自然科教師的性別意識與教學實踐

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：陳素秓博士. 自然科教師的性別意識與教學實踐. 研究生：游舜雯撰中華民國一 O 七年六月.

(2) 謝誌寫論文就是一個認識自己的過程。（素，2018）看見自己面對難題時會多迂迴，也看見自己有多脆弱崩潰起來有多難堪，還看見了白頭髮。謝謝指導教授，我總是拿天理不容的東西折磨你。我們最有默契的一刻，應該就是我被稱讚的時候，和你就相視大笑了，因為那完全是建立在教授的痛苦之上來的。不只是學業，每次瞇挺附帶人生指導，各種性格缺陷被檢視了出來。不過這一切，看著教授也社會化，不逃避但抗拒合照的過程，也是值得了。謝謝兩位口詴委員，具體且詳盡的建議替我指引了方向，也從我的書寫點出非常多盲點，明明只有兩次的見面，卻能得到兩位這麼用心的對待，我覺得自己很幸運。謝謝研究參與者，願意接受我不純熟的訪談，不傴債囊相授的提供素材，且各位對教育的想法和態度，給了我許多啟發。謝謝在這個過程的所有幫助者，每一個提醒和鼓勵都是動力。謝謝家人和朋友，忍受我亂敲打鍵盤和其他東西的脾氣，以及永遠低潮只會冷漠臭臉的情緒，透過餵食接濟、中藥調理、按摩拉筋、屍體接送、文青厭世對話、各種放風放鳥、垃圾消息滿天飛、畢業證書刺激、需要被關心和不爽被關心的拉扯…，為了維護自尊和情面，就不對號入座了，我知道你們很辛苦，都放在心上了，但我應該還是會繼續這樣。謝謝樹根玉葉，精裝版一定是放在你們那。謝謝那些誠實與背叛，這是人格重建的一年。謝謝奧斯汀管家，陪我一起逃避成為花園的王者。謝謝來樂，好想再和你一起散步，然後抱著你大哭。. i.

(3) 摘要有鑑於科學領域中性別化現象仍十分明顯，本研究希望能透過自然科教師的視角，探究其性別意識與教學實踐，以利未來提供培力科學教育教師具有性別平等觀點之參考依據，改善科學性別化現象。故本研究問題如下：一、自然科教師的性別意識發展歷程與內涵狀態為何？二、自然科教師如何詮釋回應科學性別化現象？三、自然科教師如何實踐性別平等觀點之教學？本研究以深度訪談六位國高中自然科教師為研究方法，研究發現分述如下：一、研究參與者歷經重男輕女的成長年付，能看見性別的困境。但性別意識的程度不一，接觸過性別論述的教師較為敏感。雖皆能肯定性別平等教育的重要性，未接觸性別論述的研究參與者對於性別平等教育，較偏好尊重與同理的論述。二、研究參與者對科學性別化的詮釋，從學生時期偏向「本質論」的看法，成為教師後則觀察到，性別化的教養方式可能影響了性別化的學習風格，走上科學之路除了個人的興趣特質外，外在系統的支持也是關鍵，轉而或是並用「建構論」。三、為提升女生的自信心與增強參與度，研究參與者使用不同的信念與策略，將性別平等觀點融入教學。如注意師生互動及同儕互動上是否出現性別區隔、典範課程和打破性別刻板印象提問的課程設計、多元的活動及評量注重多元能力的發揮，和鼓勵女生參與科展及女性科學營等等。可以發現研究參與者雖未必質疑「科學的中立性」，但依舊能看見「科學性別化」的現象，同時願意為學生的學習成效做出努力。性別平等觀點融入自然科教學並非無法實踐，只要有更多教師願意投入，期待能有更明顯的改變。關鍵字：自然科教師、性別意識、教學實踐、科學性別化. ii.

(4) The Gender Consciousness and Teaching Praxis of Science Teachers Abstract Because the genderization phenomenon in the scientific field is observable, this study aims to investigate the gender consciousness and teaching praxis in the aspects of science teachers and makes a positive contribution to cultivating science teachers’ gender consciousness so as to improve the gendered science. The questions covered in this research are listed below: I. What’s the content and the condition of the development process of science teachers’ gender consciousness? II. How do science teachers interpret gendered science? III. How do science teachers practice the education of gender equality in the teaching? In the research, six science teachers in junior high schools and senior high schools are conducted a depth interview as research objective and the results are listed below: I. Because the research participants grew up in the patriarchal generation, they. II.. III.. have the ability to see the gender dilemmas. However, different teachers have different degrees of gender consciousness; only those who have touched gender discourse are comparatively sensitive to gender issues. Although all the teachers value the importance of the education of gender equality, those who never touch gender discourse tend to only superficially adopt a positive and respectful attitude toward gender equality without further comprehension of gender issues. In the response of the research participants to gendered science, they tended to take an essentialism attitude in their studenthood, whereas after they became teachers, they observe that gendered upbringing may influence gendered learning styles. What propels students to set foot on the scientific adventures are personal interests and characteristics, the supports of the exterior systems, and the combination of essentialism and social constructionism. In order to bolster female students’ confidence in science learning and enhance their participation, the research participants hold different beliefs and map out different strategies to integrate gender equality into their teaching. For example, teachers need to pay attention to whether the gender gap is between teachers and students or between pupils. Teachers can devise paradigm curricula in which the issues of gender stereotype can be fully discussed. Teachers design multiple learning activities and evaluation to help students bring their competency into full play. Teachers can also encourage female students to take part in science iii.

(5) exhibitions and science programs. In my research, I discover that the research participants do not necessarily suspect “scientific neutrality” but the gendered science phenomenon still exists. Teachers are all willing to make efforts to enhance students’ learning efficiency. It is not far from feasible to integrate gender equality education into scientific teaching. As long as more and more teachers have the aspiration to devote themselves to it, the gendered science phenomenon can be greatly changed. Keywords: science teachers, gender consciousness, teaching praxis, gendered science. iv.

(6) 目錄目錄 .................................................................................................................................. v 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究動機 .................................................................................................. 1 第二節研究背景 .................................................................................................. 6 第三節研究目的與問題 .................................................................................... 16 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 18 第一節性別意識與教學實踐 ............................................................................ 18 第二節性別與科學 ............................................................................................ 28 第三節性別與科學教育 .................................................................................... 38 第三章研究方法 ........................................................................................................ 56 第一節研究方法與工具 .................................................................................... 56 第二節研究參與者 ............................................................................................ 63 第三節資料分析與檢核 .................................................................................... 67 第四節研究倫理 ................................................................................................ 70 第四章結果與討論 ...................................................................................................... 72 第一節性別意識的歷程和內涵 ........................................................................ 72 第二節詮釋科學性別化現象 ...........................................................................110 第三節實踐具有性別平等觀點的教學 .......................................................... 140 第五章結論與建議 .................................................................................................... 167 第一節結論 ...................................................................................................... 167 第二節建議 ...................................................................................................... 176 第三節研究者的反思 ...................................................................................... 180 參考文獻 ...................................................................................................................... 182 壹、中文文獻 ...................................................................................................... 182 貳、英文文獻 ...................................................................................................... 189 附錄 .............................................................................................................................. 191 附錄一研究參與者邀請函 ................................................................................ 191. v.

(7) 第一章緒論. 「如果重來了，想唸什麼呢？」「我想當獸醫。」「那為什麼不去唸？」「因為獸醫系要唸三類組，理科再加生物科，我的理科很差，自然不可能在高中三類組存活，所以那只是一個夢想。」「理科很差是什麼意思？」「怎麼唸都唸不好的意思，大概因為我是女生吧。」. 進入大學時，我沒有朝向成為一個獸醫之路邁進，而是唸了法律系，當時與朋友聊起自己的志向，雖然想起心中有一個很「理」組的志向，但我將「理科很差」和「是女生」做了高度相關的連結，並自認天生是一個很「文」組的人。當時並沒有意識到這樣的對話有什麼問題，直到進入研究所，才發現似乎有什麼框架影響了我，而這樣所謂高度相關的連結，或許一點也不理所當然。. 第一節. 研究動機. 壹、我是一個很「文」組的女生在我國的教育體系中，是一個很「文」科的人可能代表著兩種涵義，對「文」科很有興趣，或著，也是大部分的理由－「理」科不夠好只好去唸文科。我剛好具備這兩種狀況，喜歡文科同時也因為理科成績很差而討厭理科。整體成績在班上前段班的我，國中的理化成為我求學歷程中唯一不及格的科目，一開始 1.

(8) 我不甘心，因為國小的自然科成績並不差，花了更多時間唸書，也向班上男同學請教，甚至也去補習，不過沒什麼效果，成績依舊是班上倒數的表現。國中畢業前，自信心下降的很快，心裡就好像種了一顆要放棄理化，應該說，是所有關於理科學習的種子。現在回憶起來，我的國中理化教師是一位有著雄性禿的中年男子，有點華僑口音，上課講述以板書為主。我很少真正聽懂過課程內容，卻沒有想要發問的意願，我想主要的原因是，我本來就屬於自己唸書型的學生，不習慣在課堂上或外向教師請教，而且對於理化教師我沒有特別的想親近的理由，可能因為他是男教師，上課時也有點沉悶，而對於上課內容的無力感太多，多到不知從何問起，也覺得問了可能還是聽不懂。而關於成績表現不甚理想，理化教師並沒有特別詢問或關心，缺乏刺激所以我更自然的不願意主動發問。高中以後，理化科分成物理和化學兩科，導致我的痛苦指數加劇，總是希望快點升上高二，就不必強記無法理解也沒有興趣的科目。家裡有問過我，理科成績不好還想跟國中一樣去補習嗎？我拒絕了，心裡想的是「反正我是女生，理科不好又沒有關係，反正我就是能力不夠，我不想碰了。」在學校有兩位相處滿好的女同學，決定唸二類組，剛好她們有個共通點，從小體育很好，也進入了羽球校隊，平常偏向男性化的樣子，我很自然的覺得「對，他們有唸自然組的樣子。」不過我從沒想過要請教她們課業，只是單純崇拜她們，覺得她們很厲害，居然能唸懂唸通這麼難的物理化學，看著她們並沒有產生特別的激勵作用，認為自己應該要再試試，畢竟我早就決定自己不會往理組發展，我就是要當一個很「文」組的人。於是高中一年級自動放棄物理和化學，二年級毫無懸念且開心的選擇了文組，大學考上了法律系，而現在選擇成為一位高中公民教師。. 2.

(9) 貳、性別教育的啟蒙本來以為自己跟「理科」徹底絕緣了，在學校教公民時，曾經看到上一堂課理科教師留下來的板書，還會露出驚恐表情開玩笑的跟學生說，「這什麼奇怪的語言，我沒辦法看，快擦掉。」但直到我進入了研究所，「性別教育與研究」一直是我最期待的課程，不論是女性主義的發展與流派、性騷擾的結構問題、性交易合法化的議題、批判教育學的運用等等，總是給我滿滿的感觸，經常有一種心中所想被應證的踏實感，也接觸了許多更有啟發的思想，不過到了以「性別與科學」為主題時，卻感到非常陌生而衝擊。突然發現，我一直以為理科沒唸好就只是自己能力不夠，沒有那顆「理科」的腦袋，而且歸咎於「因為是女生」，完全沒有意識到科學對女性的不友善，當然也沒有意識到若以女性主義檢視科學時，突顯的種種荒謬現象，我原本認為科學是與性別無關的，是純然「客觀中立」的，這樣的想法被顛覆了。我對於自己的性別意識是有點自信的，我會不以為然女生的物品都以粉紅色、裙裝為代表，男生如果喜歡卻要被笑；小時候就不解為什麼女生說髒話會被以「女生說髒話很沒氣質」教訓，彷彿男生沒關係一樣；不懂女生將學會撒嬌當作技能，男生則是要學著強勢；對於情慾流動不習慣單以道德面論述，不會只想著用最難聽的字眼謾罵情感關係的第三者；傳統的女性角色也並非我對家庭完美藍圖的想像，不認為男性應該有扛起家計的絕對重擔；當然希望婚姻可以平權，更希望多元性別都可以得到尊重等等的想法。我以為我的性別意識不低，而且是致力於跳脫傳統的性別框架的。經過這堂課才發現，原來我不僅還是受到了性別結構的影響，並且將習以為常的「男理工、女人文」，視為理所當然的現象，卻未曾質疑。這個課程讓我試圖回想自己與理科的連結，即使我排斥理科，但我曾經是 3.

(10) 有一個理科志願的。我想要成為一位獸醫師，在全力衝刺大學升學的高三暑假，家裡來了位新成員 Linus，一隻黃金獵犬，因為他我開始關注動物的議題，發現自己有個從未出現的念頭，想成為獸醫，想成為可以照顧動物的人。不過這個想法非常的短暫，因為我已經選讀了一類組，這表示我已經放棄理科很久，而醫科是建立在理科加上生物科的，轉組不可能，重讀也不可能，所以這念頭就這樣流轉過去了。雖然即使選讀了三類組也未必能真正成為獸醫，但仍不禁開始問自己，為什麼理科對我而言如此陌生？會不會其實，我的理科沒有自以為的那麼差？如果從小，我玩的是樂高玩具和當醫生的扮家家酒，會不會對於動手做實驗或蓋東西不那麼排斥？如果我的理化教師跟歷史教師一樣，很會說故事和整理筆記，會不會我也能喜歡上理化課？國小的自然成績與其他科的成績是相近的，會不會是某些因素讓自己放棄的太早，而這些內在和外在的因素是同時發酵的？. 參、遇上一位很「理」組的女生當我開始看見「性別與科學」的連結後，注意到了一位同事，而本研究的發想正是從這位高中女性化學教師小潔（化名）開始的，小潔教師平時打扮較為中性，一頭短髮，總是穿著運動褲，每天也會在學校打球運動，讓許多人誤會她是位體育教師。教學上認真嚴謹具有威嚴感，但也時常幽默以對，所以深受學生愛戴。許多男女學生時常在下課時圍繞在其左右針對課程內容發問，也會將生活瑣事與她分享，這是我唸理科時從未出現的師生互動。從小我的理科教師都是男性教師，也沒想過如果是女性教師來教會怎麼樣，我不禁思考，小潔教師是擁有什麼特質讓學生如此信任？而她又是什麼樣的契機讓決定成為理科教師的？在這條讓人感覺總是男生多於女生的路上，身為一位女性，她是怎麼想的？是如何看待和解讀的？是得意能在男性為多數的領域中勝任？還是覺 4.

(11) 得此現象並不合理？而成為教師後，看到仍有許多女生無法進入科學領域，能否或願意於課堂上扮演的扭轉理科中男多於女的這種現象呢？效果又如何了呢？這一連串的疑惑，成為我的研究動機。我的一位教授曾經說過：「教師並不是萬能的，但是可以也應該創造最大的可能」。在學校裡教師所扮演的角色，是理想的化身，必須提供適切的言行與學習示範、啟發學習動機；必須瞭解學生不同的習性、能力、需要及興趣，並據以因材施教；必須提供貼近學生生活的學習內容，成為學習的引導者而非指導者；要成為情意教育的實施者，強調人的主體性及肯定人性價值（吳俊憲，2008）。這些職責，讓學生即使離開了校園也深受影響，何況是在校園內，透過正式與潛在課程中的長時間師生互動，教師幫助學生形成自我概念並追求自我實現。 Clark & Peterson 指出教師的信念與看法會影響教師的教學，經由師生的互動進而影響學生的學習行為與表現（引自佘曉清，1998）；吳坤璋、黃台珠、吳裕益（2005）指出，教師的教學行為會經由學生對學習環境的認知，如師生或同儕互動，影響學生的科學學習動機、科學學習態度及科學學習成就。教師的行為會受到其看法、判斷與決定之影響，而教師的行為會影響學生，所以教師本身是否有意識到自己的重要性，並將重要訊息與價值轉化於教學上？又如何轉化？因為教師在教育中的重要性，本研究希望可以從教師視角來理解，尤其是在科學領域中屬於少數的女性教師，當本身的性別在科學領域是少數時，會如何看待或詮釋此現象，又會如何回應，值得觀察與探究。. 5.

(12) 第二節. 研究背景. 近代科學界中最著名的照片莫過於 1927 年索爾維會議（Solvay Conference）上聚集了 29 位堪稱世界頂級科學家，Maria Skłodowska-Curie（瑪麗居禮）在第一排的位置，足以證明她的實力，但女性卻只有她一位。即使瑪麗居禮是第一位拿兩次諾貝爾獎的女性，即使在學界和社會大眾都熟知她，但法國的科學院卻不允許她的入會申請，哈佛的物理學家拒絕跟她握手（傅大為，2009）。如果我們對科學的認知是「客觀」、「中立」、「理性」，為什麼科學會對性別做出差別對待，使得女性難以進入科學領域，而且即使參與了，卻有如此強烈的性別偏見？如果女性不被科學界所接受，那麼科學領域所建構出來的觀點和生產出來的知識，不會缺少女性的聲音嗎？科學難道不是被性別化（gendered）的嗎？蔡麗玲、王秀雲、吳嘉苓（2012）做了適切的詮釋：「所謂『科學是客觀中立的』這樣的信念，頂多是一種宣稱而已。」本節為研究背景介紹，分成兩部分：第一部分，整理現今科學領域中的性別區隔現象，「男理工、女人文」的現況應證；第二部分，為了改善此現象，各國與我國以「性別主流化」為核心，提出對於「科學性別化」的具體改善政策和作為。. 壹、科學領域中的性別區隔現象在性別平等的路上，數十年來的努力，女性在「受教權」方面已有所進展，我國女性獲得高等教育學位人數與男性接近，甚至在 2008 年超越男性，占 50.51%（陳曉佩，2009）。但要真正提升女性的社經地位和落實性別平權，除了關注「量」的成長，更應關注「質」的變化，也就是各領域的性別人數增長， 6.

(13) 可以發現仍有值得關注的性別差距，也就是性別區隔（gender segragation）現象，性別區隔指基於性別而衍生的區隔與分離現象，常見於學校教育體系和職業生涯發展，而且關聯緊密的反映出性別不平等（楊巧玲，2016）。本文的研究焦點是「科學領域」，而「男理工、女人文」，正是性別區隔現象的具體化現象，以下針對各階段的性別區隔現象描述。. 一、高等教育的科系選擇在高等教育中，科系的選擇隱含著人們對於該科系的性別化想像。依照 1997 年聯合國教科文組織（UNESCO）之國際教育標準分類（ISCED）有九大類：「教育」、「人文及藝術」、「社會科學、商業及法律」、「科學」、「工程、製造及營造」、「醫藥衛生及社福」、「服務」及「其他」，經濟合作暨發展組織（OECD）針對會員國加以分析，檢視 2000 年至 2006 年七年間就讀的學科結構中，性別區隔十分明顯，發現男女畢業生比例且是男多於女懸殊最大的領域是，「科學」及「工程、製造及營造」，而此現象 OECD 各國的整體平均與我國是相近的，就「科學」領域而言，OECD 各國的整體平均是 38.02%，我國是 38.89%（陳曉佩，2009）。根據楊巧玲（2016）依據教育部統計處的整理，若更細緻的依照學科類別區分，針對科學領域中的「自然科學學門」，2014 年的女性畢業生比例更僅有 26%。從 1998 年至 2014 年的女性畢業生比例是 24%微幅成長至 26%，顯見女性在此領域的人數成長十分緩慢。. 二、教育年級越高，女性比例越低大學畢業後，進入研究所階段的碩博班學生性別比例也很值得關注，因為除了性別區隔持續外，還有管漏現象。「自然科學學門」中，2014 年碩士班女性畢業生的比例是 28%，博士班女性畢業生的比例是 18%，也就是說從大學端的 26%到博士班 18%，女性畢業生的比例是大幅下降。學界稱此現象為「管漏 7.

(14) 現象」（leaky pipeline），用來描述科學領域中，女性相對於男性，就像一條會漏水的長水管，會在每個連接點大量流出，大學端女性比例多於碩士端，碩士端女性比例多於博士端，教育的等級越高，男性的比例越高，女性則越低。這條路像一根長水管一樣，但一路都有漏洞，女性如同水一樣消失中，而我國也確實符合（蔡麗玲等三人，2012）。. 三、專業層級越高，女性比例越低而即使進入科學事業的職場，性別藩籬卻更為森嚴，依舊是性別區隔並持續出現管漏現象。以「高等教育」的職場來說，我國自然科學領域的女性助教、講師、助理教授、副教授、教授所佔的比例分別是，64%、34%、25%、22%、 17%（楊巧玲，2016），可以明顯發現隨著專業層級越高，女性的比例卻越低。 Rosser 和 Taylor 認為雖然科學領域中女性表現不比男性差，但因為社會文化對女性傳統角色的期待仍在，女性科學家要面對學術生產年齡與生育年齡的重疊問題，且必須承擔家務，無法與男性科學家產出相當數量的研究，或著在實驗室工作相同長的時間；以及因為在男性為主的場域中，女性較缺乏人脈的社群網絡，在資源分配上容易不均，對女性又更加不利（引自邱于芳，2011）。戴明鳳（2007）也認為造成女性在科學與工程領域服務的比例低，且甚少獲得肯定的原因其實很複雜，如在傳統觀念上女性的數理與邏輯推理能力先天上就比男性差的謬思、缺乏女性科學導師作為典範、社會的性別刻板印象都是重要因素，然而家庭之支持與否才是最為關鍵的要素。同時在招募、升等與獲獎時，依舊隱藏者性別偏見或歧視，Wenneras 和 Wold 指出，科學界中很重要的同儕互評制度，第一作者若是男性的名字，或是引用作品的作者為男性，會在評鑑制度中獲得較高的分數，也較容易通過審核（引自韓采燕，2009）。這使得女性難以升遷，也難以擔任決策主管的職位或掌握資源。而更令人驚訝的是，年輕女性進入時會以為科學已經沒有性別歧視， 8.

(15) 直到越資深才會發現被排擠和邊緣化，這表示即便是在科學領域中的女性，對於科學性別化的現象，即便有意識，卻會誤以為性別已不是問題（嚴祥鸞， 2011）。. 四、勞動市場薪資結構高等教育的科系性別區隔與勞動市場的性別區隔有相當程度的對應關係，當有一單一性別超出 70%的科系，就是男性科系或女性科系，而研究顯示，男性科系往往導向男性集中且平均薪資較高的職業，而女性科系則導向女性集中且薪資較低的職業。勞動市場結構中的性別區隔，會是男女在薪資與職業生涯發展不平等的重要原因（嚴祥鸞，1998；謝小芩、陳佩英、林大森，2009）。 Eisenhart 和 Finkel 指出，科學中的女性研究者不論在哪個層級都是偏低且資源與待遇較差（引自韓采燕，2009），即便同在科學領域當中，如果女性在科學領域內較無被拔擢的機會，自然也會牽動薪資結構，女性有可能被迫擔任偏向助手或助理的角色，而無法享有同工同酬。以上在科學中一連串的歷程，從高等教育的科系的選擇開始，到職業生涯的發展，這不僅是受教權的問題，更牽動了未來的社會經濟位置。但性別區隔現象不可能突然始於高等教育的科系選擇，而是再更往前推至高中端會進行課程分組，高中二年級時學生會進行第一次的關鍵文理分流，開始真正作出選擇。. 五、第一次的文理分流雖然各項數據統計和實徵研究偏重從高等教育開始的階段，我國高中階段依照分組的性別人數統計，無法從教育部的性別統計專區得知，但按照現場經驗，長年以來在分組選擇上，選擇一類組（文組）的學生是女多於男，選擇二三類組（理組）的學生則是男多於女。根據謝小苓、楊佳羚（2012）對於高中分組的性別意涵研究指出，高等教 9.

(16) 育的性別水平區隔現象，除了社會文化中對性別角色的刻板印象外，更可以從教育制度的歷史沿革來分析：1950 年代大學聯考採分組考試導致高中的課程分組；1970 年代到 1990 年代初期，國家政策的推動下，理工領域錄取名額高於人文領域，且國家分配較多的教育資源在科技相關領域；1990 年代中期高等教育鬆綁後，設系門檻較低的人文領域，因辦學成本較低，多集中於私立大學，理工領域因需要更較多的實驗設備與耗材，辦學成本較高，導致門檻較高，則多設於國立大學，這些背景不斷深化了高中自然組的地位高於社會組的結構。而當理工領域是男性居多時，便更加鞏固了理工優於人文、男性領域優於女性領域的社會價值評斷與刻板印象。陳婉琪（2013）研究高中生選組行為的原因與結果，認為文理二擇一之僵固選組制度，不僅剝奪學生的學習彈性與提升基本能力的機會，在「男理工、女人文」此信念普遍流傳的社會脈絡裡，缺乏彈性的制度亦有可能長期扮演著性別位階關係之強力維護者的角色。且分組後，並不是完全將學生一分而二，現階段的學科能力測驗，自然科仍舊是高一和高二要持續學習的科目，但分組後，根據謝小芩、陳佩英、林大森（2009）的研究，文組和理組的學生，在數理化的成績落差，遠高於國英社的成績落差，認為除了因為學生本身的學科能力不同外，高中分組制度是否影響著數理化教師對不同組別學生的教學態度與方法，也影響著學生的自我期待，從而擴大了兩組學生的學習成果，有深入探究的必要。綜上所述，從高中開始，高中的分組制度與大學的分組招考，在「男理工、女人文」的社會脈絡裡，維繫並鞏固性別位階關係，往後更影響高等教育的科系選擇、畢業後的職涯發展，及勞動市場的薪資結構，這樣的過程並非單純個人的能力和選擇，而是整體制度的「結構性問題」，但 Gaskell 認為中學階段的課程選擇卻容易讓男女學生以為是個人的自由選擇，無法意識到性別在其中所發揮的作用。既然以上種種是環環相扣的，性別區隔現象不僅是受教權的問題，更牽涉到往後的社經地位，高中生的類組選擇，對於往後的升學、就業、生涯 10.

(17) 的影響甚鉅，看似個人的選擇，其實充滿了性別的意涵（引自楊巧玲，2005）。據瞭解目前高中的分組現象，其實選讀自然組的女生人數是成長的，在某次與自然科同事的對話當中，我詢問是否因為女生開始對自然科越來越有興趣，才會有越來越多女生選讀自然組？同事的回應卻「不是，是大家覺得唸自然組的出路比較多，考試也比較有利」，除了生涯規劃外，選讀自然組未來跨考社會組的難度比起社會組要跨考自然組來得低，可以說是考試策略的運用，所以不論性別，自然組的班級和人數都是成長的，只是整體人數來說女生還是比男生少。我一方面覺得女生似乎不那麼被受限了，但同時也有點唏噓，這樣的現象是建立在自然組的工作或薪資比社會組好，這讓喜愛人文學科的我有些遺憾，畢竟若自然學科能引領人類前進，但人文素養是一切的基石和靈魂所在，兩者相輔相成。而另一方面，與本研究相關的是，自然組女生人數的成長，並非完全建立在性別已突破框架，能依照性向和志願的自主選擇上而成長，更多只是因應時代趨勢所為。. 貳、科學中的性別主流化根據行政院性別平等處，聯合國於 1985 年第三次婦女世界大會提出性別平等主張，1994 年聯合國第 4 屆世界婦女會議通過「北京行動宣言」，正式以「性別主流化」（gender mainstreaming）作為各國達成性別平等之全球性策略。「性別主流化」是一種策略，也是一種價值，希望所有政府的計畫與法律要具有性別觀點（gender perspectives），並在作成決策之前，對男性和女性的可能影響進行分析，以促使政府資源配置確保不同性別平等獲取享有參與社會、公共事務及資源取得之機會，最終達到實質性別平等，發展成為國際及各國的重要政策。（行政院性別平等處，無日期）在「性別與科學」的議題也隨之發酵後，對於科學領域中的性別區隔現象， 11.

(18) 各國政府也推出了相應的政策，有鑑於教育領域的選擇影響深遠，為鼓勵年輕的男生和女生做出「非典型」（atipical）的選擇，認為應該即早介入喚醒人們對於性別隔離的覺察（楊巧玲，2016）。. 一、各國政策英國推出女性參與科學及科技計畫（Girls Into Science and Technology, GIST）；澳洲推動性別平等教材教法以確保兩性科學學習與參與的權益；加拿大推廣女性進入科學工程計畫（Women Into Science and Engineering, WISE）；韓國實施女性進入科學與科技計畫（Women Into Science and Technology, WIST）； OECD 於 2011 年發起就提出了全面性的「性別方案對策」（Gender Initiative），由 OECD 發起 3Es（Education, Employment and Entrepreneurship, 3Es）協助各國政府同時在教育、就業與創業促進性別平等；舉例而言，光吸引女學生進入 STEM （科學 Science、技術 Technology、工程 Engineering 以及數學 Mathematics）領域是不夠的，同時需要相關政策吸引女性進入並且留在 STEM 職場；義大利也推出「平等機會部」（Department of Equal Opportunities），進行一項名為「在科學中實踐性別平等」的方案（Practising Gender Equality in Science, PRAGES），希望藉由改變工作文化、支持所有人在工作與生活間取得平衡、促成早期職涯發展，創造一種賦能的（enabling）工作條件與環境；在研究過程中納入性別向度；提升女性在科學領域的領導位置（王雅玄，2012；楊巧玲，2016；蔡麗玲， 2004a）。. 二、我國政策在整體政策方面，我國的科技部有「促進科技領域之性別研究」規劃推動計畫（Gender In Science and Technology， GIST），具體作為是鼓勵女性參與科技研究，提出專題研究計畫申請，去除不利女性因素之相關措施。並以「性別 12.

(19) 平衡」與「性別化創新」為兩大核心主軸，所謂「性別化創新」（Gendered Innovations），是因為多年來的研究顯示，生理性別和社會性別偏見不僅對社會有害，也增加了社會成本，諸如在基礎研究領域中，會得到錯誤的實驗結果，故應將許多將生理和社會性別（sex & gender）分析融入科學、健康與醫療、工程、環境等領域的研究而開啟創新。此計畫協助訂定國家性別與科技政策走向和專題研究方向，建立性別主流化推動規模與運作模式（科技部，無日期；蔡麗玲、許純蓓、呂依婷，2016）。同時科技部指導成立「女科技人學會」，希望身為少數的科技女性，得以進一步的交流合作，提升專業發展，同時經驗傳承、提攜後進。在教育政策方面，《性別平等教育法》於 2004 年公布，第 17 條第 1 項規定：「學校之課程設置及活動設計，應鼓勵學生發揮潛能，不得因性別而有差別待遇。」第 19 條第 1 項：「教師使用教材及從事教育活動時，應具備性別平等意識，破除性別刻板印象，避免性別偏見及性別歧視。」第 2 項：「教師應鼓勵學生修習非傳統性別之學科領域」。施行細則第 15 條：「教師為執行本法第 19 條第 2 項鼓勵學生修習非傳統性別之學科領域，應於輔導學生修習課程、選擇科系或探索生涯發展時，鼓勵學生適性多元發展，避免將特定學科性別化。」這些條文環環相扣，具體來說，當女學生想研習數學、科技、工程等傳統認定為男性學科之領域，或男學生有意接觸人文、家政、護理等傳統認定為女性學科之領域，應多加肯定與鼓勵。法律已明文要求教師應具備性別平等意識及鼓勵學生修習非傳統性別之學科領域，跳出性別刻板印象。臺北市政府教育局為鼓勵中學階段女學生對科學領域的探索，增進科學的學習興趣與知能，展現自信勇敢追求自我實現，也每年舉辦的「女性科學研習營」，不過雖吸引不少對科學發展與研究感興趣的女性高中生參加，但比較可惜的是仍較缺乏將性別與科技議題落實於中小學課堂中（劉淑雯、蔡易儒，2017）。在學術界，「科技與社會研究」（Science, Technology and Society，簡稱 STS） 13.

(20) 正興起，臺灣科技與社會研究學會也於 2008 年成立，探討科技與社會交互作用與互相滲透，其中當然有以「性別」為核心的觀察。「女性主義科技與社會研究」是以女性主義關注性別政治的角度，檢視科技的發展如何受到性別權力關係的影響，而性別權力關係又如何透過科技的發展而複製、加強或改變（蔡麗玲、等人，2012）。依據現有的統計資料來看，即使我國已推行政策多年，離目標依舊十分遙遠，女性就讀科學領域的人數仍有限，真正在職場上進入科學領域的人數更有限。2016 年底上映的一部電影「關鍵少數（Hidden Figures）」，講述 1960 年代三位在 NASA 有卓越貢獻的女性科學家，得到了許多矚目與票房，她們是隱身在太空競賽背後的傳奇女性，鮮少被世人所知，直到現在，或許女性抬頭是政治正確的議題，才被世人所知。知名玩具樂高（LEGO）於 2016 年接受民眾提交計劃「NASA 的女性」（Women of NASA），提交計畫者認為，讓孩子看到女生也能參與科學研究，也能屬於科學領域，是非常重要的，因為小孩特別容易受影響，她們需要看見榜樣，假如她們在特定職業的玩具中看不見自己位置，她們或許就不認為自己能做到那些事，而後樂高決定讓 5 位曾在美國太空總署（NASA）工作的女性科學家成為樂高套裝主角，玩具將科學家的意象將首次從純男性加入女性（Kayue，2017）。從女權運動真正發起到現在，已過了將近半世紀，上述的兩個事件卻才剛發生，意味著我們離科學領域的性別平等確實還很遙遠。本小節整理現今科學領域中的性別區隔現象，以及為因應性別主流化，各國政府或學界關於「性別與科學」領域的具體改善作為。要讓女性能在科學領域被看見的關鍵，能從學校、家庭、社會教育等層面著墨，而在學校教育中，也已展開不少「性別與科學教育」的研究。但綜觀我國願意在教學現場實行的教師似乎並不多見，會不會是關注這個議題的現場教師不多，甚至是可能尚未出現原來「科學是性別化」的意識而不願意進行，又或者理解此現象卻認為是 14.

(21) 正常的？還是想改變卻無力著手？因此仍有許多待探究之處。既然教育現場的教師扮演重大角色，國中是男女在自然科表現開始出現差異的階段，高中則是跨越文理分流的關鍵階段。故本研究希望聚焦於國高中階段，藉由國高中教師的視角，對於科學性別化現象，有更關鍵和細緻的觀察，以瞭解更多教學現場的樣貌，及現場教師的想法和行動。. 15.

(22) 第三節. 研究目的與問題. 女性進入科學在不同的關卡有不同的機制形成障礙（王秀雲，2017），國中是男女在自然科表現開始出現差異的階段，高中則是跨越文理分流的關鍵階段，本研究希望聚焦於國高中階段，既然教育現場的教師扮演重大角色，藉由國高中教師的視角，對於「男理工、女人文」的現象，期待有更關鍵和細緻的觀察，以瞭解更多教學現場的樣貌，及現場教師的想法和行動。基於研究背景之介紹，我國自然科學領域的性別區隔現象明顯，教師會如何詮釋此現象？尤其是身為少數的女性教師，又會如何看待詮釋科學性別化的現象，並在教學現場會如何展開行動？需藉此研究瞭解。故本研究分為三部份：第一部分為瞭解研究參與者的性別意識養成與內涵，瞭解研究參與者從家庭、求學到工作的生命歷程，探究研究參與者，瞭解其對於性別的看法為何？其中性別意識是否出現？如何出現的？又是何種樣態的性別意識？第二部分為自然科教師詮釋科學性別化？又為什麼走上進入自然之路並選擇教職？需要什麼內在或外在因素？在這過程中性別因素是否有所影響或發酵？身為學生或教師，對科學性別化的詮釋有何不同？而科學性別化的因素又如何造成的？第三部份為瞭解自然科教師如何將性別平等教育融入自然科為教學實踐？教學上是否會願意因「科學性別化」現象而做出調整或改變，展開行動消弭此現象？想要改變現況？亦或是認為無力改變？甚是沒必要改變？而原因為何？行動為何？成效又為何？最後就性別與科學教育的方案中，探究是否有意願採行的方案以及理由？或可能的方向？希望本研究可以作為提供在科學教育中，培力自然科教師具有性別平等教育素養之參考依據，以利未來性別主流化中科學與科技政策的建立與推廣。研究目的及問題分述如下： 16.

(23) 壹、研究目的一、瞭解自然科教師的性別意識發展歷程與內涵狀態。二、瞭解自然科教師如何詮釋及回應科學性別化現象。三、瞭解自然科教師如何實踐性別平等觀點之教學。. 貳、研究問題（一）自然科教師的性別意識發展歷程與內涵狀態為何？（二）自然科教師如何詮釋回應科學性別化現象？（三）自然科教師如何實踐性別平等觀點之教學？. 17.

(24) 第二章文獻探討本章分為三個部分，第一部分先探討性別意識的內涵，和當教師性別意識覺醒後，是否能付諸行動與實踐，而教師的最佳實踐場域，自然是教學現場，故探討教師性別意識與教學實踐之關聯；第二部分為性別與科學，針對科學性別化的現象，整理關於女性難以進入科學，以及科學知識生產建構的問題；第三部分則為性別與科學教育，介紹關於在科學教育中如何解決性別不平等的方案和其待修正之處。. 第一節. 性別意識與教學實踐. 本節有兩個部分，第一部分以性別意識為主題，介紹性別意識的起源、發展及影響；第二部分為教師的性別意識與教學實踐。. 壹、性別意識一、性別意識的起源與發展性別意識（gender consciousness）的理論基礎源自於馬克思（Karl Marx）的階級意識（class consciousness）。馬克思批評資本主義是一種權力關係，在資本主義商業運作下，無論是勞動力、身體、性都可以視為用金錢交換的商品，有錢的資本家賺取財富，付出勞力的無產階級工人只能賺取微薄薪資，在權力關係極度不對等之下，自由主義者的個體自由，不是真正的自由，因為工人只是在等死和被剝削之間作出選擇（劉亞蘭，2008）。看似有資本家與勞工兩種截然劃分的階級，但馬克思認為階級的形成除了是否擁有生產工具的客觀條件外， 18.

(25) 也需要主觀條件即行動者的意識，否則階級成員不會真正凝聚成階級，必須將偽意識（false consciousness）轉化為階級意識，即無產階級的自覺，如此產生一種被壓迫的階級意識才有動員與革命，或溫和一點的來說，才有改變現狀的可能（游美惠，2001）。 1960 年代美國婦女參與民權運動新左派運動並吸納馬克思主義思想，自發性組成「意識提升團體」（consciousness raising），彼此交換經驗想法和生命故事，除了有情感上的支持作用外，也開始檢視自身經驗與性別壓迫的關聯，透過分享與討論喚醒了女性意識，也讓女性從過去只作為客觀存在的類屬，變成一種政治認同，能為彼此共同利益努力奮鬥，進而產生革命性的力量，故階級意識概念轉化成為女性意識（women’s consciousness）（楊巧玲，2002；游美惠， 2005）。那麼認同是什麼？Gurin 和 Townsend（1986）認為，認同（identity）是指一個人意識到自己為團體的成員，對於團體的成員具有情感連結，故群體意識是源於集體的不滿。而意識是什麼？Gerson 和 Peiss（1985）認為，意識是會隨人們互動而轉變的現象，並非停滯的狀態，是一種與他人互動的進行式，個體會對自身的經驗進行省思，也會因為與他人的互動而改變。不過初期對性別意識的研究認為，性別意識必須是個人遭遇了性別不平等的情境才會發展出來。但 Gurin 和 Townsend 認為不必然是個人遭遇過性別不平等的際遇才能發展性別意識，而是當女人能瞭解到自身遭遇的不公平對待是因為所屬的性別，而非個人表現時，所產生命運共同體的感受，並進一步發展成群體認同。Hraba 和 Yarbrough 也提出只要有關心不平等議題的人際網路、正式組織或是藉由大眾傳播相關議題，都能幫助人們形成性別意識，未必需要自身遭遇（引自林昱貞，2001；畢恆達，2004）。所以性別意識不必然來自於個人受到不平等的經驗，而是能認知到不平等的對待是來自於所屬的性別，進而產生對群體的認同感。而性別意識源於女權運動的背景，初期的性別意識研究聚焦於兩件事，一 19.

(26) 是在某些特定社會或歷史脈絡下如何引發女性覺醒並產生行動，二是將女性意識當作女性獨有經驗的產物。但 Gerson 和 Peiss（1985）認為，第一種研究背後隱含一項假設，認為有參與社會運動者就具有女性主義意識，未參與則沒有，等於將女性主義意識視為全有或全無的狀態。而第二種研究認為女性意識的產生來自女性必須照顧孩子或是社會角色與男性不同的預設立場，這樣的預設將會過於偏頗，而喪失挖掘性別意識的各種可能性。畢恆達（2003）認為研究男性雖然是性別結構的優勢者，但個別的男性仍然可能察覺到受歧視或壓迫的經驗，或許是社會對於男性的期望要求與其不符合，也可能是受到身邊女性她者的挑戰質疑，所以性別意識的研究應該不分性別，但男性的性別意識研究明顯不足，因為如果女人不是天生的而是形塑而成的，那男人也不是天生的。性別意識概念出現的背景，來自女性意識抬頭，性別意識非特定性別所獨有，非全有或全無的狀態，也非要受到特定壓迫或參與過社會運動才能啟發，而是來自各種途徑及可能性。. 二、性別意識的內涵與影響性別意識的狀態要如何呈現，Gerson 和 Peiss（1985）為了不窄化性別意識的內涵，進一步將將性別意識的分成三種連續體排列的形式，依照強度由弱至強可分為：性別覺察（gender awareness）、女性意識／男性意識（female/male consciousness ）、女性主義意識／反女性主義意識（ feminist/anti- feminist consciousness）三種狀態。性別覺察為發展後續兩種意識所必須，該階段對於社會結構中呈現的性別不平等現象，不具有批判性，人們被動接受現今社會對性別的定義，認為這些狀態是自然而然、無法避免的，因而認為他人不滿於社會中的性別角色期待是個人的問題；女性意識／男性意識比性別覺察更具批判性，已經認知到身為男性或女性必須擔負的權利及義務、以及擁有的特權與責任，都是某個文化時空下的產物，是由社會建構而非自然存在的；女性主義意 20.

(27) 識／反女性主義意識，從個人經驗出發，反對存在客觀判斷標準，認為女性個人的經驗是真實不容駁斥的，女人可以透過女性主義觀點，從親身經驗中發覺有許多過去被視為理所當然的社會現象，其實是不合理而且歧視女性的，此階段最具批判性。不過 Rinehart（1992）將 Gerson 和 Peiss 的分類再加深加廣，性別意識應該是包含各種不同流派的女性主義，例如自由主義、社會主義或激進女性主義，甚至是「不認為自己是女性主義者」的意識，也就是同時也涵蓋了捍衛傳統性別角色的女人，或反女性主義的女人，可能是進步、批判的，也可能是保守、受挫的。不過 Rinehart 也認為，即使性別意識呈現了不同的形式，應該著重於正向、積極追求性別平等的一面，而非反挫的一面。而 Stanley 和 Wise（1993）則認為上述傳統的三階段意識發展模型，是虛假意識（false consciousness）、意識喚醒（consciousness-raising）到女性主義意識（feminis consciousness）。這種發展是有時間先後、由低至高的模式，似乎認為性別意識的發展有到達終點的時刻，而且過於筆直純粹，無法真實描述意發展的複雜過程。故主張性別意識並非線性過程，而是循環性或螺旋進程，是一種永無止盡的流動，沒有固定的起點或終點，亦可能相互連結或拉扯衝突的過程。關於研究性別意識的方法，Griffin 認為傳統性別意識的量化研究，用「特質量表」來區分女性主義者、非女性主義者、反女性主義者等是不正確的。因為女性主義有許多種，並非單一的定義概念，應該是不同的女性經驗與種族、階級、年齡等相互連結且不斷協商的過程，無法被標準化、或量化指標來完整解釋，不能忽略時間帶來的轉變及個體經歷的重要生命事件，以免只產生片面、破碎的瞭解（引自林昱貞，2001；畢恆達，2004）。性別意識無法脫離社會情境，是一個緩慢連續的動態過程，不太可能藉由單一事件而全面觸動，故研究者必須從參與者生命軌跡中的重要事件與情境來理解，難以採用量化的量表，必須 21.

(28) 分析個體經驗、與他人的互動及性別實踐，以探求性別意識的全貌。當性別意識覺醒後，Rinehart（1992）認為，性別意識可以彰益個人潛能，具備性別意識得以幫助我們理解性別角色與政治處境的關聯，個別女性也可以將自身的需求合法化、正當化，所以性別意識可以刺激女性養成一種政治態度，是可能催生出「女性議題」的政治主張。MacKinnon 認為，性別意識除了可以分享的私人的經驗外，更可以做為發展理論性的瞭解與分析的基礎，以便能進一步的採取行動（引自游美惠，2005）。畢恆達（2003）認為，當理解到女人並非天生而是社會所建構、檢視女人作為集體所處的社會結構、相信應該採取集體行動來改變女性集體處境，就算是有了性別意識。Stokowski 認為性別意識會經歷三個階段，從個人的經驗中發現性別（discovering gender），將許多個人的經驗連結成一個有系統、制度化的性別不平等，是瞭解性別（understanding gender），覺醒後能帶來挑戰性別的力量（challenging gender），如冒險、勇敢、質疑、製造噪音、變得不受歡迎、訴說自己的故事、拒絕充當象徵性的代表（引自楊巧玲，2002）。也就是當性別意識覺醒後進一步，會產生具有行動的影響力。那麼對教師而言，若性別意識覺醒，學校場域將會是能夠實踐影響力的合適場域。. 貳、教師的性別意識與教學實踐一、教師的性別意識與教學實踐那麼對教師而言，若性別意識覺醒，學校場域將會是能夠實踐影響力的合適場域。也就是在教育現場行動，由教師實踐的性別平等教育。實踐（praxis），不同於單純的實施（practice），實踐是介於思想和行動間的語詞，在亞里斯多德的用法中，指「做明智決定之意」頗有行動智慧的展現之意，也可以解釋為 22.

(29) 個人對生活周遭所經驗主觀和客觀事件的融合過程（莊明貞，2003）。莊明貞（2003）教師必須將社會議題透過概念、事件與主題等形式，以統整或重新組織的方式融入課程，使學生具備生活應用能力，甚至發展出具有社會行動力的具體實踐。實踐過後促進意識轉化。蘇芊玲（2002）認為只有教師們都具備性別平等觀念與性別平等教育知能後，才能有效地推動性別平等教育。因為性別議題不只是一套知識或理論，可以直接放進教師的腦袋中，照本宣科在教學現場講述的，而是一種價值觀，一種和生命經驗息息相關的意識形態。若教師不具有批判的性別意識，則會不容易看見父權社會的宰制與支配，對性別不平等現象視而不見，自然無法積極的投入行動實踐性別平等教育。唯有當教師具有性別意識，能夠不斷地解構自己內化的父權意識型態，教師才有能力知道要如何批判審視既有的課程；知道如何援引既有論述或資源，以配合實際需要及情形來實踐性別教育；知道要將性別放置於社會脈絡中反覆檢視，才能避免傳遞無所不在的性別歧視或是複製性別刻板印象；知道必須具備性別敏感度，能反省、改變自己以及學生對於性別偏頗的行為和態度（楊巧玲， 2004）。但賴友梅（1998）針對國中教師的調查發現，男女教師在性別角色刻板化態度及兩性教育平等意識二部分呈現明顯的差異，男教師不僅在性別角色態度上較為刻板，對兩性教育的觀念也較不平權，女教師對於傳統性別角色的反省及兩性平權教育的思考均比男教師積極，絕大多數教師雖然贊同教育機會均等的理念，但對於女性主義教育理念，給予女性更多的教育資源以扭轉其弱勢地位的接受度低。自然學科的教師較有明顯的「教育性別區隔」觀念,，表示他們在判斷學生的學習成就及傾向時，會有「性別」的預設立場。張鈺珮（1999）針對國中教師的調查發現，教師對性別平等教育課程的實施普遍支持，但認知不足，最容易忽略數理課程中的性別問題、或認為男女本質不同，並未將性別 23.

(30) 平等教育視為重要議題。楊巧玲（2002）調查，在師資培育的課堂上，教師的性別意識對於兩性教育（在當年的九年一貫課程談的是兩性教育，故在此使用兩性教育），大致可以分為三種反應：一、對於兩性的不平等感同身受，以女性為主，分為兩類，相信兩性平等最終可以達成、覺得傳統很難打破不相信兩性可以平等；二、視兩性的不平等為過往的歷史，來自年輕一代女性和男性，認為女性的地位已大幅提高，甚至超越男性；三、兩性不可能平等也不需要平等，多來自男性，從生理結構、心理特質來推論。而國外的研究 Hallström、Elvstrand、Hellberg（2015）對瑞典學齡前的學童進行觀察並訪談教師發現，雖然瑞典是性別平等教育實施多年且有具體成效的國家，但仍有教師並非具有性別敏感之意識，認為孩童學習科技在成年之前是不具性別差異的，而是到成年之後才會受其價值觀影響才產生差異；不過也有教師有足夠的意識觀察到性別差異，如男女學習風格方式和玩樂的目的並不相同。教育部於 1987 年即成立兩性平等教育委員會，推動兩性平等教育。1994 年《性別平等教育法》公布施行後，延續兩性平等教育委員會之基礎，更名為「性別平等教育委員會」，規劃並推動全國性之性別平等教育，至今已推動超過 20 年。由於性別平等是一種價值、一種思維方式，更是一種行動目的，故並非一門單獨的學科進行，而是以將性別平等理念融入課程的方式進行，故不論是 2004 年上路的九年一貫課程以及 2014 年上路的十二年國民教育，都將性別教育列為重大議題，不論是社會科、自然科與各學科，都必須與性別平等的理念結合，融入於教學中。莊明貞（2003）提到，性別議題在課程決策的過程，原初即採取融入學習領域內之策略，但在決定過程中始終處於知識與權力的競奪，因中間歷經性別、學科課程、不同利益團體之間對多學科統整為一學習領域有不同觀點與立場，致使性別議題的融入導向以若干人文課程領域為主要策略。楊巧玲（2011）發現，某些領域被認為較容易融入性別平等教育議題，諸如綜 24.

(31) 合活動、社會、健康與體育，至於那些被認為不易融入的學習領域，尤其長久以來便被視為「陽剛」學科的數學與自然領域將可以如何介入、改善？所以被視為「陽剛」學科是不易融入，抑或是因課程知識與權力角力的關係抗拒融入，是政策引導了教學或是教學引導了政策，我們需要更多的研究去關注這些被視為不易融入性別平等教育議題的學習領域。另外，若教師本身的性別意識是薄弱或不足的，如何期望教師設計並實踐性別平等的相關課程，又如何期望教師回應《性別平等教育法》所提到關於性別平等教育的定義，「以教育方式消除性別歧視，促進性別地位之實質平等」呢？根據教育部於 2010 年公布的《性別教育白皮書》認為，教師仍普遍缺乏性別意識。教師的性別意識會透過教師行為，再製於課堂中，不論是正式或潛在課程中。故持續探究在教學現場教師的性別意識為何？不論女性或男性教師，是否已有所改變，或仍舊停留在過去思維中，而原因為何？具體行動又為何？確實需要持續的觀察及追蹤分析。. 二、教師的性別意識與教學實踐之相關研究回顧我國教師性別意識與教學實踐的相關研究，這些研究皆顯示教師站在教育工作的第一線，擔負著使學生社會化的責任，教師本身所持有的性別意識，往往在教學場域中展現並影響學生。文獻大致以分析教師成長的過程為主，探究如何塑造性別意識、覺醒的原因和過程，並如何將性別意識融入教學，以實踐性別平等。以研究方法而言，則多以深度訪談的質性研究進行，或以教學現場觀察為輔。在臺灣博碩士論文知識加值系統搜尋，以「性別意識＋教師」搜尋後，有 23 筆資料，保留與本研究架構相關的文獻後，以國小教師為訪談對象的有鄭陳宏（2003）、陳凱筑（2003）、范姜美月（2003）、林曉玲（2004）、謝芳怡（2004）、侯心怡（2007）、黃雅苑（2010），吳秀玲（2004）則以敘事探究的研究方法， 25.

(32) 呈現自己性別意識覺醒與實踐的歷程。以國中教師為訪談對象的有林昱貞（2001）、洪芯蕾（2016）。以高中教師為訪談對象的有熊慎敦（2004）、李倩玉（2010）、尤珮蓉（2014）。研究大致集中於國小階段，而國高中階段較少，分述如下。林昱貞（2001）訪談對象為 2 位關心性別平等的國中女教師，以深度訪談和教室觀察兩種方法進行。研究發現性別意識的發展基礎並不必然侷限於性別的受壓迫經驗且為一種辯證發展的動態歷程，並具有個殊性。具有性別意識的女教師為轉化型知識份子並且勇於實踐於教學上。性別平等教育的實踐應以性別敏感的教學代替「正確」操作手冊，並植基於民主化的教學情境。不過仍在改革時缺乏教師集體性的支持。洪芯蕾（2016）訪談對象為 4 位女性童軍團團長，童軍運動仍屬性別化的場域，而且是陽剛場域，透過深度訪談與參與觀察蒐集資料進行。發現女性童軍團長對於童軍會陽剛文化呈現接受與抗拒等不同回應，但卻可能推崇陽剛特質，鼓勵性別氣質光譜坐落陰柔端的團員展現陽剛，此作為可能鬆動女性應該符合陰柔形象的僵固期待，但亦可能對陰柔者產生壓迫。童軍團長多能以社會建構論出發，意識到性別不平等的存在，因而在教學實踐上，實現性別平等教育理念，然而矛盾的是，部分團長亦會以生物本質論強調性別差異，因此可能再製性別意識形態。熊慎敦（2004）訪談對象為 15 位台北市高中職教師，其中 9 位更參與編制兩性平等教材，根據 Gramsci 提出的「有機知識份子」以及「轉化型知識份子」概念，來分析教師在其性別意識覺醒後所帶來的轉變及實踐的行動力為何。發現可以將性別意識分成性別察覺→性別意識的形成發展→性別意識覺醒→採取實際行動四個階段。而當中也有訪談者提到高中生面臨選組問題時，仍有許多教師受到傳統的性別刻板印象影響，明顯的表現不建議女學生選擇理組。李倩玉（2010）訪談對象為為 3 位高中輔導教師，研究發現主要受到成長 26.

(33) 過程中的性別經驗、接觸性別平等相關論述、參與性別意識成長團體，及具有性別意識後現實中實踐行動時的衝突等面向的影響。而當輔導教師帶著性別意識進入校園場域時，能夠在輔導工作中落實其性別平等教育理念，其實踐方式為行政工作的實踐、教師同儕互動的資源與支持及將性別意識融入學生輔導工作中。不過具有性別意識的輔導教師在落實性別平等教育理念時，仍舊會遭逢許多的挫折和困境。尤珮蓉（2014）訪談對象為高中公民教師，由於性別多元化的推展，在公民與社會科尤其為重點，故針對教師的多元性別意識及課堂教學之實踐與成效為研究。發現教師的多元性別意識程度高，並且會在課堂上進行傳遞其多元性別意識與性別平等教育。本小節探討性別意識的覺醒與性別平等行動在教學上的實踐，相關研究顯示性別意識確實會落實於教學實踐上，雖然我國已有許多針對教師的性別意識為主體的研究，但尚未發現同時與「自然科學」及「女性教師的性別意識」連結之研究。且本研究欲針對「自然科學」領域這樣陽剛文化場域中的教師，相關研究僅洪芯蕾（2016）偏向陽剛場域的童軍團女性團長研究。有趣的是， Gaskell, MaLaren, Oberg & Eyre 發現教室中即便有女性的科學教師，也未必保證比較沒有對科學的性別刻板印象；教室中的女性科學教師也不必然會特別關照女性學生或是具有性別與科學的批判意識（引自蔡麗玲，2004b）。故我國尚較缺乏此類研究，希望能針對我國「自然科學」及「女性教師」的性別意識及教學實踐，深入探究。. 27.

(34) 第二節. 性別與科學. 對應研究背景提及的科學領域中性別區隔現象，本小節以性別與科學為主題，探究造成科學性別化的原因和相關理論。. 壹、本質論與建構論科學領域中的性別區隔現象，最直接的反映著女性難以參與科學，為什麼女性難以進入科學領域？本質論和建構論是最常見的說法，以下分述之。. 一、本質論本質論（essentialism）主張性別差異要歸因於生理因素，又稱生物決定論，強調女性無法參與科學係與本身的條件與能力有關。文獻提及（蔡麗玲，2008；王雅玄，2012），在 19 世紀末，頭蓋骨研究學者和神經解剖學者，主張女性在智力上比男性低劣主要的原因是測量兩性的腦子發現，女性的腦子往往比較小，所以不適合從事科學；也有科學家聲稱月經使女性無法從事和男性同等智力的工作；男性醫生也曾警告女性，追求耗費智力的科學或數學會使得女人的子宮萎縮。二十世紀 60.70 年代以來，「性差異」的研究典範興起，如針對腦功能進行的研究，認為左腦負責硬式資料，專職語言、理解、分析，右腦負責軟式生活，專職知覺、情緒、關係，也就是左腦理性、右腦感性，故左腦科學、右腦藝術。有科學家認為，許多人有這樣左右腦的二分法的誤解，可能是因為曾有研究發現，大腦的不同區域確實掌管有不同功能，再加上人類習於將事情簡化，才會以二分法的方式去判斷事物的習性。另一種關於性差異的研究為，腦功能側化研究，認為就視覺空間處理能力，男性專門用右腦處理，女性則是左右腦並用，顯示男性的右腦較為專門化，也就是說當數理能力等於空間視覺能力時， 28.

(35) 可以推論出男性比女性適合科學。不過上述說法被反對者批評，男女大不同的研究十分流行，導致有著嚴重的謬誤，即使不論顯而易見的推論問題，上述關於腦功能側化理論的眾多研究中，也已發表證明在認知處理的腦部側化上「有」存在性差異的，和證明它「沒有」的研究一樣多，但是「有」的研究發現卻被放大。換句話說，科學研究其實過度強調男女差異性，卻忽略了相同性，或是忽略了其他變數，故本質論早已受到許多質疑（蔡麗玲，2008）。. 二、建構論社會建構論（social constructionism）主張，考慮社會文化因素的解釋與影響，是傳統文化和社會期待不利女性從事科學，與性別社會化有密切關聯。當學習環境從家庭、學校到社會就業，充斥者「男理工、女人文」的社會期望而不利於女性從事科學，女性容易朝向性別社會化所期望的生涯發展。例如在學齡前階段，Freeman 提到性別認同在 3 至 5 歲時就開始進行社會建構，父母會挑選所謂適合男生的玩具，像是汽車，女生則被挑選娃娃；在求學階段，女生會被灌輸不適合選讀理科的想法，女生若選讀理科了，容易被扣上很男性化或是長得很不怎樣的標籤，並非友善的求學環境。根據 Zeldin、Britner 和 Pajares 針對男女在追求 STEM （科學、科技、工程與數學（ Science, Technology, Engineering, Mathematics）職業的研究中發現，社會勸說和價值觀會影像女性選擇科學職業，除非女性能從重要他人身上得到對科學能力的認同，否則女性不容易產生自我效能感，也不容易選擇此領域（引自王雅玄，2012）。以上兩種看法是最常見的說法，不論是歸因生理因素，從個人能力出發的生物本質論，或是歸因社會因素，從整體環境出發的社會建構論，兩者固然皆有道理，但 Anderson 表示針對性別偏見的探究可以發現，即使再小或微弱的性別差異，都會被人們概括成二分對立的刻板印象，導致很少以正向的方式指出 29.

(36) 對女性有利的重要差異（引自劉淑雯、楊舒婷、林昕穎，2017）。也就是說生理性別的確是有所差異，但社會環境卻可能會過度強調差異，甚至擴大並扭曲了差異，陷入惡性循環後，當科學環境對待女生的進入科學並不友善時，當科學界缺乏女生的身影，卻導果為因認為「難怪女生就是不適合科學」，那「男理工、女人文」的現象只會不斷的再製延續下去。. 貳、科學特質與陽剛特質的相互建構為什麼男性與科學幾乎是畫上等號的？Keller 觀察到，17 世紀時，西方科學發展時所強調的理性、客觀、獨立、抽象思考的特質，正是用來定義「男性應有的」陽剛特質（masculinity）的元素；感性、感情用事、彼此關聯等概念，則與女性的陰柔特質（femininity）相同，卻是科學方法所要極力排除的，故科學特質與陽剛特質有著互相建構的樣貌。根據 Keller 的考證，被稱為近代科學之父的 Francis Bacon，將科學知識與權力聯繫起來，決定了科學對自然的控制和支配的目的，並以性隱喻（sexual metaphor）為表達，換言之，Bacon 將自然比擬為如同女性一般待研究的客體，而科學則是欲將征服神秘大自然的主體，這層關係正是陽剛氣質的一種表現，Keller 將此場景批評為一個「強暴」般粗暴的場景（引自蔡麗玲，2003）。傅大為（2009）提到在巴黎有幾個著名的裸女雕像，低著頭害羞的樣子，身上有一大塊布的包裹著，代表著「自然」，是 17 世紀鼓勵當時科學家致力於研究的象徵，因為科學的目的是為了將裸女身上的布揭開，表示科學是男人去控制甚至征服自然的工具。當科學強調的特質正與男性應有的陽剛特質不謀而合時，就促成深化了男女性格的二元刻板印象，男性是客觀、獨立、宰制、理性的，這樣的特質是受到科學歡迎的；而女性則是主觀、被動、和諧、感性的，這樣的特質是不被科學所接受。女性主義學者質疑了科學最基礎的根基，「理性」（Rationality）與「客 30.

(37) 觀」（objectivity），科學的思維宣稱男性較適合，漸漸把女性排除於外，將女性「他者」化（蔡麗玲，2003）。換句話說，科學特質從一開始的發展，就是性別不平等的。一連串的迷思，接踵而來：科學是陽剛的、科學較適合男性、男性天生適合科學，所以科學不好的男生就不像男生，科學好的女生則不像女生，發展出以科學能力來定義性別，甚至造成了性別認同的壓力（蔡麗玲等人，2012）。女性的特質被排除於科學之外，科學展開雙臂歡迎男性，科學當然與性別有關。. 參、知識論既然女性的特質被排除於科學之外，那女性的聲音自然也不容易被科學聽見，故有女性主義者以知識論的角度解釋此現象，檢視科學領域所建構出來的觀點和生產出來的知識。循著 Kuhn 對於科學中科學社群（Scientific Community）的典範（paradigm）做出檢討，Kuhn 認為科學活動的進行，從最初的問題提出，到研究過程的設計、操作，最後研究發現的解釋，都受制於既定科學社群已接受的典範影響，科學雖自稱客觀，仍是有主觀的一面，因為某種知識之所以被視為科學知識，其實是反映了當時所處科學社群既有的概念或偏見，也就是既定的典範框架。不過每一套典範總會有面臨危機的時候，出現異例時，科學家可能選擇漠視，碰到無法處理的現象產生，這時科學家就要從頭開始，重新拼湊出一個新典範，以解決先前無能為力的問題，這個階段就是科學革命。Kuhn 的見解，扭轉了 18 世紀以來主宰的科學觀的邏輯實證論，因在傳統的邏輯實證論科學觀中，科學總是被視為是客觀的、理性的、價值中立的，造就了「新科學哲學」（引自簡成熙，2003）。女性主義者知識論者循著這條路線質疑反對傳統科學的中立性設定，認為傳統科學主張的客觀中立，其實就是一種以男性居於宰制位置的立場與標準，以男性為認知主體卻忽略女性經驗的中立客觀，因此主張必須以女性的角 31.

(38) 度進行更多的理解，以下分述之：. 一、女性主義經驗論（feminist empiricism） Longino 認為，傳統的知識論重視「證成的脈絡」（context of justification），也就是從事科學或知識探索時，觀察、實驗推論等客觀的程序，卻忽略了「發現的脈絡」（context of discovery），也就是相關的社會情境、科學家的想像等等，導致科學自以為客觀中立，但其實藏著男性中心的偏見，當偏見進入了研究設計、資料蒐集與解釋過程，自然進而影響或扭曲了研究結果。女性主義經驗論認為，科學忽略了女性「經驗」所產出的知識，及其所涉及的背景信念，若能讓女性的經驗投入，自然能產出更多有利女性的背景信念（引自簡成熙，2003）。. 二、女性主義立場論（feminist standpoint）但 Harding（1986）認為，並不是將女性經驗帶入，就會變客觀中立，因為任何知識都會受到社會情境（social stiuated）的影響，也就是任何知識必有特定的「立場」，不單是因為男性偏見，而是因為科學信念無法脫離社會處境脈絡。只是知識既然坐落於社會情境中，處於優勢地位者必然掌握了發言權，知識很自然的會代表優勢者的利益，進而形成階級的壓迫，當科學長時間由男性掌握，科學知識的產生和發展、研究的經費和資源的分配，自然會反映男性的認知，也確保了男性的優勢地位。如果科學只有男性的客觀，Harding（1986）認為這樣的客觀只是一種「弱客觀」（weak objectivity），因為只重視男性卻忽略了不同認知主體的需求、興趣、利益，由一群 17 世紀中產階級白人男性所發展的客觀性，只是窄化了科學。如果由女性根據自己的經驗和立場來審視科學的知識和條件，更能使科學避免武斷，從女性的立場可以看到男性在「官方立場」以外的許多邊緣知識和多元觀點，這才是「強客觀」（strong objectivity），所以堅持著女性的發聲（簡成熙， 2003）。 32.