原刊於台北市教師研習中心（編印），「尖端教學法」，頁201-214，1993。
認知學派在教學方法上的應用（下）
詹志禹 (二)主動原則 主動的認知涉入是學習發生的另一個必要條件，因為所有的學習都是一個將 刺激或材料意義化的歷程，而意義的產生則是來自於個體主動的產生和賦予， 而不是來自於個體被動地複印外在世界的結構；換句話說，個體的認識 ( knowing ) 歷程，是一個連續不斷、極其精微的「生產假設──驗證假設」的 歷程 ( Campbell & Bickhard, 1986 )，這一種較具主動性的看法，與後實證 時代的科學哲學較一致，也與認知心理學中的建構論 (constructivism) 看法 較一致 ( Von Glasersfeld, 1989)。 認知心理學有一個中心假設是：個體總是透過其既有的認知結構來主動解 釋環境，而這些認知結構則是透過適應環境的歷程發展出來的 (Rennick, 1983; Shuell, 1986 )。但是，認知心理學所講的「主動」與行為學派所講的「主 動」大不一樣，前者指的是認知主體主動將環境或刺激意義化與結構化，後者指 的是操作制約歷程，個體的嚐試錯誤行動先於增強物的刺激，行為學派基本上 是忽視認知解釋的歷程，將心靈現象視為行為的伴隨現象 ( Skinner, 1985 )。 有許多實驗可以用來說明主動認知涉入的存在與重要性，例如 Barnett, Divesta & Rogozinski (1981) 發現：在傾聽過一篇文章之後，主動做筆記的 學生比被動接受到一篇筆記的學生，來得較能理解和記憶該篇文章的內容；又如大部分研究閱讀理解的人都會發現：讀者經常主動地將文章內容合理化、簡化 並且根據個人的觀點主動地選擇訊息、重組訊息與記憶訊息 ( 參 Pichert & Anderson, 1977 )。 促進主動認知涉入的最主要方法是使材料意義化，反過來說，如果材料意 義化能提高學習效果，等於也為主動認知涉入的重要性提供了證據。使材料意義 化的方式很多，包括將材料具體化 ( 如蒙特梭利教材 )、動態化 ( 如電腦遊戲 )、影像化 ( 如以圖片幫助記憶 )、組織化 ( 建立教材的內在連結 )、以及個人化 ( 讓教材內容與個人的先備知識之間連結起來 )。這些方式的效用，很少人會懷 疑；大部分實驗證據也的確頗為肯定 ( 參 Mayer, 1987，林清山譯，1991 )。 主動原則與先備知識有很深的關係。當學生缺乏先備知識的時候，再怎麼主 動認知涉入，也很難達到預期的學習效果，這就是為什麼有些發現式教學法， 讓學生完全主動去探討、摸索時，學習效果很差的原因；學生先備知識不夠時， 根本無法發現隱藏的規則 ( Gagn’e & Brown, 1961 )；在這種情況下，教師 必須給學生暗示和引導。可是，如果教師說明一切教材，也提供答案，則回到傳 統的演講法，學生的主動性自然減退。如何拿捏指導的分吋，一方面保有學生主 動性，另一方面避免學生做無頭蒼蠅式的探索，這完全決定於教師瞭解學生的 程度。
雖然很多人都知道，與其給學生魚，不如教他釣魚的技巧，但是，學校課 程中卻很少教學生如何學習；我們的課程似乎是假定：認知策略是可以不學而 得的；大部分經驗證據卻都顯示：學生經常無法使用有效的認知策略。 複誦是一般人最常用的學習策略，可是，並不是每一個人都會用，五歲以 下的兒童就不會用，六至七歲的兒童也常需大人的提醒才會使用 (Flavell & Wellman, 1977 )。將訊息歸類以便記憶，也是一般常用的策略，可是，實驗 發現 ( Moely, et al, 1969)，九歲的兒童仍需教導如此去做，才會真正充分使 用組織歸類的技巧。至於製造心象以便將教材的意義深刻化，對學生來講就更困 難了；當學習材料是文字時，即使是中學生也常無法利用心象策略來學習。 一 般中小學生會利用記憶術嗎？會分析材料的概念結構嗎？會分辨概念的 重要性層次嗎？擅於做筆記嗎？知道如何劃重點嗎？能監控自己的理解歷程嗎？ 能分辨說明文 和敘述文的主要結構嗎？能有效地管理自己的學習計畫嗎？認知 心理學家的一般發現是：很多學生都不具備這類策略知識，他們都需要學如何 學 ( learning how to learning )。
(四)迴饋訊息
行為學派認為迴饋的主要功能是在提供增強作用，以建立刺激與反應之間 的連結，但經常發現，在停止增強之後，預期的反應便減弱；尤有甚者，增強 使用不當的時候 (例如讓學生事先知道會被增強)，反而使學生的「遊戲」變「工
作」，使學生的內在動機轉為外在動機、有趣活動變成工具性行為，傷了學生既 有的興趣 ( Lepper & Greene, 1978)。
認知學派認為迴饋的主要功能在提供訊息，高品質的回饋不只是提供「對-錯」的訊息，尤其是要提供「對-錯」的程度與理由。認知學派認為學習者主動形 成假設，只有在造成錯誤的時候才會改變其假設 ( Mayer, 1983 )，所以，大 部分有用的訊息都是來自於負迴饋，大部分深刻的學習都是來自於發現錯誤； 這個理論與上述有關錯誤概念的結論是互相呼應的。 人是一個開放系統，從出生到死亡，時時刻刻都在做「假設-驗證」；有些人 誤解皮亞傑的理論，以為進入形式運思期的人才會做「假設-驗證」，其實，皮亞 傑是說：進入形式運思期的人才會做「系統性」的假設以及「系統性」的驗證；系 統性假設需要有根據邏輯原則或根據理論而考慮各種可能性假設的能力，系統 性驗證需要有控制變因的能力；但是，尚未進入形式運思期的人，照樣時時刻 刻都在做著簡單的「假設-驗證」思考。 從 前述觀點來看，學生確實有犯錯的自由，而且，沒有犯錯就沒有知識的 成長。教師不應該視學生的錯誤如瘟疫，動輒給予懲罰；教師應該視學生的錯誤 為學習歷程的 一個必要部份，給予高品質的迴饋，讓學生瞭解錯誤的理由，知 道改進的方向；教師可以考慮適當懲罰的情形是：學生知錯不改，或為了某種 不正當的目的而故意犯 錯。 (五)重視歷程
過 去傳統的教學法大多偏重解題時的正確答案，以及最後的學習結果或產 品，認知學派非常強調解題時的歷程，因為：第一、如果答案不正確，我們必需 知道出錯的原 因在那裡；第二，即使答案正確，學習者所用的方法或所經歷的 歷程，仍然可能是錯的或非常無效率的；第三，即使答案和方法都正確，但正 確的方法往往不只一 個，不同的學習者往往用了不同的解題策略。 舉例來說，寫作也可視為一種「問題-解決」的歷程，傳統的寫作教學往往只 是出個題目給學生寫，然後看學生的產品，圈圈點點，下個評語；認知學派則 強調寫作的歷程──計劃、轉譯、回顧 ( Hayes & Flower, 1980 )。由於認知 心理學家發現，計劃所佔的時間幾達寫作時間的一半以上，所以他 / 她們很重 視寫作課中激發學生的論點與想像；在轉譯和回顧階段，他 / 她們會鼓勵學生 將作文當作「作者與讀者之間的溝通歷程」，讓學生嚐試去影響或說服一群假想 的聽眾。
在重視歷程的導向之下，成績評量應該重視「形成性測驗」( formative tests )，而不是「總結性測驗」( summative tests )；應該重視診斷測驗，而 不是成就測驗。形成性測驗施用於每一個單元結束之時，目的在診斷學生的學習 缺陷以便補救教學，以及在確立學生進入下一單元之前的先備知識，以便安排 學習環境。診斷測驗的目的在偵測思考歷程中的策略與程序，以便改進訊息處理 歷程。
傳統心理計量取向之下所發展出來的性向及成就測驗，主要目的在區分個別 差異，通常較忽視思考歷程；對特殊兒童的診斷，也通常較著重於如何將某一 個兒童定位，以便決定是否讓他 / 她接受特殊教育。認知取向研究特殊兒童時， 興趣在於找出「特殊」的原因，例如，在評估學習困難時，認知心理學家想找出 學習缺陷的所在──是發生在編碼、複誦、檢索或策略使用的歷程 ( Cermak, 1983 )？
三、
評析
顧名思義，認知教學法適合所有涉及認知歷程的學習，不過，當前的研究 似 乎是偏重在智育，尤其是智育中的閱讀、寫作、數學及自然科學；未來，這個領 域的擴展將會觸及更多社會科、道德判斷及情意教學，甚至觸及技能教學中的認 知歷程。 至於適用於對象，由於認知教學法不是一個單一、具體的模式，所以對象是 不限定的；本文所談的五個基本原則，也沒有假定任何特定的對象；只有在觸 及教學內容以及具體步驟時，才開始考慮對象的限制。 認 知心理學需要努力的地方仍然很多，包括：第一、大部分模式都未能將個 體發展的歷程考慮進來，以至於未能充分發揮建構論的觀點；建構論的主要觀點應該包括： 認知結構的適應性、認知詮釋的主動性、以及認知發展的連續性。 第二、認知導向的心理測量重在歷程及診斷，但一直未發展出高信度、高效度的 大量心理測驗，以 至於能利用的人很少。
四、
結論
認知心理學對教學的影響正方興未艾，它的影響也將更深、更廣。認知心理 學賦與學習者一個更積極、主動、開放、具選擇能力和自我控制能力的角色，令 人欣見。參考書目
詹志禹 (1992)。心理學典範之變遷及其對教育的影響。教育研究，27，42-52。Ausubel, D. P. (1968). Education Psychology: A cognitive view. New York : Holt, Rinehart & Winston.
Barnett, J. E., Divesta, F. J., & Rogozinski, J. T. (1981). What is learned in note talking? Jounal of Education Psychology, 73, 181-192.
Bickhard, M. H. (1991). A pre-logical model of rationality. In L. P. Steffe (Ed.), Epistemological foundations of mathematical
experience, pp. 68-77. New York : Springer – Verlag.
Bransford, J. D., & Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Jounal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.
Campbell, R. L. & Bickhard, M. H. (1986). Knowing levels and
developmental stages. Basel : Karger.
Cermak, L.S. (1983). Information processing deficits in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 16, 599-605.
Clement, J. (1982). Students’ preconceptions in introductory mechanics. American
Journal of Physics, 50, 66-71.
Flavell, J. H. & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail & J. W. Hagan (Eds.) Perspectives on the development of memory
Gagn’e, R. M. & Brown, L. T. (1961). Some factors in the
programming of conceptual learning. Journal of Experimental
Psychology, 62, 313-321.
Gardner, H. (1987). The mind’s new science. New York : Basic Books. Von Glasersfeld, E. (1989). Constructivism in education. In T. Husen
& T. N. Postlethwaite (Eds.), International encyclopedia of
education: Supplementary Vol. 1. Research and studies (pp.
162-163). Oxford , England : Pergamon.
Hays, J.R. & Flower, L. S. (1980). Indentifying the organization of writing process. In L. W. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.),
Cognitive processes in writing. Hillsdale , NJ : Erlbaum.
Lawrenz, F. (1986). Misconceptions of physical science concepts among elementary school teachers. School Science and
Mathematics, 86, 654-660.
Lepper, M. R. & Greene, D. (1978). The hidden costs of reward.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mayer, R. E. (1979). Twenty years of research on advance organizers: Assimilation theroy is still the best predictor of results. Instructional Science, 8, 133-167.
Mayer, R. E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. New York : Freeman.
Mayer, R. E. (1987). Educational psycholoy: Cognitive approach. 中譯本，林清山 (1991)。教育心理學──認知取向。台北：遠流。
McCloskey, M. (1983). Intuitive physics. Scientific American, 248(4), 122-130.
Moely, B. E., Olsen, F. A., Halwes, T. G. & Flavell, H. H. (1969). Production deficiency in young children’s clustered recall.
Developmental Psychology, 1, 26-34.
Nussbaum, J. (1979). Children’s conception of the earth as a cosmic body: A cross-age study. Science Education, 63, 83-93.
Osborne, R. J. & Wittrock, M. C. (1983). Learning science: A generative process. Science Education, 67, 489-508.
Pichert, J. & Anderson, R. C. (1977). Talking different perspectives on a story. Journal of Education Psychology, 69, 309-315.
Radnitzky, G. & Bartley, W. W. (Eds.) (1987). Evolutionary
epistemology, rationality, and the sociology of knowledge. La
Resnick, R. L. (1983). Toward a cognitive theory of instruction. In S. Paris , G. Olsen, & H. Stevenson (Eds.), Learning and motivation
in the classroom (pp. 5- 38). Hillsdale , NJ : Erlbaum.
Shuell, T. J. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of
Education Research, 56, 441-436.
Skinner, B. F. (1985). Cognitive science and behaviorism. British
Journal of Psychology, 76, 291-301.
Wu, P. (1992). The rationality model and the students’
misconception: How the evolutionary theory should be
presented in the biological text. Dissertation, The University of
