智慧教室環境中實施探究式數位說故事策略對關鍵能力影響之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 智慧教室環境中實施探究式數位說故事策略對關鍵能力影響之研究. 研究生：羅景文指導教授：蕭顯勝博士. 中華民國一〇二年六月.

(2)

(3) 智慧教室環境中實施探究式數位說故事策略對關鍵能力影響之研究研究生:羅景文指導教授:蕭顯勝博士. 中文摘要在資訊科技更為發達，社會變遷更為快速的時代，學習者須具備其二十一世紀關鍵能力以面對未來不可預測的環境的衝擊與挑戰，關鍵能力包含知識、技能和素養能力等高層次能力，相關研究指出，學習者在建構故事的過程中可提升其高層次能力，且透過資訊科技的輔助，有助於學習者促進高層次能力發展，因此本研究根據數位說故事理論、智慧教室及探究式教學，發展出一套數位說故事教學模式應用於智慧教室環境，在此教學活動中學生可以自行創造屬於自己的故事，並藉由數位媒體呈現多樣化的故事成果，提升學童的二十一世紀關鍵能力。本研究以台北市一所國民小學高年級 6 個班級 164 名學生為研究對象，採準實驗研究設計，將研究對象分三組其中實驗組 A、實驗組 B 分別實施在智慧教室環境下進行探究式數位說故事及數位說故事教學，對照組在一般教室環境下進行數位說故事教學。在實驗前，三組皆進行關鍵能力之批判思考能力、社交技巧及資訊素養之前測；實驗結束後，三組皆進行批判思考能力、社交技巧及資訊素養之後測。實驗結果以單因子共變數進行分析，研究結果發現在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學的學生，其批判思考能力、社交技巧表現顯著優於進行數位說故事教學的學生，且優於在一般教室下進行數位說故事的學生，在資訊. i.

(4) 素養的部分在智慧教室進行探究式數位說故事及數位說故事的學生顯著優於在一班教室下進行數位說故事的學生。關鍵詞：數位說故事、智慧教室、探究式教學、關鍵能力. ii.

(5) A study of the Inquiry-based Digital storytelling enhance the key competence in the smart classrooms Author: Lo, Ching-Wen Adviser : Dr. Hsiao, Hsien-Sheng. ABSTRACT In the well-developed information technology and rapid social change age, Learners must have the key competence to face the unpredictable environmental impact and changes. The Key competence include knowledge, skills and literacy. According to some research indicate when the learners build the story that can enhance their high-order thinking skills. This study according to the digital storytelling, smart classrooms and inquiry teaching to develop the teaching model of the digital storytelling which used in smart classrooms. In this model students can create their digital story and present by digital media to enhance their key competence. In this study, total 164 high grade pupils are divided into 57 pupils in experimental group A for inquiry-based digital storytelling in the smart classroom, 54 pupils in experimental group B for digital storytelling in the smart classroom, and 53 pupils in control group for digital storytelling in the general classroom. The three groups are proceeded the experimental processes of pretests, experimental processing, and post-tests in the experimental instruction. The experimental results are concluded as below. individual learning achievement, critical thinking and social skills in inquiry-based digital storytelling in the smart classroom are superior to those in digital storytelling in the smart classroom and general classroom; and information literacy in inquiry-based digital storytelling in the smart classroom and digital storytelling in the smart classroom were no significance difference but better iii.

(6) than digital storytelling in the general classroom.. Keywords: Digital Storytelling, Smart Classrooms, Inquiry teaching, Key competence. iv.

(7) 目. 錄. 中文摘要 ......................................................................................................... i 英文摘要 ..................................................................................................... iii 目. 錄 ......................................................................................................... v. 圖. 次 ..................................................................................................... vii. 表. 次 ....................................................................................................... ix. 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................................... 1 第三節待答問題 ................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 ....................................................................... 9 第五節研究流程 ................................................................................. 10 第六節名詞釋義 ................................................................................. 12 第二章文獻探討 ......................................................................................... 15 第一節關鍵能力 ................................................................................. 15 第二節批判思考能力 ......................................................................... 17 第三節社交技巧 ................................................................................. 21 第四節資訊素養 ................................................................................. 23 第五節數位說故事 ............................................................................. 23 第六節探究式教學 ............................................................................. 30 第七節智慧教室 ................................................................................. 32 第八節文獻評析 ................................................................................. 35 第三章研究方法 ......................................................................................... 36 第一節研究架構 ................................................................................. 36 第二節研究對象 ................................................................................. 37 v.

(8) 第三節實驗設計與實施 ..................................................................... 38 第四節研究工具 ................................................................................. 40 第五節教學設計 ................................................................................. 49 第六節資料分析 ................................................................................. 54 第四章研究結果與討論 ............................................................................. 55 第一節不同教學方式間對於學習者批判思考能力之影響............. 55 第二節不同教學方式間對於學習者社交技巧之影響..................... 58 第三節不同教學方式間對於學習者資訊素養之影響..................... 62 第四節不同教學方式之數位故事作品之分析 ................................. 65 第五節批判思考能力之行為分析 ..................................................... 67 第六節社交技巧之行為分析 ............................................................. 73 第五章結論與建議 ..................................................................................... 80 第一節結論 ......................................................................................... 80 第二節建議 ......................................................................................... 87 參考文獻 ....................................................................................................... 89 中文文獻 ....................................................................................................... 88 英文文獻 ....................................................................................................... 94. vi.

(9) 圖. 次. 圖 1-1 研究流程圖 ....................................................................................... 11 圖 2-1 二十一世紀關鍵能力知識與技能之虹 ........................................... 16 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................... 36 圖 3-2 實驗流程圖 ....................................................................................... 39 圖 3-3 Edmodo 平台畫面 .......................................................................... 44 圖 3-4 學生使用平板電腦進行教學活動 ................................................... 45 圖 3-5 學生使用電腦進行教學活動 ........................................................... 45 圖 3-6 MindJet 操作畫面 .......................................................................... 46 圖 3-7 Doodle Club 操作畫面 .................................................................. 47 圖 3-8 Magiclip 操作畫面 ......................................................................... 47 圖 3-9 MS Movie Maker 操作畫面 ........................................................... 48 圖 3-10 智慧教室環境 ................................................................................. 49 圖 3-11 數位說故事教學模式示意圖 ......................................................... 50 圖 3-12 數位說故事教學流程圖 ................................................................. 50 圖 3-13 實驗組 A 及實驗組 B 數位說故事教學模式流程 ....................... 52 圖 3-14 對照組數位說故事教學模式流程 ................................................. 53 圖 4-1 探究式數位說故事之母親節由來影片 ......................................... 69 圖 4-2 探究式數位說故事加強學生反思過程 ......................................... 69 圖 4-3. Edmodo 學生討論頁面 .................................................................. 70. 圖 4-4. Edmodo 同儕互評畫面 ................................................................. 71. 圖 4-5. Edmodo 平台討論 ......................................................................... 72. 圖 4-6. Edmodo 平台學習者互動畫面 ..................................................... 75. 圖 4-7. Edmodo 平台學習者互助畫面 ..................................................... 76. 圖 4-8. Edmodo 平台學習衝突處理畫面 .................................................. 77 vii.

(10) 圖 4-9 Edmodo 平台對別人正確的態度畫面 .......................................... 78 圖 4-10 Edmodo 平台之接受權威畫面 ....................................................... 79 圖 5-1 批判思考能力各組分數折線圖 ...................................................... 81 圖 5-2 社交技巧各組分數折線圖 .............................................................. 82 圖 5-3 資訊素養各組分數折線圖 .............................................................. 83. viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 國內智慧教室相關研究整理 ........................................................... 33 表 3-1 實驗組與對照組參與研究人數及實驗方式 ................................... 37 表 3-2 實驗設計表 ....................................................................................... 38 表 3-3 數位說故事評量表 ........................................................................... 42 表 4-1 批判思考能力前、後測成績概況 ................................................... 55 表 4-2 批判思考能力測驗前-後測迴歸係數同質性檢定表 ..................... 56 表 4-3 批判思考能力測驗單因子共變數分析摘要表（教學方式–批判思考能力） ....................................................................................................... 57 表 4-4 調整後的批判思考能力測驗之平均數 ........................................... 57 表 4-5 批判思考能力測驗事後多重比較表 ............................................... 58 表 4-6 社交技巧前、後測成績概況 ........................................................... 58 表 4-7 社交技巧測驗前-後測迴歸係數同質性檢定表 ............................. 59 表 4-8 社交技巧測驗單因子共變數分析摘要表（教學方式–社交技巧） ....................................................................................................................... 60 表 4-9 調整後的社交技巧測驗之平均數 ................................................... 60 表 4-11 資訊素養前、後測成績概況 .......................................................... 62 表 4-12 資訊素養測驗前-後測迴歸係數同質性檢定表 ............................ 63 表 4-13 資訊素養測驗單因子共變數分析摘要表（教學方式–資訊素養） ....................................................................................................................... 63 表 4-14 調整後的資訊素養測驗之平均數 ................................................. 63 表 4-15 資訊素養測驗事後多重比較 ......................................................... 64 表 4-16 數位故事作品描述統計 ................................................................. 65 表 4-17 故事作品變異數分析摘要表 ......................................................... 66 表 4-18 故事作品多重比較表 ..................................................................... 66 ix.

(12) 表 4-19 本研究使用之批判思考能力策略及學生使用策略次數表 ...... 67 表 4-20 社交技巧之人際行為統計次數表 .............................................. 74. x.

(13) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 在科技更為發達、資訊流通更加快速的二十一世紀的環境裡，學習者必須提升各種關鍵能力，才能面對當前的不斷變遷的環境挑戰。世界各國對關鍵能力（key competency）一詞有許多不同的說法，美國稱之為” foundation skills ”或者是” workplace know-how ”；英國則稱之為”core skills”；澳洲稱之為”key competencies”。在我國，有學者將其稱為「關鍵能力」，而在教育部的「國民教育課程總綱綱要」則稱為「基本能力」，但不管其名稱為何，我們可將關鍵能力視為一種「更有效率的適應未來生活的一種能力，包括生活、工作、繼續學習，並能廣泛的在環境中發展。它可以運用在不同的情境、可以達成不同目標、解決不同問題的能力，也是一種包含知識、技能、態度所組合成的能力，這些能力貫串終身學習」（林項爵，2009）。美國蘋果、思科、微軟、戴爾電腦等公司，與美國教育部，共同創立的二十一世紀關鍵能力聯盟（Partnership for 21st century skills, P21）發展了一個未來教育方向及培育關鍵能力的架構，並認為其國民需具備生活與工作能力、學習與創新的能力以及資訊、媒體與科技素養三個面向的關鍵能力。智慧教室是一個比現代教室設備與環境進步，相關研究指出，資訊科技可促進學習者之學習成效，學習者在解決問題的過程中，能具備更有廣度與深度的學習、並激發其學習意願（Alavi, 1994）。而 Gatlin（2004）指出，在科技資訊環境下，學生會抱持著積極參與的態度，教師較易於營造活潑有趣的學習氣氛，影響學生之學習態度及整體教學成效。 Loveless（2008）也認為在學習者在 13 歲之前，資訊科技在教室扮演重要的腳色，其不同與以往的教學方式與設計，能促進教學與學習。因此 1.

(14) 本研究將探討在智慧環境下進行數位說故事下是否能促進關鍵能力中生活與工作能力面向中的社交技巧，和學習與創新能力中的批判思考能力，以及資訊素養。在資訊充斥、價值多元、變遷快速而極具不可預測的時代環境裡，培養學習者的批判思維，使其能思考並評判資訊的正確性，已成為現代社會所必備的能力（Facione, 1995）。在判斷、分析任何訊息資料，進而做出抉擇、選擇接受或拒絕時，即須運用到批判思考（黃秋敏，2005）。批判思考能力屬於一種抽象性的思維，批判思考是一個篩選、吸收、整理後，大腦進而期儲存資訊的過程，是一種日常學習、工作和生活必須的能力（黃朝陽，2010）。批判思考是生存在迅速變遷世界中每一個人所必備的能力。由此可見，傳統的讀、寫、算基本能力已不敷現代生活的需要，教育必須培養與發展學生解決問題的能力與批判思考能力（Paul & Elder, 1999）。在英國、澳洲、紐西蘭、北美洲等國家的政府報告書中，都將批判思考視為主要的基本能力（generic abilities），世界各國對於批判思考教學相當重視，甚至將其列為國家的教育目標（Pithers & Soden, 2000）。在教育部推動之「國民中小學九年一貫課程綱要」之基本理念中也提到終身學習方面應具備主動探究、解決問題等能力，期望教師專業自主，能選擇不同的教學內容與方法，培養學生帶得走的能力（教育部，2008）。由經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development , OECD）所主導的國際學生能力評量計劃（the Programme for International Student Assessment, PISA），每三年對世界各國學生進行各種測驗，測驗內容其測驗題目包含社會所需的關鍵知能，包含擷取、解讀資訊以及思考、判斷力，PISA 在 2009 年各國學生表現結果，台灣在「閱讀素養」、「數學素養」、「科學素養」排名下滑，且均落後上海、. 2.

(15) 香港、韓國、新加坡等鄰近主要競爭國家與城市（彭杏珠，2012）。在 2006 年的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study , PIRLS），46 個參加評量的國家中，臺灣排名僅 22，臺灣學生在「直接理解」歷程的表現的通過率有 73%，但在需要高階思考的「詮釋理解」歷程就落到 49%，這些結果都顯示台灣的學生對知識能侃侃而談，但卻缺乏歸納推論、整合、評估批判的能力（柯華葳，2010）。由上述可得知，在教學課程中，教師應正視批判思考能力的重要性，並在課程規劃中融入批判思考設計，提升學生批判思考能力。科技設備的即時、方便及高互動的特性，被廣泛應用於教育現場。智慧教室又稱未來教室、雲端教室、創新科技教室等，智慧教室簡單來說是指教室運用各項軟硬體資訊設備的科技化教學環境（湯志民， 2012），有研究指出在教學設計中結合資訊科技設備，將有助於促進學習者的學習成效（Brunner & Tally, 1999），資訊科技融入教學可提供學生資訊科技設備為工具，符合建構主義真實複雜的情境條件，並鼓勵學生使用認知工具，是能培養學生批判思考能力的方法之一（Krajcik et al., 1994）。葉玉珠（2007）也指出透過網路及資訊科技的應用及問題導向學習法有效幫助和改善學童的批判思考能力。而在探究式教學的環境下，教師引導學習者，經歷實作、探索、解釋、交流和反思的探究歷程，讓學習者學會如何以批判思考來澄清研究的結果（施惠、張麗芬、陳京材， 2004），在探究的過程中除了助於學習者創建知識外還能促進學習者如何運用其知識(Bell, 2010)，並可增強學習者學習興趣養成積極的學習態度，並提高學生的批判思考能力(Kitot, Ahmad, & Seman, 2010)。因此本研究將教學活動規劃於智慧教室的環境，並將數位說故事結合探究式教學，藉此加強提升學童的批判思考能力。 Gresham（1986）認為社交技巧是社會能力（social competence）的. 3.

(16) 一部份，而且社交技巧包含了人際的行為、自我有關的行為及和工作有關的行為。社交技巧教學能提升個別學生學科與社交功能，促進全體學生在教室中人際氣氛和諧（鍾莉娟、楊熾康，2009），對於一般人而言，表現適當的社交技巧是相當重要的一件事，且也有研究指出社交技巧與心理健康有密切的關係，因為社交技巧是社會適應中很重要的一部份（張景然、林瑞發，1998）。由上述可知，社交技巧對往後的社會與認知的發展會有深遠的影響，因此在學習階段就該開始培養學童社交技巧，讓學童能夠適應未來的社會。培養學童的社交技巧的方法相當多元，有研究指出在資訊科技的輔助下有助於促進學童社交技巧的發展（Rayner, Denholm, & Sigafoos, 2009），但目前並無以數位說故事策略進行教學提升學童社交技巧的研究，因此本研究設計一套數位說故事的教學模式應用在智慧教室以及一般教室的環境下，並探討其何種模式對於學童的社交技巧能力較有影響。由於「理解以及和外界做有意義溝通」所「需要的能力」，會隨著時代和大環境的變遷而有不同，因此各種素養能力應運而生，且各個能力間是一種相互關係及支援關係，其中資訊素養教育為現代社會公民必備的基本技能，有如二十世紀初讀寫教育幫助人應付當代的工作與生活（吳美美，2004）。Eisenberg、Lowe 和 Spitzer（2004）也強調未來科技的發展難以預期，所以做為現代的公民應儘量具備多元的素養，以更容易掌握未來的資訊並適應生活。在面對大量的資訊時，學習者往往不知如何選擇正確的資料去做接收，且較少能分析比較資料之差異，因此本研究搭配教學策略及智慧教室環境，讓學習者在學習過程中進而培養其高層次能力及資訊素養。數位媒體結合說故事的技巧，創造出數位說故事的方式，透過多媒體的呈現來刺激學習者感官，引起學習者專注力，教師從旁輔助學習者. 4.

(17) 創造故事，再加以使用數位科技分享自身成果，一步一步的教學過程中，激勵學習者學習進而引導更高層次的能力。數位說故事不僅可增加學生的學習動機，也讓學生更深入思考培養自己的表達力，在情意面上有效提升學生的內在動機（劉姍姍，2009）。數位說故事也可以培養學習者的口說表達能力，增加他們組織性的思考，表達自己的想法，並提升學習者的資訊素養，讓課程更具趣味性、刺激學生思考與決定、願意與班上分享自己個人的故事（Adler, 1991; Ediger, 1994）。鍾生官（2006）也提到在多元識讀能力、美感能力、批判能力、和統合藝術教學法的環境下，數位說故事是被認為是與下世代溝通最有效的方式之一，而且在數位說故事的製作過程當中學習者可以表現個人自我，並展現其藝術技能、批判思考能力、和問題解決的能力。Sims（2004）也提到由於故事都包含許多種元素，在數位說故事的過程中，說故事的人必須運用其批判思考能力，逐一解釋說明他們的故事。因此數位說故事的分享活動，可以培養個人的識讀能力、高層次的思維、藝術賞析能力、和批判思考能力（Porter, 2009）。有研究指出在資訊科技環境下進行數位說故事教學，可讓學習者提升其學習動機與學習成效（Robin, 2008）。數位說故事在國內外雖然已行之有年，數位說故事提升批判思考能力、社交技巧及資訊素養的相關研究較少見，大多以提升創造力及口語表達為主。Valkanova 與 Watts（2007）研究主要探究數位影片的角色如何讓學生們透過反思自我學習來促進口語的發展，黃蕙君（2008）探討了數位說故事對於故事創作的品質、創造力、和作文態度之影響，而施如齡及江宛臻（2008）開發一個融入數位敘事工具之行動學習系統，以行動載具支援之戶外教學活動，在整個學習活動過程中，提升創造思考、溝通表達的能力。張雯涓（2010）透過行動研究探討幼兒應用電腦創作數位故事之教學歷程、教師引導策略及口語表達能力前後變化。其. 5.

(18) 中(Yang & Wu, 2012)的研究指出，數位說故事可提升對於批判思考能力中的解釋及評鑑部分。本研究將發展一套數位說故事教學模式並應用於智慧教室環境，並以探究式教學為輔助，期望此教學模式，能加強學習者的批判思考能力、社交技巧、資訊素養，並進一步分析學習者進行探究式數位說故事教學其批判思考及社交技巧行為表徵。. 6.

(19) 第二節. 研究目的. 基於上述之研究動機，本研究擬定之研究目的如下: 一、規劃與設計一套應用於智慧教室之探究式數位說故事教學模式。二、探討在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學和在一般教室環境下進行數位說故事教學之學習者批判思考能力之差異。三、探討在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學和在一般教室環境下進行數位說故事教學之學習者社交技巧之差異。四、探討在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學和在一般教室環境下進行數位說故事教學之學習者資訊素養之差異。五、探討在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學和在一般教室環境下進行數位說故事教學之學習者其數位故事作品之成績差異。六、分析學習者在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學和在一般教室環境下進行數位說故事教學其批判思考能力之行為。七、分析學習者在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學和在一般教室環境下進行數位說故事教學其社交技巧之行為。. 7.

(20) 第三節. 待答問題. 根據研究目的，本研究之待答問題如下：一、在智慧教室的環境下，如何設計一套探究式數位說故事教學模式？二、在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學以及在一般教室環境下進行數位說故事教學對學習者批判思考能力是否有顯著影響？三、在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學以及在一般教室環境下進行數位說故事教學對學習者社交技巧是否有顯著影響？四、在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學以及在一般教室環境下進行數位說故事教學對學習者資訊素養是否有顯著影響？五、在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學以及在一般教室環境下進行數位說故事教學對學習者數位故事作品分數是否有差異？六、在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學以及在一般教室環境下進行數位說故事教學學習者是否有不同之批判思考能力行為表現？七、在智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學和數位說故事教學以及在一般教室環境下進行數位說故事教學學習者是否有不同之社交技巧行為表現？. 8.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 針對本研究之研究對象、課程內容以及研究結果等，均有特定範圍以及限制，其說明如下：一、研究範圍 (一) 研究對象本研究之研究對象為台北市某國小高年級之學習者，研究結果若要推論到其他學校或不同年級之學生須十分謹慎。 (二) 課程內容本研究之課程內容係以國小高年級國語課本為主進行設計。其他領域之教學內容不在本研究討論範圍之內。二、研究限制 (一) 本研究無法避免「霍桑效應」之影響，及學習者知道自己成為觀察對象而刻意表現良好之情形。 (二) 本研究基於學校教學行政之考量，無法進行研究對象之隨機抽樣與分派 (三) 本研究之實驗活動中，學習者在學習活動之外的自我學習行為均可能影響實驗之內部效度。. 9.

(22) 第五節. 研究流程. 本研究之研究流程及步驟可分為計劃、分析、設計、發展、評估、實驗及撰寫等七階段，詳細實施程序如圖 1-1 所示，其說明如下一、計劃階段此階段主要為蒐集各式文獻資料、決定研究主題為主，並透過計畫審查，修正與檢討研究方向及主題。二、分析階段此階段重點為分析實驗相關之變項，分析所得結果作為設計之參考之用。三、設計階段此階段設計各項研究工具，包括系統與各項問卷。四、發展階段依據設計，發展及實作各項問卷及系統。五、評估階段完成之研究工具經由專家評估，修正與檢討其內容。六、實驗階段進行教學實驗。七、撰寫研究報告依據實驗之結果，進行資料分析與論文撰寫。. 10.

(23) 擬訂計畫. 蒐集相關資料決定研究主題. 擬定論文研究計畫檢討修正論文計畫審查. 研究分析. 教學者分析、系統功能分析、教學內容分析、發展應用工具分析. 研究工具設計. 教學內容設計教學系統設計. 研究工具發展. 教材編寫、教學活動設計、選擇批判思考能力量表、社交技巧特徵行為量表、資訊素養問卷. 研究工具評估. 系統測試課程與教學內容評估. 檢討修正使用者、專家評估. 進行教學實驗. 批判思考能力、社交技巧、資訊素養前測教學實驗批判思考能力、社交技巧、資訊素養後測. 撰寫研究報告. 資料分析歸納結論與建議撰寫研究報告. 圖 1-1 研究流程圖 11.

(24) 第六節. 名詞釋義. 一、關鍵能力（key competence）「關鍵能力」是指每個人都需要的能力，以適應未來生活、完成個人之自我實現與發展、成為主動積極的公民及社會融入與就業（Trilling & Fadel, 2012; 劉蔚之，2007）。本研究將探討在不同教學模式下進行數位說故事教學是否可提升關鍵能力中的批判思考能力、社交技巧、及資訊素養。. 二、批判思考能力（Critical thinking） Norris 和 Ennis（1989）認為批判思考是「決定何者可相信及何者應為的合理與反省性思考」，亦即為瞭解決問題，由當事者事先通盤考量問題情境，並使用既有知識、發揮內在情意態度，輔以邏輯推理、價值判斷、評鑑是非等技巧，並將其批判思考分為歸納、觀察與決定可信度、演繹、及辨認假設等四項主要之核心能力。本研究將探討在智慧教室環境下進行探究式數位說故事及數位說故事以及在一般教室環境下進行數位說故事對於學習者之批判思考能力是否有影響。本研究使用之批判思考測量問卷為「批判思考測驗-第一級」，此問卷的批判思考的能力分為五個向度，辨認、假設、歸納、演繹、解釋、評鑑（葉玉珠，2003）。. 三、社交技巧（Social skill） Combs 和 Slaby（1977）提出，社交技巧就是在社會情境中，以一種社會能夠接受或重視的，同時對個人、彼此，或對本人及對他人皆有利的方式與人互動的能力。因此，社會技巧常被界定為對某些社會情境的特定反應，而這些反應通常都是正向、積極、有效的，能夠促進並維持人際之間友好的關係（Berkowitz, 1987）。本研究將探討在智慧教室環境 12.

(25) 下進行探究式數位說故事及數位說故事以及在一般教室環境下進行數位說故事對於學習者社交技巧是否有影響，本研究使用工具為國民中小學社交技巧行為特徵檢核表（孟瑛如，2004），其參考 Stephens（1978）社交技巧課程理論，配合我國國情，發展適合資源班學生與一般學生均適用的社交技巧行為特徵評量。. 四、資訊素養（Information Literacy）資訊素養是指尋找、組織、評估、利用和創造各種資訊的批判思考過程，其內涵包括文字、圖像、媒體、電腦和網路等多元的資訊來源（Eisenberg, Lowe, & Spitzer, 2004）。本研究探討在不同環境下進行探究式數位說故事及數位說故事對於學童資訊素養是否有影響。本研究資訊素養使用工具為兒童網路使用行為暨網路媒體素養問卷（許怡安，2001），問卷主要分兩大部分，第一部份是針對兒童（青少年）的網路使用行為進行調查，調查目前使用狀況，第二部分則是使用經過設計的網路媒體素養問題題項，以期了解兒童目前的網路素養能力。本研究將探討在智慧教室環境下進行探究式數位說故事及數位說故事以及在一般教室環境下進行數位說故事對於學習者之資訊素養是否有影響。五、數位說故事（Digital storytelling）數位說故事是說故事與各種不同數位多媒體技術，包括圖畫、聲音與影像的一種表達藝術（Robin, 2006）。本研究將探討數位說故事教學應用於智慧教室環境及在一般教室下進行數位說故事對於批判思考能力、社交技巧及資訊素養之影響。. 13.

(26) 六、智慧教室（Smart Classroom）智慧教室具備五項基本元素，最先重視的是「硬體的情境」，也就是教室內必須具備供師生使用的設施，如平板電腦、觸控電腦、互動式電子白板或觸控螢幕，以及無線網路環境；接著是要搭配好的教學軟體與內容，以及優質的教學情境（莊思筠、賴阿福、馮清皇，2011）。本研究建置之智慧教室環境由互動式電子白板、平板電腦與無線網路設備等硬體設施，並搭配數位說故事教學策略，形成透過科技化設備輔助學習的教學模式。. 七、探究式教學（Inquiry teaching）探究式教學以學習者為中心、藉著問題引導學童進入學習情境，透過小組合作進行確認問題、蒐集資料、澄清、解釋、應用及評量的動態過程，以獲得完整經驗、知識概念與過程之技能（Crawford, 2000）。本研究為提升學童批判思考能力，將探究式教學結合數位說故事教學並應用於智慧教室之環境，並探討其教學模式對於提升學童批判思考能力是否有影響。. 14.

(27) 第二章第一節. 文獻探討關鍵能力. 「關鍵能力」（key competence）是指每個人都需要的能力，以完成個人之自我實現與發展、主動積極的公民、社會融入與就業（劉蔚之， 2007）。在教育研究上，關鍵能力、核心能力或稱基本能力（key skills 或 key competencies）是指學生應該具備重要的知識、技能和素養，以適應社會的生活（張鈿富、吳慧子、吳舒靜，2010）。而聯合國經濟合作暨發展組織（OECD），所提出之關鍵能力分為三部分，其中人際能力包含與他人學習、工作等人際關係，以及須具備尊重和欣賞他人文化的價值觀等、在自我負責能力部份則是了解自己的才能與定位，在活用知識能力部分包含基本的溝通表達能力，及活用知識與資訊能力，以及資訊科技之使用能力等（OECD, 2001）。由 Adobe、蘋果、思科等高科技公司及非營利教育組織共同成立的美國的二十一世紀關鍵能力聯盟（P21）所提出 21 世紀關鍵能力分為三大類的能力，分別為學習與創新的能力、資訊媒體與科技素養、工作與生活能力，P21 提到若期望在二十一世紀的工作與生活中成功，學生必須精通這些能力、知識和專業素養，如圖 2-1 所示，上方為二十一世紀學生所需之關鍵能力，下方為支援二十一世紀關鍵能力的技能。二十一世紀關鍵能力的第一類能力，強調嚴謹的學習能力和創新能力，其包含批判思考與問題解決能力、溝通與合作、創造與創新力等，第二類能力為數位素養的部分，包含資訊素養、媒體素養及資訊與通訊素養，第三類能力為工作與生活能力，其包含彈性與適應力、社交和跨文化合作的能力等（Trilling & Fadel, 2012）。. 15.

(28) 圖 2-1 二十一世紀關鍵能力知識與技能之虹資料來源: Trilling & Fadel（2012）. 本研究主要目的為在智慧教室環境下進行探究式數位說故事以提升提升二十一世紀關鍵能力中學習與創新能力中的批判思考能力、資訊媒體與科技素養中的資訊素養以及生活與工作能力中的社交技巧，其能力將在第二節、第三節、第四節個別說明詳述。. 16.

(29) 第二節. 批判思考能力. 現今訊息發達、資訊充斥的時代，培養學習者批判思考能力，以分辨資訊的真偽去做吸收是相當重要的（Yang, Newby, & Bill, 2008）。未來是不可知的，誠如在二十年前誰有能精確預言如今所面臨的挑戰，因此學校難以對未來建構完美的課程與教學，但學校教育應該藉由賦予學生有效處理當前所遭遇問題的能力，進而為未來做最佳的準備（Eisner, 2004）。二十一世紀關鍵能力聯盟（Partnership for 21st century skills, P21）在所定義的學習與創新的能力，其包含嚴謹思考與問題解決、溝通與合作及創造力和創新力。在嚴謹思考與問題解決中學生必須具備批判思考能力，也就是需要懂得如何做出有效的分析及評估各種證據，並綜合各種資訊與論點，並做出有效的判斷與決定。在透過批判思考能力之教學，可糾正學生消極、保守、多錯、低效率的不良思考習慣，進而培養批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使學生將來能應對社會的種種嚴峻挑戰（黃朝陽，2010）。批判思考是一種熟練使用許多認知策略以增進可欲結果的運作，不但可以學習，也能遷移至新的情境（Halpern, 1998）。所以培養批判思考能力可以奠定未來工作時解決問題的基礎（Zbigniew, 2008）。批判思考是個人對事物關係和價值從事判斷的歷程，屬於高層認知能力之一（張玉成，1993）。批判思考透過個人思考分析、合理判斷事物，解釋事物並予以評鑑，進而能解決問題。就個人而言，在現代資訊社會中，要獲取資料訊息變得輕而易舉，但如何應用推理、思考、判斷等批判思考技巧去對資料訊息做過濾、檢證，才是學習的關鍵（郭為藩， 1987）。較為早期的批判思考定義，可從 Dewey 修訂其著作「How We Think」（我們如何思維），提出「較好的思維方式」—反省思維（reflective. 17.

(30) thinking）具有五個歷程，其過程包括：暗示、理智化、假設、推理與檢驗、假設（姜文閩，2000）。在眾多批判思考的研究中，國內大多數學者對批判性思考的研究，大多採用 Norris 及 Ennis 的觀點（葉玉珠，1991；潘裕豐，1991；鄭英耀，1991；洪久賢、蔡長艷，1997；宋慧娟，1995；黃鳳雀，1996），Norris 和 Ennis（1989）更進一步詳細論述批判思考起源為瞭解解決問題，先觀察外在訊息並與本身先備知識作結合，奠定後續推論的基礎，再輔以演繹、歸納、價值判斷等技巧進行推論，引導出信念、知識、後續的行動決定。而在整個解決問題的歷程，需牽涉到個體澄清問題的能力、運用批判思考的意向（或態度）與他人互動等，這些活動需持續進行，才能針對問題做出合理性的決定，並付諸實際行動。如圖 2-2 所示，Norris 與 Ennis（1989）提出之批判思考過程圖，圖中最底層是「與外在世界及他人互動」，外在世界是學習對象之一，係指周遭的環境，由周遭環境中獲得和學習有關的訊息或自然現象衍生出來的問題。他人是指老師、同儕，互動的目的在於透過小組合作學習，以便解決問題。學習者在解決問題之前，需將先備知識再加上質疑和討論，和先前所歸結的可以接受的結論，成為推論的依據，從批判思考的歷程看來，做出結論的過程必須要具備批判思考的態度，然後才能經由學習過程建構科學的知識概念與過程技能，同時學會歸納、觀察事實以後再決定資訊的可信度。在彙整資料的同時，驗證自己的假設、辨認假設，並據以澄清自己先前之迷思概念，評鑑結論之可行性和正確性。依據演繹與價值判斷，對所下之結論或獲得的新知識，產生有關之「信念」或決定「行動」，並將其應用於新的情境甚至擴充其應用的範圍。. 18.

(31) 有關信念或行動的決定. 批判思考之意向. 澄清演繹. 歸納. 價值判斷. 推論依據證實的訊息:來自他人之處來自觀察所得可接受的結論(先前歸結) 先備知識問題解決. 與外界世界及他人互動圖 2-2 批判思考過程資料來源： Norris & Ennis（1989）. 簡單來說，批判思考是一種「自我導向」、「自我訓練」、「自我監控」、「自我校正」的思考，在過程中亦需要溝通能力、問題解決能力的輔助，批判思考可運用於各種學科領域。葉玉珠（2003）將批判思考能力分為五個面向，各別分述如下一、辨認假設是指能夠辨認出陳述或宣稱中所視為理所當然的隱含前提或預設立場。二、歸納是指能夠由已知資料中歸納出最有可能的結果。也就是把每個題目 19.

(32) 中的敘述當作是真的，並且決定由這些敘述最有可能導致的結論是什麼的一種能力。三、演繹是指能夠從已知的陳述或前提中，辨認論述之間所隱含的關係；並從已知前提中，辨認該推論是否確實為隱含的或必然的結果。四、解釋是指能夠自陳述中，尋找證據並評估推論的可能性。也就是把每一個題目中的敘述當作是真的，然後根據這個敘述去判斷最合理而最有可能成立的論述的一種能力。五、評鑑是指能夠評估問題中論證的支持程度。也就是當我們在面臨重要的問題時，通常會提出一些論點來支持我們的看法。有些論點比較強，有些比較弱，而所謂比較「強」的論證，必須是直接與問題有關而且是重要的；所謂「弱」的論證，是與問題沒有直接關係或不重要的論點。評鑑是要能夠判斷每個論點，對於所提出問題的支持程度是「強」或「弱」。由上述可知，在資訊與知識爆炸的時代，如何在眾多的網路資訊中，懂得如何選擇、組織資訊，進而建構出有用的知識，批判思考的能力是相當重要的，因此本研究規劃設計一套提升學童批判思考能力之數位說故事教學模式應用於智慧教室環境，並以葉玉珠（2003）所編製之「批判思考測驗-第一級；簡稱 CTT-I」，適用對象為國小高年級學童之測驗，測量受試學童的批判思考能力。. 20.

(33) 第三節. 社交技巧. Gresham（1998）對社交技巧的定義是個體表現出能有效地和他人互動的社會可接納的或是避免不被社會所接受的行為，社交技巧可代表個人能在社交場合中表現適當的行為舉止。簡而言之社交技巧是個體表現出社會可接納的態度、言語與行為，並與他人有適當的互動行為，社交技巧在兒童社會發展中有著重要地位（徐素瓊，向友余，2010）。二十一世紀關鍵能力聯盟（Partnership for 21st century skills, P21）所定義的關鍵能力中的工作與生活能力包含彈性與適應力、進取心與自我導向及社交與跨文化合作的能力，其中社交與跨文化合作能力中學生需具備與他人有良好的互動的社交技巧，也就是必須知道什麼時候該傾聽或開口，且需具備尊重的舉止與風範，且在各種團隊中都需尊重來自不同社會、文化背景的人，也就是在各種團隊中都能與他人合作。因在教室班級裡，學童的同儕關係是影響學生的學習與發展的重要因素之一。有學者提出社交技巧是造成兒童同儕關係優劣的可能因素（蘇秋碧，2000）。學童在學校學習的時間並不少於在家中的時間，且與同儕接觸的時間大多在學校，因此在學校就應該開始培養學童的社交技巧。Herber（1986）也指出，社交技巧是奠定社會能力的基礎，缺乏社交技巧則會產生許多社會行為問題，亦即社交技巧是良好社會行為的條件，也是決定個體是否適應社會的重要因素。Kelly（1982）認為社交技巧是個人為了維持與社會環境的互動所引發學習能被社會接受的行為，這些行為在個人與他人互動時，能促使正向反應發生，並且協助避免負向反應發生的學習行為。孟瑛如（2004）也指出社交技巧是一種轉換的能力，是在人面對複雜社交互動時，學習來的一系列策略。有學者指出社交技巧能力低的學生比能力高的學生較缺乏細密的計劃能力，社交技巧技能較差的青少年也無法發展出良好的認知能力（張景然、林瑞 21.

(34) 發，1998）。在社交技巧的課程實施上，Merrell 和 Gimpel （1988）指出社交技巧訓練可在課堂上實施，也可在實際互動的情境下隨時實施；而多媒體為近年來設計教材的趨勢，運用多媒體方式來呈現教材可提供多元管道的社交技巧的學習途徑（曾建章，2002）。且在多媒體的教學環境下學習者會以正向的社交情緒表現，較易促使學習者社交技巧的發展（孟瑛如，2012）。綜合上述論點，本研究設計一套數位說故事教學應用於智慧教室中，以不同的教學方式促進同儕間的相處進而提升學童的社交技巧。. 22.

(35) 第四節. 資訊素養. 二十一世紀關鍵能力聯盟（Partnership for 21st century skills, P21）在所定義的數位素養包含資訊素養、媒體素養及 ICT 素養，其中在資訊素養方面，學生需要能夠獲取及有效率的取得資訊，並懂得如何使用及管理資訊，並了解資訊取得與使用的道德及法律議題。「資訊素養」最早是由美國資訊工業協會主席 Paul Zurkowski 於 1974 年提出，之後隨著資訊科技的發展，學者專家對此名詞做過不同的解釋和定義。有學者提出資訊素養泛指能以符合倫理行為的方式來使用個人電腦和網路資訊，以解決問題（Eisenberg, Lowe, & Spitzer, 2004）。而若以過程而言，資訊素養是指尋找、組織、評估、利用和創造各種資訊的歷程（ALA & AECT, 1998）。也有許多學者提出資訊素養是有效發現自己的資訊需要、搜尋資訊、判斷和呈現資訊，以及使用資訊的能力（李昆翰、許育健、徐愛婷、陳怡君，2002；吳美美，2004）。簡而言之，資訊素養是學習者在面對大量的資訊時，該如何選擇正確的資訊去做接收，進而去應用的一種過程。而研究指出在國小課程中學習者運用資訊基本能力，以培養資訊素養在九年一貫課程中是重要的一環（張郁雯，2008）。許多研究發現，學生的資訊素養不會隨著年歲增長而自動養成，應從國小階段即開始有系統地實施，透過多元的融入課程才能不斷的被錘鍊與增長（林菁，2008；AASL, 2009 ; Curzon, & Lampert, 2007 ; Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004 ; Harada & Yoshina, 2004）。資訊素養如何與教學策略結合至課程中的理念應如何實踐，近幾年來，許多研究提出了許多不同的模式，有學者指出其成功的關鍵在於其是否能適切的融入相關課程中，教學應透過整合的學科課程架構，循序漸進地提供學生練習所學的機會，並幫助學生將資訊素養的本質和技巧內化和類化，養成獨立思考、終身學習的能力和態度（Eisenberg, Lowe, 23.

(36) & Spitzer, 2004）。許多研究指出可培養學生資訊素養的方法，例如多元資訊科技，如電子郵件、網路聊天室、電子資料庫、試算表、繪圖軟體等資訊科技應適時融入相關教學過程中，其可協助學生解決資訊的問題（Kasowitz, 2000）。而洪麗卿（2003）的研究中發現概念構圖可與資料蒐集等活動結合，以促進學生資料蒐集方法的多樣化，並作為資料統整的學習工具。資訊素養是「思考」與「知識技能」並存，偏重學生高層次思考中批判性思考的表現，其包含能夠辨識所需要的資訊、從資訊中擷取需要的資訊、以批判思考衡量資訊，以及從不同之資訊來源進一步整合利用資訊等（田芳華，2009）。因此本研究設計一套數位說故事教學應用在智慧教室環境中，並在教學過程中結合實體課程與線上平台的互動及概念圖製作，藉此過程中期望培養學習者其資訊素養及高層次能力。. 24.

(37) 第五節. 數位說故事. 說故事與聽故事是人類溝通的基本本能，在早先沒有文字的時代，都以口語相傳的方式將知識流傳，數位說故事與傳統說故事最大的不同點是呈現故事的方式，數位說故事是將過去傳統說故事的方式利用各式各樣的多媒體工具，讓學習者透過自身經驗藉以表達自己的想法，讓故事更加豐富及趣味性的一種方式，美國數位故事創作協會（Digital Storytelling Association, DSA）定義「數位故事創作」為：「數位故事創作表達的是古代藝術的現代趣味。數位故事創作藉由整合影像、音樂、敘述和聲音的力量，從而對故事中的人物特徵、情況、經驗和見解給予了深刻而生動的色彩」（劉漢欽，2007）。數位說故事（Digital Storytelling）起源於 1980 年代由 Dana Atchley 的提倡，將電腦科技在媒體運用上，積極的結合電腦媒體與說故事的技巧，以產生更具創造性的說故事方式，1990 年代由 Atchley 與其它媒體設計師的大力推廣，數位說故事現今已成為 K-12 教學的流行工具，甚至美國不少大學也開課教導教師與學生如何進行數位說故事媒材的製作（林國憲，2008）。數位故事是個創作簡短，訴說個人內心體會的多媒體故事，這是個突出的數位化表達形式，而所創造的故事可以是任何主題或建議，以科技的方式分享至全世界，數位故事創作不僅是一種工具，也是一種創新（Meadows, 2003）。其呈現的型態也非常多樣化，如動態網頁、數位歌曲或數位短片等都是可能的展現形式（Paul & Fiebich, 2002）。鍾生官（2006）指出人們傾向於以故事的方式和他人進行社會交際互動。Rietz（1986）認為一個故事是日常經驗的重組，因此透過說故事的方式，人們較易領悟、認識、記憶和瞭解其周遭的環境，且傳達複雜的概念、觀念或訊息時，會較易於理解，以說故事的傳達方式使傳統人 25.

(38) 際的溝通更有效及密切。人們能夠發展故事、組織故事與敘述故事皆是一種智力的表現，而故事本身也是一種知識的呈現形式，人們透過故事口述、書寫或藝術的形式表達，連接不同世代去建構、傳遞思想與價值觀。故事有助於連結先備知識，促進記憶（Schank, 1990）。因此也有學者指出用數位說故事的方式教學可以提升學習者學習能力，李輝（2003）認為使用說故事教學可促進學童的理解力、記憶力、想像力、判斷力與口語表達的綜合發展。其列出故事共有三大教學功能：一、作為孩童最常用的語言教學活動。二、故事本身可作為鷹架幼童思維和學習的基本框架。三、作為組織課程的基本線索。此外不少學者也認為故事教學具有多項的功能，如：讓課程更具趣味性、刺激學生思考與決定、方便呈現社會價值、激發研究歷史的興趣、願意與班上分享自己個人的故事（Adler, 1991 ; Ediger, 1994）。美國教育單位 Educause Learning Initiative 也提出數位說故事是可以被大眾所廣為接受，且它的題目不受限制，若能融合教學方式，讓使用者學習到如何從構想、設計、實作到分享，這一連串的過程，不僅僅影響了學習者本身，更間接影響了其他使用者（Educause Learning Initiative, 2007）。數位說故事中的敘事能力牽涉了「再現」或「展示」思考的作用，也就是透過敘事行為透過自身經驗檢索記憶並經由媒介再述的活動（蔡琰、臧國仁，2007）。且透過說故事的方式傳達，人們較易瞭解複雜的概念，說故事的傳達方式使人際的溝通更有效及密切（鍾生官， 2006）。數位說故事也是一個有價值的工具，作為一種教學可以培養更高層次的思考能力及學習動機(Yang & Wu, 2012)。 Benmayor（2008）認為數位故事創作教學可透過同儕互動學習，進. 26.

(39) 行創作與思考，讓學生有機會分享與反思，延伸批判思考。在數位說故事過程中，採取同儕互評的方式更能增進彼此間的互動，學習者必須從自己扮演的腳色說服觀眾，並改善其解釋和評價之技巧，在此過程中學生可提升的批判性思考能力。因此本研究將同儕互評納入數位說故事教學動活中，讓學習者可在互動過程中加強對於批判思考能力的思考。在 Robin（2006）研究中指出，當學生在整個數位說故事的實作過程中，他們將會學到以下幾點技能：一、寫作技巧：架構他們的觀點並規劃劇本。二、研究技巧：引用故事、尋找並分析相關資訊。三、組織技巧：規劃專案、素材及時間分配來完成他們的數位說. 故. 事。四、科技技巧：學習使用各式各樣的工具，像是數位相機、掃描機、麥克風以及多媒體軟體。五、演說技巧：決定該如何完善地將他們的故事呈現給觀眾。六、訪談技巧：尋找資源及問題來訪談、詢問。七、人際關係的技巧：小組間的角色分配及溝通。八、解決問題的技巧：整個實作過程中，要學會如何做決策及克服障礙。九、評估技巧：同儕間的批判思考能力。數位說故事雖有許多的優點，依照數位故事的製作步驟，能使教學過程更為流暢。Bull 和 Kajder（2004）提出的數位說故事步驟為寫下開始的劇本、規劃補充的腳本、討論與修改劇本、在影片編輯器上編排影像順序、增加敘說的音軌、增加特效與畫面變換及如果時間允許則增加音效。鍾生官（2006）也提出數位故事製作的幾個過程包括主題探討、劇本書寫、規劃劇本影片藍圖、圖像準備、故事製作、故事評估、故事. 27.

(40) 分享等。而 Robin（2008）提出數位說故事的四個步驟為定義故事題目、蒐集資源並決定故事目的、選擇輸入資源並進行創作和決定故事焦點、定稿並展示評量和重製。 Bernajean（2004）認為好的數位故事包含以下六個元素：一、活在自己的故事中：以第一人稱及自己的聲音來敘說，用心來分享故事，讓聽眾以自己的情感來經驗故事。二、表明教訓的習得：好的故事有一定的論點，道德的結局與教訓的習得及理解的獲得。三、發展創意的張力：好的故事於情境間創造情節與張力，置於故事開始並於結尾揭開。四、簡潔所說故事：好的故事有它的目的與論點，以最簡短的路徑達到目地。每個數位故事約 3-5 分鐘，腳本約一頁 500 字以內。五、演出而非告訴：好的故事使用鮮明的細節來洩露感情與資訊，而非直接口頭說出。發展技巧：好的故事以藝術的方式整合科技，並展示出溝通影像、聲音、口語、顏色、留白、動畫、傳輸與特效的技巧。. 數位故事創作是由以下七項要素發展及傳播的，前三項為故事的內容架構，後四項則為數位故事創作的科技運用技術（Robin, 2006）：一、觀點看法：創作作者的觀點、想法及遠景二、引人注目、戲劇性的問題：故事戲劇化的發展，並在故事結尾得知結局。三、情感內容：以個人及強而有力的方式，傳遞重大或嚴肅的議題。四、上天賜予的禮物-自己的聲音：以個性化的方式描述故事協助聽眾理解故事中的上下文。. 28.

(41) 五、音效的魅力：利用音樂或者其他聲音效果支援故事的線性發展。六、經濟效益：簡而言之，故事內容適度足夠即可，而不要以太多的資訊或訊息超載觀眾的認知。七、故事步調：與經濟效益相關，但特別針對故事的流程的快或慢需明確小心處理。. 綜合上述各點，本研究將使用 Robin（2008）所提出之數位說故事製作步驟及數位說故事評量表評估學習者數位故事作品。並將探究式教學結合「數位說故事教學模式」，使教學更加多樣化，增加學習的趣味性，並藉此提升學習效果。. 29.

(42) 第六節. 探究式教學. 「探究式教學」是一種定義及研究問題的過程，學習者使用探究方法，探索有關的訊息，包括確立問題、構思假設、尋求解決方法（Trowbridge & Bybee, 1990）。探究式教學也是一種讓學生自己動手或動腦，主動尋求知識和發展探究能力的教學方式（丁邦平，2010）。 Suchman（1964）認為一個人遇到困徬或者是矛盾的情況時，會引起他的學習動機，更會主動地觀察分析和這個問題有關的因素。在探究式教學的模式下，學習者在教師引導，經歷實作、探索、解釋、交流和反思的探究歷程，更懂得學會如何以批判思考來澄清研究的結果（施惠、張麗芬、陳京材，2004）。探究式教學以學生為中心，在學習過程中引導學生發現問題、確定問題，並根據問題提出可行的解決方案、設計實驗、驗證假設獲得結論的教學方法，其目的在培養「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」、「獨立思考與解決問題」等基本能力（張清濱，2000）。並可幫助學生進一步發展現有的技能，例如溝通能力，批判性和創造性思維能力等（Carin & Bass, 2001）。探究式教學法以學習者為中心，老師扮演引導的腳色，學生須透過自己的思考，將所獲得的知識與他人做出適當的解釋，此種教學方法可促進學生提高批判性思考能力，並可增強學習者學習興趣並養成積極的學習態度(Kitot et al., 2010)。典型的探究式教學法以「薩克曼科學探究訓練模式」為例（Suchman, 1964）。其教學程序是教師先呈現一讓學生感到怪異的現象或實例，引起學生懷疑，然後學生提出可能表示原因、理由的問題，教師回答只用「是」或「否」，逐漸逼進真正的原因或理由。這樣的模式使學生在發問之前多做思考，也可限制學生不經思考就要老師來提供答案，透過這樣的機制，可幫助學生提高批判思考中的質疑能力（鐘聖校，1999）。. 30.

(43) 國內學者陳美玉（1998）依知識論的觀點指出探究教學的特點如下：一、知識存在教師與學生的心靈上，而非課本或黑板。二、人們會依其原有的知識或信念賦予定義，即使是相同的教材，也可能形成不同的解釋。三、知識是在相互關係中建立的，不純然是教室互動的產物。四、知識是不確定的，應持續接受檢視，不應有絕對的對或錯的觀念和答案。五、共通的知識來自共通的認知基礎，這些共通的認知可能存在人際間的對話或辯論。六、學習者透過與教師、同儕的溝通，及探究過程所形成的知覺行動，建構成新知識。七、知識的建構需要辛苦付出，並能產生愉悅或滿足的結果。. 洪文東（2004）認為在合適的教學環境下，運用適當的探究式教學，能激發學習者思考，並能鼓勵學習者探究的行為表現，進而增進其高層次能力的成長與發展。因此本研究以「薩克曼探究式教學法」輔助數位說故事教學模式，學習者在此探究過程中，需將自己的想法與他人討論，並在過程中產生一個有效解決問題的結論。藉由此教學結合數位說故事的教學活動中在智慧教室的環境下實施，以提升學童之二十一世紀關鍵能力中的批判思考能力、社交技巧及資訊素養。. 31.

(44) 第七節. 智慧教室. 科技設備具有即時、方便及高互動的特性，這些特性使得近年來教學科技設備被廣泛應用於教育現場（曾聖評，2010）。Hicks（2006）認為在一個資訊科技的環境下，不僅可協助教師教學，並可幫助學習者提升創造力及批判思考能力。江惜美、王緒溢及吳權威（2001）也指出，教師以資訊科技為工具，對多位學生進行教學時，教師提問題，學生可以透過高互動教學系統同時回答問題，教師可立即得知每一位學生的反應，藉此提示、修正、補充授課內容，達到師生互動的學習效果。而所謂的「智慧教室」內容包含硬體與軟體，其中硬體部分包括電子白板、觸控電腦、學習機、小筆電、數位筆及電子書等；軟體則有數位學習平台、數位教材等。林立傑（2010）指出，智慧教室具備 5 項基本元素：第一是硬體環境的建制，也就是教室內必須具備供師生使用的平板與觸控電腦、互動式電子白板以及無線網路環境，第二是軟體內容，第三是教學方法，第四是老師要有好的訓練，最後則是學生要有（自我）學習的能力。曾聖評（2010）指出資訊科技設備具有即時、方便及高互動的特性，這些特性使得近年來教學科技設備被廣泛應用於教育現場。陳思穎（2008）也整理出四項利用資訊科技輔助教學的優勢如下：一、建構出學生的知識社群，包含合作技巧和知識創造。二、加強學生的認知技能或促進深度理解。三、增加時間和空間的彈性。四、促使學生保證完成工作和持續追蹤合作學習工作。. 32.

(45) 根據曾聖評（2010）研究指出智慧教室環境之軟硬體設施如下：一、互動式電子白板互動式電子白板為一個大型的觸控式面板，利用 USB 傳輸線直接與電腦相連，配合單槍投影機即可在白板上投影出電腦畫面內容，使用者直接以手指或觸控筆於白板表面編輯操作如移動、旋轉、點選等互動功能，並配合多媒體與網路資源呈現內容。二、平板電腦學習者於此平台上操作學習相關軟體，小組成員方便以觸控螢幕的方式進行活動，改善了以往鍵盤滑鼠輸入不便的問題。三、無線網路環境為了提升教師與學生間的互動性，以及即時監控與記錄學習狀況，教室內架設無線網路環境，設備包括伺服器及無線 AP 等. 近年來，許多研究將不同的科技設備應用於教學中，相關研究如表 2-1: 表 2-1. 國內智慧教室相關研究整理. 作者. 內容探討電子書包在小學導入的可行性研究，從教. 王禎輝（2010）. 學者、家長與學習者的觀點探討電子書包的運用及困難等。使用互動式電子白板融入國小二年級生英語教. 余蕙芬（2011）. 學課程，以提升學生課堂投入行為及對英語的學習態度。以國小五年級的英語為例，運用互動式電子白. 許榮盛（2010）. 板結合 e-book 進行教學，並與單槍投影機盧映. 33.

(46) 融、傳統黑板教學分別做比較來探討教學之成效曾聖評（2010）. 以互動式白板等設備打造高互動性的創新科技教室，讓學習者透過協同學習學習英語字彙。利用英語創意寫作整合互動式電子白板教學，. 溫美幸（2010）. 進行每週一節、為期十六週的寫作教學活動，藉以探究該教學對英語寫作能力的成效運用電子白板的教學互動模式-三方互動教學. 廖元鴻（2010）. 法，探討電子白板和單槍布幕教學的學習成就的差異. 蔡文瓊（2010）. 探討電子白板小組系統化複習策略對英語認句的學習成就和學習興趣的影響. 資料來源:本研究整理. Ware（2008）指出在科技輔助的多媒體環境下進行教學，對學習者的關鍵能力及素養有正面影響，因此本研究以多媒體呈現故事為主的數位說故事教學在智慧教室下進行。本研究歸納出智慧教室相關科技設備大致包含電子書包（平板電腦）、互動式電子白板、無線網路伺服器、無線廣播系統以及教學平台等軟硬體設備，其設備將納入本研究的智慧教室環境規劃參考，並透過互動式電子白板呈現教學內容，學生利用平板電腦或桌上型電腦等學習終端設備，搭配無線網路以及與教學平台，教師、同儕以及數位教材進行互動，並探討在探究式數位說故事的教學模式下，對於學習者在批判思考能力、社交技巧及資訊素養是否有顯著影響。. 34.

(47) 第八節. 文獻評析. 經過對於數位說故事、探究式教學、智慧教室以及批判思考能力、社交技巧、資訊素養探討後，發現經由數位說故事的創作過程中能提升學習者批判思考能力中評鑑及解釋部分，而探究式教學中，學習者在探究的過程中，須將自己的想法與他人討論，在此過程中產生一個有效解決問題的結論，藉此提升學習者全面的批判思考能力。數位說故事教學活動在具有高互動及高操作的智慧教室環境下進行並配合線上平台的討論互動，可促進學習者批判思考，學生經由同儕互動提升其社交技巧並培養其資訊素養之養成。因此本研究擬發展探究式數位說故事教學模式及數位說故事教學模式應用於智慧教室環境，以及在一般教室環境下進行數位說故事教學，在探究式數位故事教學模式中，學習者經由探究式教學的引導，在過程中將學習者需互相討論解決疑惑，藉此激發學習者反思，而智慧教室下進行數位說故事教學，則是在資訊科技的輔助下進行數位說故事教學活動，期望此教學模式，除了提供學生獨立判斷及反思的機會外，並促進其同儕間互動，進而增強其批判思考能力、社交技巧及資訊素養。. 35.

(48) 第三章. 研究方法. 第一節. 研究架構. 本研究依據研究目的、研究對象及文獻探討之結果，將探討在數位說故事教學模式下，對於學生提升批判思考能力、社交技巧及資訊素養，本研究以準實驗研究方法，探討在智慧教室環境下進行數位說故事教學、探究式數位說故事教學以及一般教室環境下進行數位說故事教學，其三者提升批判思考能力、社交技巧及資訊素養之差異。本研究架構以教學模式為自變項，以批判思考能力、社交技巧及資訊素養之成績為依變項，如圖 3-1 所示。. 圖 3-1. 研究架構圖. 36.

(49) 第二節. 研究對象. 本研究之研究對象以台北市某國小高年級學生為對象，為顧及學校作業及實驗之方便性及避免統計上的誤差，採用不相對等對照組準實驗設計（nonequivalent control group design），以立意抽樣採取 6 班學生，共 164 人，以班為單位分成實驗組 A 兩班（57 人）、實驗組 B 兩班（55 人）及對照組兩班（55 人），各組以異質性分組之「最大混合」（max mix）策略進行數位說故事教學。此分組方式可藉由高能力學習者的協助和示範，引導低能力學習者跨過學習障礙，高能力學習者的學習和參與度會提高，低能力學習者的學習表現也會比獨立學習更為良好，高低能力的學習者同時提升其學習成效（呂美慧，2012）。表 3-1 實驗組與對照組參與研究人數及實驗方式. 組別實驗組 A. 實驗組 B. 對照組. 實驗處理智慧教室環境下進行探究式數位說故事教學智慧教室環境下進行數位說故事教學一般教室環境下進行數位說故事教學. 37. 人數 57 人. 54 人. 53 人.

(50) 第三節. 實驗設計與實施. 一、研究設計本實驗採用準實驗之實驗設計，實驗對象為台北市內某一所國小高年級學生六個班的學生，以班為單位分為實驗組 A、實驗組 B 與對照組。實驗組 A、實驗組 B 各兩班進行智慧環境下探究式數位說故事教學及數位說故事活動，對照組兩班採一般教室進行數位說故事教學。各組的教學活動共 8 次，一次為 45 分鐘，共 360 分鐘，三組於實驗前接受批判思考能力、社交技巧及資訊素養前測，實驗結束後在進行後測。實驗設計如表 3-2 所示：表 3-2 實驗設計表. 組別實驗組 A 實驗組 B 對照組. 前測 O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9. 實驗處理 X1 X2 X3. 後測 O10 O11 O12 O13 O14 O15 O16 O17 O18. （一） O1、O4、O7 分別代表批判思考能力測驗之前測（二） O2、O5、O8 分別代表社交測驗之前測（三） O3、O6、O9 分別代表資訊素養測驗之前測（四） X1 代表在智慧教室環境實施探究式數位說故事教學活動（五） X2 代表在智慧教室環境實施數位說故事教學活動（六） X3 代表在一般教室環境實施數位說故事教學活動（七） O10、O13、O16 分別代表批判思考能力測驗之後測（八） O11、O14、O17 分別代表社交技巧測驗之後測（九） O12、O15、O18 分別代表資訊素養測驗之後測. 38.

(51) 二、研究實施本研究實施步驟如下：（一）選取實驗對象，對象為台北市某一所國小高年級學生六個班級。（二）以班為單位，分為實驗組 A（兩班）、實驗組 B（兩班）與對照組（兩班）。（三）實施批判思考能力、社交技巧及資訊素養前測。（四）實驗流程為八堂課，實驗組 A 在智慧教室下進行探究式數位故事教學活動，實驗組 B 在智慧教室下進行數位故事教學活動，對照組則在一般教室下進行數位故事教學活動，其教學活動詳如第三章之教學設計所述。（五）實驗結束後進行批判思考能力、社交技巧及資訊素養後測。（六）針對測驗成績及學習歷程記錄進行統計分析與結果解釋。. 圖 3-2 實驗流程圖. 39.

(52) 第四節. 研究工具. 本研究使用之研究工具為批判思考能力評量、社交技巧行為特徵量表、資訊素養問卷及使用之教學平台、軟體及硬體。一、批判思考能力測驗卷本測驗採葉玉珠（2003）所編製之「批判思考測驗-第一級；簡稱 CTT-I」來測量受試學童的批判思考能力。本測驗卷所設計的批判思考能力共分為「辨認假設（前提）」、「推論」、「演繹」、「解釋」與「評鑑」五個部分；每個部分各 5 題，共 25 題，每題有 3 個選項。計分的方式為答對一題給 1 分，答錯不給分，也不倒扣分數，總分為 25 分，得分愈高代表學生的批判思考能力愈強，適合施測的對象以國小高年級生和國中生為主，其信效度以 2288 位中小學生進行分析，Cronbach α公式求得內部一致性α係數為 0.76，達內部一致性，效度關聯效度顯著水準在 0.001 以下，表示 CTT-I 為一具有良好信度與效度的測驗。. 二、社交技巧行為特徵量表本測驗採孟瑛如（2004）所編製之「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表」之國小中高年級自評版，以李克特五點量表，總分為 215 分，其參考 Stephens（1978）社交技巧課程理論，配合我國國情，發展適合資源班學生與一般學生均適用的社交技巧行為特徵評量，量表內容分為自我有關行為、工作有關行為、人際有關行為做設計。其信度之內部一致性以 Cronbach α公式求得內部一致性，α係數為 0.67 至 0.96，以內部一致性之建構效度之顯著水準在 0.001 以下，全部 43 題與總分之間之相關均達顯著相關。. 40.

(53) 三、資訊素養問卷本問卷採許怡安（2001）所編製之「兒童網路使用行為暨網路媒體素養問卷」，問卷主要分兩大部分，第一部份是針對兒童（青少年）的網路使用行為進行調查，包括家中電腦數、父母是否會使用網路、使用網路時間等網路使用行為，第二部分則是使用經過設計的網路媒體素養問題題項，以期了解兒童目前的網路素養能力。在問卷的信效度方面，信度以 Cronbach α公式求得內部一致性，α 係數為.73，在效度方面，利用因素分析的方式檢驗，針對網路媒體各項能力的題目進行檢驗，其結果如下： (一) 網路使用能力：可解釋 37%的變異量。 (二) 資訊評估能力：可解釋 32%的變異量。 (三) 網路安全能力：可解釋 33%的變異量。 (四) 網路法律能力：可解釋 31%的變異量。 (五) 網路禮儀能力：可解釋 49%的變異量。. 41.

智慧教室環境中實施探究式數位說故事策略 對關鍵能力影響之研究

智慧教室環境中實施探究式數位說故事策略對關鍵能力影響之研究