如內在的信仰、主觀 的洞察力、直覺預感等。技能則因為難以用文字或語言來表達,因此透過 見習與經驗傳授是學習技巧的最好方法。 Johnston(1998)則依據知識的呈現方式認為知識可分為: 一、程序性知識(procedural knowledge):知道如何(how)的知識。 二、陳述性知識(declarative knowledge):可透過語言、文字來描述的知識。 三、事實性知識(factual knowledge):係指知識什麼(what)的知識。 四、概念性知識(conceptual knowledge):係指深層而不易為他人所觀察到 的知識。

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Housel 與 Bell(2001)認為如依據對組織的貢獻可分為: 一、符號性知識(label knowledge):專業性術語、行話等。 二、程序性知識(process knowledge):知道如何實踐的知識。 三、熟練性知識(skill knowledge):知道如何實踐方法對組織有益的知識。 四、人員知識(people knowledge):係指隸屬於組織人員所擁有的知識。 而馬曉雲(2001)依據知識的來源將知識分為: (一)個人知識(individual knowledge):檔案、員工、知識工作者。 (二)組織知識(organization knowledge):資料庫、書面文件等。 (三)產業知識(domain knowledge):產業、學術機構等。 在教育領域的範疇中,知識的分類學者顯然很少述及,針對本研究的 探究為釐清教育領域知識分類,引鍾欣男(2001)之研究,鍾欣男將學校 組織與教師主體的知識,依內隱與外顯知識區分如表2-1、表 2-2 所示︰ 表2-1 學校組織之外顯與內隱知識區分 外顯知識 ( 客觀的 ) 內隱知識 ( 主觀知識 ) 學校組織章程 學校發展現況與效能 組織運作方式 各處室行政人員協調處理方式 相關教育法令及辦法 教育法令、準則及公報之應用 資料來源︰引自鍾欣男 ( 2001:27 ) 表2-2 教師主體之外顯與內隱知識區分 外顯知識 ( 客觀的 ) 內隱知識 ( 主觀知識 ) 教學環境設備使用 自我專業成長之要求與現況 教師教學方法 教學態度與素養 教師法規與辦法 教師的組織承諾 資料來源︰引自鍾欣男 ( 2001:27 ) 上述的學者各就不同的觀點切入說明知識的類別,可說是琳瑯滿目、

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五花八門給于知識的分類提出了許多精闢的見解,不過研究者的重點在於 研究學校知識管理的現況,有關國民小學行政主管實施知識管理的情形及 學校教師如何整合個人知識、分享內隱知識,讓內隱知識顯性化,顯性知 識外部化,對學校發展有具體的助益,故本研究的立論核心在於的外顯知 識與內隱知識的分類,知識管理中的知識轉換是外顯知識與內隱知識之社 會化、外部化、內化及組合的移轉,對於學校知識管理的推動有重要的價 值與啟發。 肆、知識管理的定義 知識管理的學術起源可追溯至十八和十九世紀的工業革命,以及伴隨 著大量生產和大規模製造業興起而出現的管理思潮。當首次在1980 年提出 時,知識管理一詞只侷限於用來描述人工智慧和電腦應用之有關流程(引 自王如哲、黃月純譯,2004)。經過二十多年學者的研究知識管理已富含多 面向的構成單元。 事實上「知識管理」並不是一項全新的概念,它是以知識為基礎之體 系( knowledge-based system)、人工智慧(artificial intelligence)、軟體工程 ( software engineering)、企業過程之改造、人力資源管理,以及組織行為 等之組合概念(Liebowitz,2000),又王如哲(2000)認為知識管理的意涵 為:一、知識管理等於資訊和通訊科技加上新的工作組織;二、知識管理 強調無形資產的管理;三、知識管理是一種有意的策略;四、知識管理的 對象是智慧資產;五、知識管理是將隱性知識外顯化的過程;六、強調知 識循環的知識管理;七、主張知識管理是整合的知識系統;八、知識管理 是透過資訊管理和組織學習來改進組織知識知使用。研究者蒐集知識管理 定義的相關文獻,真是眾說紛紜、莫衷一是,茲敘述各家學者的看法敘述 如下:

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Bukowitz 與 Willizms(1999)從經濟學的角度切入認為知識管理是一 種組織從智慧或以知識為基礎的資產中獲得財富的程序。 鍾欣男(2001)從強調知識管理的策略認為知識管理是一種將知識視 同資產進行管理的活動,並能有效增進知識資產的價值,而重點在於將個 體知識團體化、內隱知識外顯化、外部知識內部化及組織知識產品化,以 利用組織追求更高的績效、成長能力與更好的競爭力。 從知識管理的歷程分析知識管理意義的學者,如Laurie(1997)認為知 識管理是經由一連串創造知識、獲取知識、以及使用知識的過程,藉以提 升組織的績效;O’dell 與 Grayson(1998)認為知識管理為將正確的知識, 在正確的時機,傳遞給正確的人,幫助人們分享知識,並將所知付諸行動 以增進組織的表現,並被運用以完成組織任務的一種過程。此過程包括: 知識創造、確認、蒐集、分類、儲存、分享、利用、改進與淘汰等步驟; 劉常勇(1999)認為知識管理包括有關知識的清點、評估、監督、規劃、 取得、學習、流通、整合、創新活動,並將知識是同組織資產進行管理, 凡是能有效增進知識資產價值的活動,均屬於知識管理的內容;陳永隆 (2001)認為知識管理為能協助企業組織或個人,透過資訊科技,將知識 經由創造、分類、儲存、分享、更新,並為企業或個人產生實質價值的流 程與策略。 從智慧資本的角度分析有:Snowden 主張『知識管理』是智慧資產的確 認、最佳化與積極管理,這種智慧資產包括人工成品具有的顯性知識、或 是個人、社群擁有之隱性知識(引自王如哲,2000);Oracel 認為知識管理 是程序、系統及態度的綜合體,其能創造、管理和應用企業智慧資本(引 自楊秉蒼,2004)。 強調資訊系統的重要性有:Broadbent 指出「知識管理」是透過良好的 資訊管理與組織學習實務,以增進組織知識之運用(引自王如哲,2000),

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楊政學(2004)認為知識管理係指知識經由資訊系統的建置,而融入文化 生態的價值,是為知識管理資訊化與價值化的過程。Waston(1998)則強調 知識管理的目的認為知識管理是將組織內的知識,從不同的來源中提取主 要的資訊,並加以儲存、記憶,使其可以被組織中的成員所使用,用來提 高組織的競爭優勢。 張志明、劉淑娟(2000)综合許多學者的觀點,整理相關文獻後指出: 知識管理可以是一研究的學科領域、或是一種工具或流程、或是組織的活 動。因此是以組織為基礎,再透過各種組織內部與外部的知識行動,將知 識管理應用於組織決策、達到績效等目標。 綜上所述,各家學者從不同的觀點論及知識管理的定義,雖觸及的領 域廣泛,然不外乎是知識管理為資訊管理及人員管理二個層面,而從知識 管理的本質來說就是「知識資訊化」和「知識價值化」。本研究從學校知識 管理的角度切入,試著整理知識管理的定義:知識管理是藉著資訊科技的 建置與有效的組織學習,透過知識的創造、取得、儲存、分享、擴散、加 值及移轉等活動、以提高組織競爭力與實質價值的過程。 伍、知識管理的模式 Earl(1997)認為要建立以知識為策略性能力的組織,其知識管理的架 構中,至少要有四個要素:知識系統、網路、知識工作者、及學習型組織, 如圖2-2所示。其中四個要素的內容是: 一、知識系統 組織必須有一個分散式的程序控制系統來吸收經驗,以降低知識取得 的困難,每個人都要使用這系統,以確保相關的資料能夠被取得。 二、網路 利用網路的便捷特性交換文件、資料或訊息,使知識取得、建立與傳

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播增加效率。 三、知識工作者 由於知識工作者是知識的真正創造者是組織的核心資產,透過他們的 經驗,以及其不斷獲得的知識以及技能,組織才能更具有價值。這也說明 一種趨勢,薪資的給付是以知識為基礎,不再以時間、努力或結果為基礎。 四、學習型組織 重視組織中的創新與運用,鼓勵成員學習,組織得以發揮最大的功效 在於整個組織都能學習。 圖2-2 Earl 的知識管理模式 資料來源:出自Earl(1997:10) 以上陳述Earl對於以知識為策略性為能力的組織,應該要包含四個要素 的論點,知識系統與知識管理的關係,以學校組織的特性來探討格外有意 義,平日教師忙於教學,對話時間少,如能建置完善的資料庫,提供教師 知識分享的平台,對於教師改善教學方法,有很大的助益。以學習型組織 與知識管理的關連性而言,學校的知識管理的成敗,與學校是否建構學習 文化,學校組織能否轉化為學習型組織為其關鍵點。而知識工作者的想法 知識系統 (Knowledge system) 取得系統(Capture system) 資料庫(Databases) 決策工具(Decision Tools) 網路 (Networks) 區域的(Local) 全體的(Corporate) 外部的(External) 學習型組織 (Learning Organization) 同心協力(Collaboration) 訓練(Training) 風氣(Ethos) 知識工作者 (Knowledge workers) 核心人員(Core people) 技能(Skill) 知識菁英(Meritocracies)

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對學校而言是順水推舟。學校教師本來就是知識工作者,學校知識管理的 困難點在於如何型塑學校文化鼓勵教師知識分享? 不過研究者認為Earl其論述雖言之有理,然未建立知識管理模式可行步 驟,難免落入空泛之談,閱讀之後對於知識型的組織有了概念,但具體的 策略要進一步思考。 Everden 與 Bruke 兩位學者認為有另一個模式可探究知識管理的重要變 化領域,稱為「管理知識空間(Managing the Knowledge Space)」。此領域 有四個焦點領域:個人知識(personal knowledge)、智慧資本(intellectual assets)、可證實的優勢(sustainable advantage)和賦予能力的工作空間 (enabling workspace)。如圖 2-3。前述每一項領域均需要予以探討(引自 王如哲,2000) 圖2-3 Everden 與 Bruke 的知識管理模式 資料來源:王如哲(2000:92) 一、個人知識 獲悉組織內所使用的個人知識相當重要。此時重要的問題包括在決策 或完成工作任務時,人員會使用何種個人知識?組織是否自組織外部帶入 個人知識 智慧資本 可證實的優 勢 賦予能力之 工作空間

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個人知識?人員在工作上或從其他同事中學到的是什麼知識? 二、智慧資本 組織應該探討本身擁有的,或者可能擁有的智慧資產。 三、可證實的優勢 組織應該探討個人知識和智慧資本如何形成貢獻,並產生可證實的優勢。 四、賦予能力之工作空間 成功的知識管理方案之基礎,在於組織是否擁有支持有效知識發展、 使用和應用的文化。 從 Everden 與 Bruke 兩位學者的論述中,如以學校組織觀之,研究者以 為學校教師皆為知識工作者,如何將個人知識結合學校的智慧資本是學校 教育發展特色及提高競爭力的關鍵,然而如Earl 的論點缺知識管理的可行 步驟,只知其可貴,但不知如何著手。 根據 Arthur Andersen 顧問公司(引自劉京偉譯,1999) 所撰寫『知識 管理的第一本書』,強調知識的創造是經由人-知識運載者、資訊-知識的 基礎、科技-支援資訊的收集與分送,再加上分享-加速知識的建構。因 此,知識管理的重要元素架構,如圖2-4 所示。 圖2-4 知識管理重要元素架構 資料來源:劉京偉譯(1999:39) KM=(P+K)s People:人 知識運載者 Knowledge:知識 資料、資訊、知識、智慧 Share:分享 Technology(+):資訊科技 資料科技協助知識管理的建構 知識管理架構

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Arthur Andersen 的知識管理公式雖然簡單,但是簡明扼要容易懂亦可付 諸行動,依Arthur Andersen 的知識管理公式,可知其知識管理的焦點在於 知識分享,學校除建構知識平台,如有一套讓學校知識工作者-教師樂於 分享知識的策略,學校能展現的教育品質將是全民的衷心期待的。

Arthur Andersen 同時也和美國生產力與品質中心(American

Producitivity and Quality Center)聯合發展出的知識管理架構,模式中延伸 出構成知識管理的要素:一、策略與領導(strategy and leadership);二、 組織文化(organizational culture);三、資訊科技(technology);四、衡 量指標(measurement),而Arthur Andersen 其認為知識管理包含知識管理 的程序(knowledge management process)及知識管理促因(knowledge management enablers)其關係如圖2-5示。此一知識管理架構的核心是知識 管理的過程本身是動態的,而且通常始於創造、尋找並蒐集組織內部知識 和最佳實務,然後再分享和了解這些實務內容,因此人員可以善加利用, 最後,此一過程包括調適和應用這些實務至新的情境(引自吳清山、黃旭 鈞,2000)。 圖2-5 Arthur Andersen 的知識管理模式 資料來源:吳清山、黃旭鈞(2000:22) 知識管理促動要素 知識管理過程 衡 量 指 標 組織的知識 資訊科技 組 織 文 化 策略與領導

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Arthur Andersen 所發展出來的組織知識管理促因,分別闡述如下( 吳 清山、黃旭鈞,2000;王如哲,2000): 一、策略與領導:知識管理是不是組織的主要策略,組織是否認為知識管 理與組織發展有關聯,組織是否會根據成員在知識管理的貢獻度作為績效 評估的標準。 二、組織文化:組織是否建立知識的分享機制;組織是否充滿彈性運作機 制及想要的創新文化,組織內部成員是否將自己的成長與學習視為要務。 三、資訊科技:組織內部成員是否可以透過資訊科技與內部及外部人員聯 繫。資訊科技能力與素養是否使員工與其他人員心得分享或經驗傳承。 四、衡量指標:組織是否發展出一些指標來管理知識的衡量指標,其衡量 指標是否兼具軟、硬體的評估。 上述學者提出的知識管理模式中,Earl(1997)提出知識為策略性能力 的組織,至少要包含:知識系統、網路、知識工作者及學習型組織等四個 要素。Everden與Bruke的知識管理模式則探究四個焦點領域:個人知識 (personal knowledge)、智慧資本(intellectual assets)、可證實的優勢 (sustainable advantage)和賦予能力的工作空間(enabling workspace)。Arthur Andersen強調人和資訊的合作,透過分享的知識管理公式及與美國生產力與 品質中心聯合發展出來的四種知識管理促動要素,這三種知識管理模式, 理念或概念雖有部分相似之處,但各自有嚴謹的系統性概念。可提供學者 發展適用於學校知識管理模式參考之借鏡,不過相較之下Arthur Andersen 顧問公司的知識管理模式比較完整且提出了知識管理的過程及促動要素, 學校如要進行知識管理套用此模式是很好的選擇,茲歸納綜合如表2-3:

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表2-3 知識管理模式比較 學者 內涵 Earl(1997) 四個要素:知識系統、網路、知識工作者、及學習 型組織 Everden 與 Bruke(引自 吳清山、黃旭鈞,2000) 四個焦點領域:個人知識(personal knowledge)、 智慧資本(intellectual assets)、可證實的優勢 (sustainable advantage)和賦予能力的工作空間 (enabling workspace)。 Arthur Andersen 顧問 公司(引自吳清山、黃旭 鈞,2000;劉京偉譯, 1999) 知識管理的公式:K=(P+I)s 知識管理促動要素:策略與領導(strategy&

leadership )、組織文化(organizational culture)、 資訊科技(technology)、衡量指標(measurement) 資料來源:研究者自行整理 陸、知識管理的歷程 本研究從知識的意涵、分類及特性、知識管理定義的釐清、知識管理 的模式等相關文獻的探討,大體而言知識管理在於內隱知識外顯化、外部 知識內部化及組織知識產品化;新的知識要取得、儲存、分享、擴散及創 新,淘汰過時的知識,因此本研究意圖將知識管理的歷程分為知識取得、 儲存、分享、移轉及創造等五個層面(鍾欣男,2001)。 一、知識取得 Leonard-Barton 認為所有的知識不ㄧ定全部要自行研發,如果組織外部 已有發展成熟完整且符合組織需求的科技知識,其實不妨由外部引入知 識。故企業組織應從思考組織內部「能力落差」的問題著手。換言之,也 就必須考量組織內所提供的技術及策略上是否與實際需求的技術有所的差 距,而後思考如何從外部取得所需要的科技技術。一旦確定企業組織必須 尋求外援時,其來源Leonard -Barton 認為大致分為七種類,如圖 2-6 所示, 而自外界獲取科技的機制則有觀察、授權、研發合約、技術股、共同研發、 特許、合資、購併等八種。Leonard-Barton 進一步依「新科技能力的潛能」

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和「承諾度高低」,將外部引入知識之模式區分如圖2-7 所示(王美音譯, 1998)。 圖2-6 科技知識的外部來源 資料來源:王美音譯(1998:213) 圖2-7 尋求科技來源的機制 資料來源:王美音譯(1998:215)

Chris Gore 與 Emma Gore(1999)認為知識的取得,對組織推動知識

銷售廠商 大 學 國家實驗室 客 戶 顧 問 其他競爭者 其他非競爭者 科技知識 高 ︵承諾︶ 低 新能耐 新產品/製程 管道 窗口 低 新科技能力的潛能 高 觀察 授權 研發合約 技術股 共同研發 特許 合資 購倂

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管理是首要關注的議題而且是相當重要,他們提出了應用知識管理的三個 領域:第一個領域為組織現存顯性知識之使用,組織一方面可以檢視資訊 系統之整體潛能,另一方面可以檢視其內部的資訊流通,並獲取重要知識。 第二個領域為取得新的顯性知識。第三個領域則是隱性知識的外顯化,將 屬於個人的隱性知識轉化成為組織的知識,並且能夠持續的承續下去。其 提出實現知識管理的架構,如圖2-8所示。 圖2-8 知識管理架構 資料來源: Gore,C.,& Gore,E.(1999:557) 綜合上述學者的論述,可知企業組織的知識取得外部來源有大學、銷 售廠商、國家實驗室、客戶、顧問、其他競爭者及其他非競爭者,自外界 獲取科技的機制則有觀察、授權、研發合約、共同研發、特許、合資、購 塑造願景 行動:企業個案之準備 現存顯性知識之使用 取得新顯性知識 隱性知識的外顯化 確保新的組織知識之使用 行動:新知識指認 實務/產品/流程之分析 行動: 現存資訊庫利用 之檢討 行動: 設立將個人隱 性知識外線畫 的團隊 行動:採納鼓勵個人 自我組織的管理方式

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倂等八種;知識取得的步驟從現存顯性知識使用、取得新的顯性知識到內 隱知識的外顯化。研究者以為如從國民小學的組織觀之,學校的專業知識 取得外部來源主要是大學、教育研究機構、教育資源網站、其他小學;獲 取知識的機制為觀察、學校策略聯盟,各自激勵教師專業成長及學校本位 課程發展。國民小學的現存顯性知識使用在於教師教學手冊、題庫、放置 於本校網站之學習單、課程設計、教案而取得現行之顯性知識,可從教育 行政單位建置的教育資源網獲取。至於隱性知識是多元的、個人的和主觀 的。它是不容易測量的而且不易量化。隱性知識本身不容易轉成系統性的 資料記錄。然而它是組織非常珍貴的智慧資本來源。(王如哲、黃月純譯, 2004)隱性知識外顯化要鼓勵教師知識分享、建立師徒制及建置知識分享 的獎賞制度。當然這不是一件容易的任務需要多方面條件的配合。 二、知識儲存 Hidding 與 Catterall(1998)針對Anderson 公司的研究,將組織中所儲 存 的 知 識 分 為 正 式 化 (formalized ) 、 初 顯 性 ( emerging ) 與 經 驗 式 (experiential)三種知識。如圖2-9 所示,並對此三種知識於後說明。 圖2-9 知識層級示意 資料來源: Hidding & Catterall(1998:8)

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現於操作手冊、工作訓練教材、行政程序等等文件之中,是一種外顯且正 式化程度較高的知識。 (二)初顯性知識:這種知識不獨為個人所擁有,通常表現在團體裡面, 而團體中的成員都知道這種知識存在,但又很難以文件形式的方式表達出 來。比如企業文化、價值觀、規範、默契等等。此種知識也是正式化知識 與經驗性知識之間轉換的橋樑,常透過成員間的互動,漸漸來達成共識。 (三)經驗式知識:指個人所擁有的技能、專業知識與經驗,此種知識的 內隱程度較高,且較難以與人分享。 另外,Hidding 與 Catterall(1998)也針對此三種知識,提出了以下三 個管理建議。 (一)聘請有經驗的專業人員將正式化的知識編撰成文件形式,並篩選知 識內容,使其精要清晰且具有共通言語與可流通性。而知識經由累積與精 鍊後,均能再次被利用。 (二)建立知識性的社群或團隊,並且協助組織與員工建立良好學習文化、 學習氣氛與培養人員問合作的默契。 (三)運用科技基礎建設將個人或組織知識紀錄、儲存、分類、分析與歸 納,並鼓勵員工利用資訊系統分享經驗。 由Hidding 與 Catterall(1998)兩位學者論述中所知,知識的儲存可以 分為經驗式知識、初顯式知識與正式化知識,經驗式知識多屬於個人擁有 的獨特的專長、技能及經驗,屬於高度的內隱知識,別人難以學習與分享; 初顯性知識是存在於個人及團體中,不是以非常正式的型態存在,需要藉 由團體中成員的互動而得到的知識;正式化的知識就是一般化的組織知 識,容易從組織正式文件中得知或是容易操作。因此以國民小學學校組織 觀之,研究者認為知識儲存的策略是需要引導教師組織知識性的社群,而 知識社群通常是為共同興趣自主的結合,擁有相似理念的團體,其擁有集

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體智慧能發展及建構學校的隱性知識。或是由工作團隊來建立學習與分享 文化,型塑學習型組織。顯性知識則可利用資訊科技建置學校的知識平台 來做有系統的紀錄、儲存與歸納分析。 從Hidding 與 Catterall(1998)的知識儲存的論述中,對於國民小學學 校組織,知識儲存的方式有具體的啟發。研究者依據兩位學者的論述詳述 之,學校儲存知識的方式可依正式化的知識、初顯性知識及經驗式知識的 不同,分別採用不同的知識管理策略,如要建立正式化的知識可建立學校 的教師工作手冊,內容可包含學校的校史、社區的特性、本校的教育願景、 學校本位課程發展的規劃、學校特色、適合本校學生特性的教學方法建議、 班級經營策略的具體建議、教師專業成長的資源介紹及校務發展計畫等。 而且每年應修訂一次,如此對於知識的移轉、擴散有很大的助益,尤其可 引導新進教師儘快進入狀況,而教師的專業對話資料、教師對外參加的教 學研習資料、本校的教學觀摩會的教案、教學活動的錄影光碟要妥善保管 建檔及成立學校資料庫,提供教師上網下載參閱。 初顯性知識及經驗式的知識在學校的儲存方式要靠學校成員經常的互 動,如教學領域的研究會、課程發展委員會的會議、教學觀摩會檢討會、 行政會議及校務會議。但是初顯性知識及經驗式的知識要學校成員分享不 易,有鼓勵學校成員的獎勵制度或許可型塑知識分享的文化,不過會議過 多可能引起學校成員的反感,多利用學校網站知識平台交換意見是良好的 輔助工具。 Bonora 與 Revang(引自溫源鳳、湯凱喻,2005)將知識儲存方式分 為機械式和有機式兩種,所謂有機式是指主觀知識(個人的、主觀的);機 械式是指客觀知識(命題的、客觀的)。組織必須決定其儲存方式中,有機 式與機械式的比例。 Bonora 與 Revang 認為,客觀知識並不是公司成功或生存的關鍵,主觀

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知識才是。主觀知識是指,如隱藏的知識或技能,以及知識工人把理論轉 換為實務應用的能力;客觀知識如文件資料、統計數據,以及調查報告等, 是對每個人開放的,但可以利用專利權的形式將其所有權歸屬於某一個 人,這是將知識從資源依賴的角度來看待,但若從主觀知識的角度來看, 則知識不是一個客體(object),而是具有生命的一個主體(subject),這便 與傳統的資源有所不同。 Bonora 與 Revang 將知識的協調程度分為「整合」及「分散」兩種形 式。儲存在個人身上則為分散,儲存在團隊中則為整合。並根據以上兩構 面、區分為以下四象限,如圖2-10 所示: 官僚制度工作特性: 1.高度重複性 2.大規模 3.只需少部分創新 專案/團隊/群體工作特性: 1.一定規模的重複性 2.大規模 3.複雜 公文/檔案工作特性 1.高度重複性 2.標準化 工匠/專業人士/高階經理人 工作特性: 1.低度重複性 2.小規模 3.需要一定程度的創新行為 圖2-10 知識儲存及協調構面 資料來源:引自溫源鳳、湯凱喻(2005:133) (一)第一象限(有機的、整合的) 以團隊及專案小組為核心,每個團隊與專案小組中有其個別或特殊化 知識的成員。經由團隊的組成,個人化的知識得以擴散,且可以整合起來, 整合的知識 分散的知識 知識協調程度 機械的知識 知識擴散儲存方式

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使團隊成員可用這些知識來解決問題。這是個人資源具體化的重要步驟, 並使內部控制具有效能。此外團隊中的成員會互相學習,因此組織對特定 的個人的依賴程度會降低。 (二)第二象限(機械的、整合的): 此象限是以微薄的科層體制為中心,強調控制、職權、規則、程序及 標準化,但也同時強調達成組織目標的各種努力的協調。這種組織類形勢 將所有的工作規則定義清楚,所以可以將任何員工放在任何位置上,而能 得到相同的產出效果。此象限對個人的依賴是最少的,組織可制定標準化 的工作手冊。 (三)第三象限(機械的、分散的): 此象限是以文件、檔案為核心,此一機械儲存體不具有看法的主體。 其可存放備忘錄(Memo)、信件、傳票、報告… 等。若以電腦及相關電子 設備作為儲存體,將使得組織可以存放更大量的資料,所以,組織在資料 轉換為資訊或知識,是需要一定的技巧及相當程度的挑戰的。 (四)第四象限(有機的、分散的) 以獨立的專業人士為中心,其知識不僅是有機的,而且是特殊化與個 人化的。其技能是透過專業訓練來標準化,但是雖有標準化的要求,卻不 會有兩個律師、會計師或醫師以完全相同的方式來應用其技能。這是因為 其中存在著許多個人的判斷,甚至是這些專業人士由過往的經驗學習所產 生的多元化知識。因為這些知識是獨立的存在個人身上,所以從公司的觀 點來看,知識的儲存是分散的。此象限的優點利用專業人士的零碎、分散 的知識創造組織的利益但是要減低對人才的依賴其策略為將分散的知識具 體化。 由Bonora 與 Revang兩位學者建構之知識建構及維持模式,是將「知識 儲存」(有機式與機械式)與「知識協調」(整合與分散)兩個構面以垂

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直座標建構起來,以國民小學學校組織而言,最需要的儲存知識方式的第 一象限(有機的、整合的)的專業團隊,現在社會期許教師能夠專業自主, 那麼在九年一貫課程背景下,整合教師的隱性知識形成教師專業團隊益形 重要;而透過教師專業團隊的集體智慧,學校本位課程的發展必然朝向正 向、合乎社區特性、適合學生課程的方向發展。而第二象限的模式,長久 以來是臺灣中小學教學及行政的常態,統一的教科書有相同的教學指引是 高度標準化的作業程序,政府給什麼教材,教師教什麼,教師的角色毋需 創新,教育及學校行政更是如此。第三象限的模式無論是企業或是學校是 首要的工作都是建置功能強大的資料庫,所屬成員可以隨時上網瀏覽或下 載所需要的資訊,不過資訊轉換為知識要費一番苦工夫。第四象限是以專 業人士為中心,教師的工作一般而言,在台灣社會的評價傾向為「半專業」, 因此教師真正被肯定專業人士時,對學校的績效、效能及學校本位課程的 發展將有積極正面的助益。 三、知識分享

Don Tapscott 與 David Ticollb 認為現代企業需要內部透明化,因為內部 透明化是有效知識工作的基礎。員工必須分享與利用新知識,必須強化能 力、承擔責任,必須自我鼓勵。大多數企業需要十分清楚的價值觀、策略、 企業程序,以及員工作業方式,以便有效地合作和運作(王柏鴻譯,2005)。 Davenport 與 Prusak(1998)認為知識分享或移轉並不是一個特殊的專 有名詞,而是每天發生在我們生活的周遭環境當中。不管是同學課題間的 討論、或者公司員工想隔壁同事詢問如何填寫預算申請書等等,都是知識 分享的過程。因而Davenport 與 Prusak(1998)建立了一個知識分享的公式: 知識分享﹦傳達+接收。因為知識分享的成功與否,除了「知識提供者」 能否有效地表達出其所擁有的知識外,「知識接受者」是否有能力吸收亦是

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相當重要。 Davenport 與 Prusak(1998)亦提出一些公司如何促進知識分享的方 式,也就是想辦法讓知識提供者有機會與知識接受者面對面接觸: (一)茶水間與談話室:讓員工有自由的交流空間,鼓勵一些無法預測的、 可能含有創意的知識融合與分享。過去管理階層可能認為在茶水間的談話 是浪費時間,毫無效率,但是這其實提供了彼此交流且共同解決問題的可 能性。 (二)知識展覽會:藉由各部門員工有機會向其他部門員工展現自己的知 識,跨越部門藩籬,促進彼此交流。 (三)錄影帶、師徒制:有助於內隱知識的轉移與分享。然而,儘管有各 種促進知識分享的方式,但兩位學者也強調組織文化與價值觀必須要有利 於知識分享,否則一切設計可能僅淪於形式。此外,Davenport 與 Prusak (1998)也觀察到,人與人通常分享知識並不是一件自然的行為,必須有 強烈的動機才能促使這種行為的發生,這個動機可以透過獎勵制度的方式 來加以強化。 Gates 認為知識管理的重點在於知識的分享,知識透過實務經驗及資料 庫的建立等將外部資訊及內部經驗整合,使組織成員願意將個人知識公開 分享。一般而言知識的分享可分為知識的擴散及知識的轉移,知識的擴散 就是使整理過的知識透過各種管道傳輸到組織內的各個成員,使期能透過 這要的管道分享所知,顯性知識最常用的方法如公佈欄或刊物。而隱性的 知識則為較人性化的管道如:談話是或網路視訊等方法(引自吳毓琳,2001) 知識的轉移則是希望透過知識的擴散後,進而能夠改變工作的方式,提昇 效率與效能。 綜上所述,學者認為組織內部透明化是有效知識工作的基礎,現代企 業許多已做到高度的透明化獲得很好的績效,如保德信證券(Prudential

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Securities),公司對員工「完全開放」,讓理財顧問可以取得跟公司策略、財 務與營運有關的所有資訊,資訊透過內部網路和其他溝通工具提供,也透 過理財顧問的顧問委員會傳播,顧問委員會由十個地區中每個地區的兩位 理財顧問組成,在理財顧問會議上,賴斯會詳細檢討財務狀況,討論任何 問題(王柏鴻譯,2005)。反觀學校組織許多決策仍然少數人參與,甚至僅 少數人知悉,學校的願景教師大都漠不關心,只想帶好自己的班級,因此 師法企業建議學校的行政領導者的管理能完全透明化,如此學校教師或許 能提高對學校的認同及信任,而激勵教師知識的分享,對於學校的本位課 程發展有所助益。又學者認為組織文化及價值觀會影響組織成員分享知識 的意願,知識交流才能發展,知識使用才會增值,但是知識分享的文化在 組織中屬不易之事,需建立獎勵的制度。這在學校的特有的組織特性,要 塑造知識分享的學校文化更是不易,現在我國學校的制度仍屬沒有彈性的 官僚體制,人事費都是固定的,行政主管權力有限、資源有限,根本沒有 能力建立鼓勵教師知識分享的機制,教師願意分享知識僅能靠精神鼓勵的 道德層次,如能落實組織再造,建立實質鼓勵教師的知識分享,對於熱心 奉獻心力將是莫大的鼓勵,而對於學校本位課程發展將有積極正面的影響。 四、知識移轉 Gilbert與Gordey-Hays(1996)認為當組織內缺乏某種知識時,便產生所 謂「知識的落差」(knowledge gap),因此,便必須將知識引進或移轉進 來。而知識的取得或移轉並非靜態地發生,必須經過不斷的動態學習才能 達成目標,故此Gilbert 與 Gordey-Hays 亦提出知識移轉的五階段模式,如 圖2-11所示。說明如下:

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圖2-11知識移轉的五階段模式 資料來源: Gilbert & Gordey-Hays(1996:308)

(一)取得:在知識移轉前,組織或個人對知識的取得管道,其方式可藉 由過去工作經驗、向他人學習、從個人獲取新知識或經不斷搜尋過程中取 得。然而,最重要的影響因素是先天學習(congenital learning),因為組織 往往會受到這些管道之影響,而產生對未來知識的取得或搜尋過程方式的 限制。 (二)溝通:有效知識移轉的機會的發揮,不論透過書面或口頭言語上, 皆必需建立在順暢的溝通機制上。 (三)應用:獲取知識的目的在於應用知識,更進一步鼓勵組織學習。 (四)接受:如果組織內發展知識時,僅廣泛流通於高階主管階層,而下 層較少參與討論,這代表組織成員已經接受此新知識,但未達到完全吸收 的階段。多數所謂達到成功技術移轉的企業組織,實際上僅停留於「接受」 知識移轉 組織的核心 日常工作 同化 (assimilation) 取得(acquisition) 溝通(communication) 應用(application) 接受(acceptance) 真實的學習發生

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的階段,而知識的移轉必須進行到「同化」才能算完全吸收。 (五)同化:同化是知識移轉中最重要的關鍵因素。Gilbert 與 Gordey-Hays (1996)認為,「同化」的意義乃指「知識創造」的過程,包含累積學習 的過程,透過看法、態度和行為所看出個人、團隊和組織之改變是因為使 用取得知識的結果。具體而言,亦指知識應用的結果,並將所得結果轉變 成組織的常規、改變組織的歷史,而使其成為組織內部日常的工作。 Gilbert 與 Gordey-Hays(1996)研究也發現,時間是知識從個人移轉 到組織的一個決定性因素。組織內日常工作是會隨時因變化而改變。然而, 一個新知識在被組織接受前,必然經歷:做中學、從歷史中學習、監視、 控制和回饋的歷程,之後,才可能發生同化。

Harem, Krogh 與 Roos(1996)認為有四類知識的觀念,將在知識移轉 的過程中,影響知識移轉的速度:

(一)知道缺乏的知識(scarce knowledge):體認到組織目前缺少的知 識。

(二)了解他人擁有知識的知識(knowledge about others knowledge): 知道他人擁有的知識,可以協助正缺乏此知識的人。 (三)行為表現的知識(behaviral knowledge):了解行為如何表現的知 識。 (四)工作導向的知識(task-oriented knowledge):有關如何解決工作 問題的知識。工作導向的知識涵義十分廣泛,可能和前三者有重疊之處, 而且每個人對它的看法可能也都各不相同。 從Gilbert 與 Gordey-Hays兩位學者的知識移轉的論述中,可知知識的 移轉在於動態中學習中產生,他們亦提出知識移轉的五階段模式,從取得、 溝通、應用、接受及同化,其中同化是知識移轉最重要的關鍵因素。同化 的定義-知識應用的結果成為組織的常規,成為組織內部的工作;從知識

數據

圖 2-13 組織知識創造螺旋  資料來源: Nonaka & Takeuchi(1995:96)

圖 2-13

組織知識創造螺旋 資料來源: Nonaka & Takeuchi(1995:96) p.49
表 2-4(續)

表 2-4(續)

p.52
圖 2-15 Skilbeck  的學校本位課程發展程序  資料來源: Skilbeck(1976:161)

圖 2-15

Skilbeck 的學校本位課程發展程序 資料來源: Skilbeck(1976:161) p.61
圖 2-17 黃炳煌的學校本位課程發展程序  資料來源:黃炳煌(1994:213)  一、規劃:需求的評估、課程發展委員會的成立、經費和資源的考量、工 作計畫的確定。    二、設計:確定課程目標、科目、時數等課程方案或實施計畫。    三、發展:發展各學科單元目標、教材綱要、教學活動,選擇教學媒體及 評量工具。    四、實驗:在正式實施之前,先行實驗以評估施行可行性,若可行,則全2.課程設計3.課程發展4.課程實驗5.課程實施6.課程評鑑是否 可行 目標是 否達成 課程改革課程修訂課程繼續課程創新1.課

圖 2-17

黃炳煌的學校本位課程發展程序 資料來源:黃炳煌(1994:213) 一、規劃:需求的評估、課程發展委員會的成立、經費和資源的考量、工 作計畫的確定。 二、設計:確定課程目標、科目、時數等課程方案或實施計畫。 三、發展:發展各學科單元目標、教材綱要、教學活動,選擇教學媒體及 評量工具。 四、實驗:在正式實施之前,先行實驗以評估施行可行性,若可行,則全2.課程設計3.課程發展4.課程實驗5.課程實施6.課程評鑑是否 可行 目標是 否達成 課程改革課程修訂課程繼續課程創新1.課 p.65
表 2-5 學校本位課程發展程序  學者  學校本位課程發展的階段  黃炳煌 (1994)  1.課程規劃。 2.課程設計。  3.課程發展。  4.課程實驗。  5.課程實施。  6.課程評鑑。  Skilbeck (1976)  1.分析情境。 2.目標擬訂  3.方案建構  4.解釋和實施  5.追蹤、評鑑、回饋與重構  OECD(1979)  1.分析學生  2.評析資源與限制  3.訂定一般目標  4.訂定特殊目標  5.確立達成目標的方法  6.評量學生的方法  7.分配人力、資源和時間  8.

表 2-5

學校本位課程發展程序 學者 學校本位課程發展的階段 黃炳煌 (1994) 1.課程規劃。 2.課程設計。 3.課程發展。 4.課程實驗。 5.課程實施。 6.課程評鑑。 Skilbeck (1976) 1.分析情境。 2.目標擬訂 3.方案建構 4.解釋和實施 5.追蹤、評鑑、回饋與重構 OECD(1979) 1.分析學生 2.評析資源與限制 3.訂定一般目標 4.訂定特殊目標 5.確立達成目標的方法 6.評量學生的方法 7.分配人力、資源和時間 8. p.67
表 2-8  學校本位課程發展相關研究  研究者  研究題 目  研究對象  研究方法 研究結果摘要  張嘉育  (1999)  國民中小學學 校本位 課程發 展之研 究    台北縣一所國中 新竹縣一所國小  個案研究法  一、學校本位課程發展的理念,強調課程使用者的需要以及學校與教師的課程發展責任,重視課程利害關係人士、各課程發展機構的合作夥伴關係以及學校內外部資源的整合運用。二、現有的學校本位課程發展研究成果雖然豐富;但這些研究發現缺乏一致的解 釋,也反映出學校本位課程發展的樂觀面與悲觀面。 三、學校

表 2-8

學校本位課程發展相關研究 研究者 研究題 目 研究對象 研究方法 研究結果摘要 張嘉育 (1999) 國民中小學學 校本位 課程發 展之研 究 台北縣一所國中 新竹縣一所國小 個案研究法 一、學校本位課程發展的理念,強調課程使用者的需要以及學校與教師的課程發展責任,重視課程利害關係人士、各課程發展機構的合作夥伴關係以及學校內外部資源的整合運用。二、現有的學校本位課程發展研究成果雖然豐富;但這些研究發現缺乏一致的解 釋,也反映出學校本位課程發展的樂觀面與悲觀面。 三、學校 p.80
表 3-4 學校所屬縣市及學校規模抽取之學校分布情形  學校所屬 縣市  資料變項 12 班以下 13-24 班 25-48 班 49 班以上  合計  母群體  4 6 24 26 60  台中市  抽樣數  1 1 4 4 10  母群體  55 37 41 28 161  台中縣  抽樣數  8 6 6 4 24  母群體  109 20  14  6  149  南投縣  抽樣數  18 3  2  1 24  母群體  78 49 32 12 171  彰化縣  抽樣數  13 8  5  2 2

表 3-4

學校所屬縣市及學校規模抽取之學校分布情形 學校所屬 縣市 資料變項 12 班以下 13-24 班 25-48 班 49 班以上 合計 母群體 4 6 24 26 60 台中市 抽樣數 1 1 4 4 10 母群體 55 37 41 28 161 台中縣 抽樣數 8 6 6 4 24 母群體 109 20 14 6 149 南投縣 抽樣數 18 3 2 1 24 母群體 78 49 32 12 171 彰化縣 抽樣數 13 8 5 2 2 p.99
表 4-1 國民小學教師對知識管理看法之分析  層    面  題  數 人  數 平均數  標準差 單題平均數 知識取得  9 612  33.48  .79  3.72  知識儲存  6 612  21.29  .82  3.55  知識分享  5 612  17.67  .86  3.53  知識移轉  5 612  18.42  .84  3.68  知識創造  7 612  25.31  .81  3.61  整    體  32 612  116.17 .82  3.62  由表 4-1 可知,

表 4-1

國民小學教師對知識管理看法之分析 層 面 題 數 人 數 平均數 標準差 單題平均數 知識取得 9 612 33.48 .79 3.72 知識儲存 6 612 21.29 .82 3.55 知識分享 5 612 17.67 .86 3.53 知識移轉 5 612 18.42 .84 3.68 知識創造 7 612 25.31 .81 3.61 整 體 32 612 116.17 .82 3.62 由表 4-1 可知, p.117
表 4-5 不同最高學歷之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形  肆、不同年齡的國民小學教師對知識管理看法之差異  瞭解不同年齡的國民小學教師對知識管理各層面及整體之得分差異情 形,乃進行變異數分析,所得結果如表 4-6 所示。  一、年齡變項與知識管理整體看法之差異      根據年齡與「知識管理」整體看法之變異數分析資料顯示,其 F 值為.51 未達顯著水準。因此不同的年齡的國民小學教師對知識管理的看法並無差變異數分析 層面  學歷 N M SD SV SS df MS F (1)研究所 130

表 4-5

不同最高學歷之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形 肆、不同年齡的國民小學教師對知識管理看法之差異 瞭解不同年齡的國民小學教師對知識管理各層面及整體之得分差異情 形,乃進行變異數分析,所得結果如表 4-6 所示。 一、年齡變項與知識管理整體看法之差異 根據年齡與「知識管理」整體看法之變異數分析資料顯示,其 F 值為.51 未達顯著水準。因此不同的年齡的國民小學教師對知識管理的看法並無差變異數分析 層面 學歷 N M SD SV SS df MS F (1)研究所 130 p.123
表 4-7 不同職務之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形  陸、不同學校規模的國民小學教師對知識管理看法之差異  瞭解不同學校規模的國民小學教師對知識管理各層面及整體之得分差 異情形,乃進行變異數分析,所得結果如表 4-8 所示。  一、學校規模變項與知識管理整體看法之差異      根據學校規模與「知識管理」整體看法之變異數分析資料顯示,其 F變異數分析 層面 職務 N M SD SV SS df MS F (1)教師兼主任 120  3.77 0.58 組間0.643 0.21 0.60 (2)教

表 4-7

不同職務之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形 陸、不同學校規模的國民小學教師對知識管理看法之差異 瞭解不同學校規模的國民小學教師對知識管理各層面及整體之得分差 異情形,乃進行變異數分析,所得結果如表 4-8 所示。 一、學校規模變項與知識管理整體看法之差異 根據學校規模與「知識管理」整體看法之變異數分析資料顯示,其 F變異數分析 層面 職務 N M SD SV SS df MS F (1)教師兼主任 120 3.77 0.58 組間0.643 0.21 0.60 (2)教 p.126
表 4-9  不同所屬縣市之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形   **p< .01    ***p< .001  捌、综合討論  一、就不同的性別而言  本研究發現,不同性別教師對知識管理看法無顯著差異,與俞國華變異數分析 層面  縣市 N M SD SV SS df MS F  Scheffé 事後比較(1)台中市 109  3.89 0.57 組間  4.593 1.53 4.40** (2)台中縣 183  3.72 0.58 組內211.12608 0.35 (3)彰化縣 188

表 4-9

不同所屬縣市之國小教師在知識管理整體與各層面之差異情形 **p< .01 ***p< .001 捌、综合討論 一、就不同的性別而言 本研究發現,不同性別教師對知識管理看法無顯著差異,與俞國華變異數分析 層面 縣市 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比較(1)台中市 109 3.89 0.57 組間 4.593 1.53 4.40** (2)台中縣 183 3.72 0.58 組內211.12608 0.35 (3)彰化縣 188 p.129
表 4-14  不同職務之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形  陸、不同學校規模的國民小學教師對學校本位課程發展現況看法差異  為瞭解不同學校規模的國民小學教師在學校本位課程發展各層面及整 體之得分差異情形,乃進行變異數分析,所得結果如表4-15所示。  一、學校規模變項與學校本位課程發展整體情形之差異      根據不同學校規模與「學校本位課程發展」整體看法之變異數分析資 料顯示,其 F 值為.51,差異未達顯著水準。  二、學校規模變項與學校本位課程發展各層面知覺之差異      由表 4

表 4-14

不同職務之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形 陸、不同學校規模的國民小學教師對學校本位課程發展現況看法差異 為瞭解不同學校規模的國民小學教師在學校本位課程發展各層面及整 體之得分差異情形,乃進行變異數分析,所得結果如表4-15所示。 一、學校規模變項與學校本位課程發展整體情形之差異 根據不同學校規模與「學校本位課程發展」整體看法之變異數分析資 料顯示,其 F 值為.51,差異未達顯著水準。 二、學校規模變項與學校本位課程發展各層面知覺之差異 由表 4 p.139
表 4-16  不同所屬縣市之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形  **p< .01 捌、綜合討論      經由上述資料統計分析結果得知,在教師不同背景變項中,性別、任 教年資、最高學歷、年齡及職務等變項,以及學校不同背景變項中學校規 模變項在學校本位課程發展各層面,皆無顯著差異;只有學校不同背景變 項中學校所屬縣市的看法有顯著差異,以下就研究結果,敘述如下:  一、就性別而言  不同性別的國小教師對學校本位課程發展的「規劃階段」 、「設計階 段」、 「解釋與實施階段」 、「評鑑與修正

表 4-16

不同所屬縣市之國小教師在學校本位課程發展整體與各層面之差異情形 **p< .01 捌、綜合討論 經由上述資料統計分析結果得知,在教師不同背景變項中,性別、任 教年資、最高學歷、年齡及職務等變項,以及學校不同背景變項中學校規 模變項在學校本位課程發展各層面,皆無顯著差異;只有學校不同背景變 項中學校所屬縣市的看法有顯著差異,以下就研究結果,敘述如下: 一、就性別而言 不同性別的國小教師對學校本位課程發展的「規劃階段」 、「設計階 段」、 「解釋與實施階段」 、「評鑑與修正 p.142