國小低年級學童之家庭背景、課後照顧對其學習行為、學業成就之影響

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(1)第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機. 過去數十年來，由於社會經濟演化、性自主與女性主義革命，使得傳統家庭結構產生重大的變化（張美惠譯，2000），女性專業技能日益提升，愈來愈多女性走入就業市場，根據主計處2006年9月調查結果顯示，台灣地區15至64歲已婚職業婦女約有276萬人，在職場上佔有相當大的比例。20歲以上同住夫妻雙方均有就業者，占46.8％、僅夫就業者占27.9％、僅妻就業者占5.2％、夫妻雙方均未就業者占20.0％；與91年8月比較，夫妻雙方均就業者之比率提高2.7個百分點，顯示雙薪家庭已為社會之主要型態，且有增加的趨勢（行政院主計處，2006）。父母就業增加的原因，則包括：生育率下降、經濟獨立、就業機會增加、教育程度提升、社會對於就業態度的轉變，以及都市化發展生活品質水準提高，只靠一方薪資維持家計較困難，促使婦女出走家庭進入勞動市場，幫助家庭生計；而婦女本身能力提昇、家庭經濟需求、職業結構改變、社會的需求以及勞動參與率提高，必須藉助婦女就業幫助家計，因此可能造成家庭功能資源失調，導致形成照顧兒童功能不足（林麗美，2007）。不論是雙薪核心家庭或是單親家庭，由於婦女參與勞動市場後，對子女的照顧就需做出不同的安排，也造成學童在學校放學後，會有不同的照顧方式。在各種照顧子女的方式中，基本上有可分為家庭照顧及機構照顧兩類。前者指的是由自己、家人或商請親友協助的家庭是私人照顧；後者則是交託給機構（如：安親班、學校課輔班）代為照顧，另外目前也因部分家長對子女期望甚高，因此在學校教育之外，再讓學童參加各類才藝班或課業輔導班，也為另一種形式之機構照顧（陳九五等人，1996）。. 1.

(2) 所謂學齡兒童照顧（school-age child care，SACC）或者課後照顧（after school care）問題逐漸浮上檯面，能見度越來越高，已然成為社會民眾關切的核心議題（李新民，2002）。兒童課後照顧服務對家長在責任分擔上有很大的幫助，孩子在放學後到父母下班回家前，往往有 2～6 個小時的時間，無人照顧，或為人父母者為栽培自己的小孩與填補無暇照顧的困難，尤其對於雙薪核心家庭而言，家長必須兼顧工作及孩童照顧，生活中有形及無形的壓力，因此課後照顧問題成為職業婦女最感頭痛的問題之一，也使得課後照顧服務機構如雨後春筍般林立。（李新民，2001；林璟斐，2004；王順民，2005；林麗美，2007）。世界各國同樣面臨雙薪及小家庭制衍生的學童課後照顧問題（錢得龍，2007）。有些國小學童在安親班下課之後，可能又被安頓到親戚家或保母家，等到父母下班後再和父母一起回家，這樣的現象尤其在國小低年級學童當中更是常見（林璟斐，2004）。在大紀元報（2005）調查也發現，近五成（48.31％）的職場婦女會請父母或公婆代為照顧，23.93％選擇自己照料，而會送小孩到托嬰、幼班者佔 21.47％，安親或才藝班的佔 20.71％。之前研究者曾在台北市萬華區的安親班擔任低年級導師九個月，發現安親班或才藝班在各國小附近競爭相當激烈，尤其到了段考期間，常常到了晚上八、九點都還燈火通明，而安親班業者為了迎合消費者（家長們）的需求，一直增加孩子在安親班或才藝班的時間，例如：段考前的假日要來加課、補習、安親班下課後留下來多上才藝課、晚上提供晚餐……等，研究者當下不禁懷疑學生回家之後到底還剩下多少時間和家人互動，還是只剩下簽名、洗澡和睡覺？此外，近年來離婚及單親的家庭戶數持續增加，也造成社會上對於學童課後照顧的需求增加，根據行政院內政部主計處（2006）所作的「2001 年台閩地區單親家庭狀況調查」結果顯示：單親家長需要的福利措施以兒童托育機構照顧、社區臨時托育以及親職教育的需求最高，如何設計一套更完善的課後照顧服務計畫，以滿足雙薪家庭及單親家庭的需要，讓這些家長可以無後顧之憂的安心工作，並且讓學童能在最大福祉下獲得最佳課後照顧，則為當務之急。 2.

(3) 而在「荳芽，不上安親班」（謝淑美，2008）一書問世後，在各媽媽網路社群及部落格間掀起一片討論的熱潮，該作者認為在小學畢業前的這段時光，統稱為「童年」，如果孩子的童年是在早上上學、然後去安親班待到晚上，假日再去補習（英文、數學、才藝）中度過，有時又不像大一點的孩子因為考不上好的學校，所以勉強進補習班惡補個一年，有很多孩子都是從小一到小六，整整六年的時間都是在安親班度過的，甚至延續到國中三年是每週七天只要沒去學校上學，其他的時間都是在補習班度過，這樣的孩子喪失了許多體驗生活、了解週遭環境及人格養成的機會，因此該作者雖為雙薪家庭中的職業婦女，但仍在有限的資源下為孩子安排了充實且多元的課後照顧生活。在內政部兒童局（2005）「統計年報－托育機構概況」資料中顯示從 2003 年至 2005 年間，國內的課後托育中心由 1036 家增加至 1150 家，但參加課後收托的在學國小學生人數卻由 35276 人減為 29828 人，因此，家長於課後將學童送至安親班的趨勢已漸漸趨緩，反而是由在家由父母、家中長輩照顧或安排其他家教類型課程來取代。因社會型態的轉變，國小階段的孩子又正處於發展關鍵期，而家長經濟負擔又這麼重、課後照顧品質又不穩定、現實教育日趨複雜家長無法應付，如何選擇一個適合孩子又能兼顧家長安心工作的課後照顧安排，實為現代父母於教養孩子上的一大問題。因此欲了解國小低年級學童從下課後到放學回家的這段時間究竟是如何安排的？此乃本研究動機之一。. 在 2008 年 10 月 5 日聯合晚報中刊載：下午 4 點下課鐘聲響起，10 歲小雄卻步履蹣跚，沈重的書包把他壓得像個小老頭兒。放學後是小雄先到安親班寫功課，5 點鐘一到，「叭叭！」媽媽的摩托車喇叭聲會時在安親班前響起，來接小雄「轉檯」去才藝班上英文會話（姜穎，2008）。根據聯合報（2003）的調查指出：五成五的受訪學生有上補習班或安親班，主要原因是「想學的更好、更多」。其中六成二的受訪家長有子女上補習班或安親班，主因是「擔心孩子跟不上進度」 3.

(4) （陳昭輝，2004）。但中小學生參加校外補習的情況，以小學生最嚴重，比率高達 53％，依全國 190 萬名小學生人數來推估，約有一百萬名小學生放學後繼續到補習班上課（邱佩玲，1999）。近來電視節目陸續推出和國小課業有關的益智節目，有許多家長反應：這些題目好難！我們小時候都沒有教這些耶！這樣的想法連老師也有些說因為版本太多，有些還要用猜的。九年一貫多元化教育改革實施之後，小學統整課程的設計、教學和評量出現極大差異，教學內容、教育方式與理念均不同以往，例如：課程統整、數學建構教學、國語全語教學以及鄉土教學，令許多家長已經無法再以舊經驗裡「預設的實務知識」來教導子女學業，而感到困難與無力。即使家長在家沒有出外工作，或部分有經濟壓力的家長也會因此選擇送到課後照顧機構學習及完成作業（李新民，2001；黃薈樺，2004；林麗美，2007）。雖說教育是擺脫貧窮與提升家庭社經地位的方法之一，然而在教育改革後的種種現象看來，現階段的教育改革，並未使家庭社經地位因素從學業成就的影響因素中排除，反而成為影響學生學業成就的重要因素之一，並且可能因此更擴大了不同家庭社經地位子女的差距（郭春悅，2006）。在「親子天下」2008 年針對國一至國三的學生進行的「自學力大調查」調查中，近六成國中學生有參加課後補習，有補習的學生，超過半數認為學校老師教得比補習班老師好（林玉珮、何琦瑜、張瀞文，2008）。既然學校老師教得比補習班老師好，為何還需要去補習呢？原因是學校的教學仍以成績評量為導向，家長也以成績來判斷孩子的學習狀況，然而教育的最終目的不應只有成績的高低，培養孩子建立良好的價值觀、學習習慣、正向的人格發展，培養面對生活挫折的應變能力與彈性、學習體驗生活的點滴經驗也是相當重要的。「荳芽，不上安親班」（謝淑美，2008）中也提到大部份的安親班，都是讓孩子寫寫功課、再寫評量，積極一點的安親班還會千方百計拿到學校的試卷，讓孩子在考前先寫過，一再重複寫過這些試卷評量的孩子，回到學校課堂上考試，一看到一樣或類似的題目，連想都不必想，很快就可以把答案寫上，黃玉芳（2008） 4.

(5) 也提到孩子上了安親班就一直寫評量，當然考出來的成績也都不差，不明就裡的爸媽一看孩子成績進步了，滿心歡喜，慶幸自己把孩子送到安親班，而這樣的成績似乎只是用來「安親」的，這樣子每天忙碌的學習、補習，成績真的比沒有補習的同學好嗎？對於學習的態度與動機是否也會因此而成正比呢？家庭背景因素對於學業成就是否具有一定影響力呢？此為本研究動機之二。. 怕孩子跟不上別人、要上班沒時間接小孩下課，許多雙薪家庭家長都把孩子送到安親班。不過現在有許多家長和孩子決定跟安親班說再見。大穎文化總編謝淑美擔心孩子送到安親班「就沒有玩的機會」，決定請家教帶孩子學「生活」。荒野保護協會榮譽理事長李偉文的雙胞胎女兒也不上安親班，而且補「快樂」，學與考試無關的才藝，天天都過得快樂（聯合晚報，2008）。最近出版的「荳芽，不上安親班」引起不少媽媽在網路上討論，其實，許多家長也清楚目前國內的課後照顧體系的運作模式，因此不想讓孩子「關」在教室裡補才藝、寫評量考卷。由於生育率下降，兄弟姐妹變少，三代同堂的互動機率不大，導致家庭形態改變，兒童家庭生活的轉變。乃至現在的核心家庭、單親家庭到隔代教養家庭，兒童缺乏適當人際互動和親情撫慰的機會，在課後照顧機構中，兒童有機會和年齡相仿的同儕發展人際關係，促進社會性發展，並接受成人的督導，讓兒童生命中多了重要的他人，給予必要的楷模學習對象（李新民，2001；林麗美，2007），培養其正確的學習態度，並矯正在家中父母嬌寵下的不良行為，如：賴皮、需人餵食…等（呂龍珠，2006）。然而，家庭關係對於兒童的人格發展佔有重要的因素，如黃惠娟（2004）提出「代理父母」一詞，是指除由親生父母將孩子交托其他人來代理親職的工作，可能是安親班補習班老師、（外）祖父母、親朋好友或再婚後的繼父繼母等，然而在子女社會化的過程中，父母陪伴子女的時間與方式，是否會因家長的親職工作被「代理親職」取代，而有所影響，由 Coleman（1966）所完成的「柯爾曼報告書」中提到，影響學生學習成效的最重要因素是家長的態度與家庭社經地位（引 5.

(6) 自林枝旺，2006），雖然因為社會環境需求、婦女就業率與離婚率提升，或是認為用金錢與時間可以換得孩子的未來，使得有些父母必須將參與孩子學習的過程交託給他人，然而這樣的學習過程是否真能換取孩子學業成績變好，養成良好學習行為態度？在面對未來的漫長求學過程當中，是否能保持對學習的興趣？此為研究動機之三。. 貳、研究目的一、探討不同性別及課後照顧之國小低年級學童其學習行為、學業成就之差異。二、探討不同家庭背景之國小低年級學童其學習行為、學業成就之差異。三、探討國小低年級學童家庭背景及課後照顧對其學習行為、學業成就的預測情形。四、歸納本研究結果，對未來親職教育及兒童輔導提出具體可行的建議，以作為教師、家長與輔導人員之參考。. 6.

(7) 第二節研究問題與假設壹、研究問題基於上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、探討國小低年級學童其學習行為、學業成就是否會因不同性別而有所差異？二、探討國小低年級學童其學習行為、學業成就是否會因不同課後照顧而有所差異？三、探討國小低年級學童其學習行為、學業成就是否會因不同家庭背景而有所差異？四、國小低年級學童的家庭背景及課後照顧是否能有效預測其學習行為、學業成就？. 貳、研究假設根據研究目的及研究問題，本研究提出以下之研究假設，並以實證的方法驗證之：假設一：假設一：不同性別的國小低年級學童，不同性別的國小低年級學童，其學習行為、其學習行為、學業成就有顯著差異學業成就有顯著差異。有顯著差異。. 假設二：假設二：不同課後照顧不同課後照顧的國小低年級學童照顧的國小低年級學童，的國小低年級學童，其學習行為、其學習行為、學業成就有顯著差異學業成就有顯著差異。有顯著差異。 2-1. 不同課後照顧者的國小低年級學童在學習行為上有顯著差異。 2-2. 不同課後照顧者的國小低年級學童在學業成就上有顯著差異。. 假設三、假設三、不同家庭背景不同家庭背景的國小低年級學童背景的國小低年級學童，的國小低年級學童，其學習行為、其學習行為、學業成就有顯著差異學業成就有顯著差異。有顯著差異。 3-1. 不同家庭結構（大家庭、小家庭、其他）之低年級學童在學習行為、學業成就表現上有顯著差異。. 7.

(8) 3-2. 家中孩子數不同（1個、2個、3個以上）之低年級學童在學習行為、學業成就表現上有顯著差異。 3-3. 家長不同學歷（國中以下、高中職、大學、研究所以上）之低年級學童在學習行為、學業成就表現上有顯著差異。 3-4. 家長不同薪資結構（雙薪家庭、單薪家庭）之低年級學童在學習行為、學業成就表現上有顯著差異。. 假設四：假設四：家庭背景家庭背景、背景、課後照顧課後照顧能有效預測國小低年級學童的學習行為表現照顧能有效預測國小低年級學童的學習行為表現、能有效預測國小低年級學童的學習行為表現、學業成就。成就。 4-1. 國小低年級學童的家庭背景、課後照顧能有效預測其學習行為。 4-2. 國小低年級學童的家庭背景、課後照顧能有效預測其學業成就。. 8.

(9) 第三節名詞釋義. 壹、國小低年級國小低年級學童低年級學童本研究所稱的國小低年級學童，係指九十七學年度就讀於台北市、台北縣公立國民小學二年級普通班的學生。. 貳、家庭背景家庭背景本研究所稱之家庭背景，係指國小學童的家庭背景資料，包括：. 一、家庭結構：本研究所指之家庭結構是指家庭組成的結構，分為大家庭（三代以上同住）、小家庭（僅父母與孩子同住的核心家庭）及其他家庭（包括單親家庭、不與父母同住、隔代教養及其他）。. 二、家中孩子數：本研究所指家中孩子數是指家中同住之子女人數，包括受試者本人。並將子女數分為一個、兩個及三個以上等三類。. 三、家長教育程度：本研究茲將教育程度分為國中（含）以下、高中職、大學、研究所（含）以上四類。. 四、薪資結構：是指家中成員薪資的組成情形。本研究茲分為雙薪家庭（家中父、母皆有收入）、單薪家庭（僅有一方有收入）。. 參、課後照顧課後照顧的定義為針對六至十二歲的國小學童放學後至父母下班回家能夠照顧兒童的這一段時間空檔，所接受到的各種照顧及教育的服務。本研究之課後. 9.

(10) 照顧則依據課後照顧者的類型分為：回家、安親、學校課輔班等三類。茲分述如下：課後照顧者類型：一、回家－本研究是指國小放學後由家長或家中長輩接回家照顧，未參加安親班或學校課後輔導班的國小低年級學生。二、安親班－本研究是指國小放學後到安親班接受照顧的國小低年級學生。三、學校課輔班－本研究是指在國小放學後繼續留在學校內參加課後輔導班的國小低年級學生。. 肆、學習行為本研究將學習行為定義為與學習有關的所有行為都可稱作「學習行為」，其內容可分為：學習動機、學習態度、學習方法三大層面，為研究之便，再將學習態度細分為學習慾望與學習習慣，學習方法細分為課堂學習及考試技巧。. 伍、學業成就學業成就是指學生在學校裡，經由一定的課程、教材，透過學習後所獲得的知識或技能，通常是以學校考試成績或由學業測驗上所獲得的分數代表之。本研究之學業成就乃以學童在九十七學年度上學期國語及數學之學期成績與總分，以學校為單位，先轉換為標準Z分數，再轉換為標準T分數，以作為本研究的學業成就判斷的依據，分數越高的表示學業成就越佳，反之則表示學業成就越低。. 10.

(11) 第二章文獻探討本章旨在彙整與本研究主題相關的理論與研究結果，以作為整個研究的立論基礎。全章共分為三節：第一節為學習行為的理論基礎；第二節為課後照顧之意義與內涵；第三節為課後照顧與學習行為、學業成就之相關研究。關於各節的內容，茲分述如後。. 第一節學習行為的理論基礎學習行為的理論基礎. 壹、學習行為（）的涵義與內容學習行為（learning）. 在教學歷程中，無論是學校教育或是家庭教育，其教育效果都是在敎與學的交叉互動中所產生的，教師或家長必須先行了解學生如何學習，才能確定教學的方向，這也就是學習理論在教育心理學中佔有相當比例的原因。何謂「學習」（learning）？若欲對其下一定義，則會因其內涵與我們日常生活的感受、理解不同，而有所不同。陳慶文（1979）將學習定義為：學習是有機體為了滿足某些動機、克服某些困難，經由「練習」所產生的「行為改變」歷程。 Thorndike認為「學習」是心理機能因練習而進步的過程，是一種連結。而 Woodworth主張學習是行為的變化；Hunter以為同樣刺激反應出現之後，當行為有進步的變化或傾向時，則稱為學習；Hunphtey則認為學習是連續的活動中，以後的活動較之前而言，所產生對個體有利的變化歷程。綜合各家說法，可知學習包括了：1. 行為的變化；2. 其變化為進步、改良的；3. 是個體可適應的（引自施金池，1983）。. 11.

(12) 而袁之綺、游恒山（1986）編譯的心理學名詞辭典中，認為學習的定義分為廣義、狹義的區別。廣義的學習是指人類不斷獲得知識和技能，形成新的習慣，改變自己行為的過程。狹義的學習是指人類對客觀現實的認識過程，主要是指學生有目的、有計劃及有系統的掌握知識技能和行為規範的活動。王克先（1987）從心理學的觀點提出：學習是經由練習或憑經驗，使個體的行為產生較持久的改變歷程。並根據此一定意，對「學習」的特質做如下說明： 1. 個體行為的改變唯有經過練習或憑經驗而產生，才可稱為學習。 2. 個體的行為改變必須是較具持久性的。 3. 學習意指個體行為改變歷程，而非僅指學習後的表現結果。 4. 學習乃一中性行為，不含價值的判斷，故並無好壞之區別。而同年，認知取向學者Mayer（1987）認為：學習是由於經驗，而在個人的知識、行為上產生的較為持久性改變，其要義如下： 1. 改變的時間為長期性，而非短期的改變。 2. 改變的部份是在記憶中的知識內容和結構，或是學習者的行為。 3. 改變的原因乃學習者在環境中的經驗，而非動機、疲勞、藥物、生理條件的影響。在陳秀枝、李啟塤（1991）編著的教育心理學名詞彙編中也認為：學習是一種經由個體在行為產生較持久改變的歷程。學習也包括了： 1. 學習是一種歷程：學習是指行為改變的歷程，而非僅指學習後的行為表現。 2. 行為改變與練習：在學習歷程中行為發生改變，但單是行為改變卻未必就是學習，因為單就是個體成熟因素也會使行為改變。 3. 改變並無價值意義：改變可指舊有行為產生新變化，也可為新行為的產生，也可為兩者的交互作用，但無論如何改變，都不代表任何價值的意義。. 12.

(13) 綜上各家學者對學習的定義，可對學習有一個概略性的了解，張春興（1996）認為：學習是個體經由經驗而獲得知識或使行為或行為潛勢產生較為持久的改變歷程。 1. 經驗並不限於他人刻意的提供或教導，也不限於個體直接參與的活動。凡事生活中隨時隨地所見、所聞、所想的一切皆可為經驗。 2. 學習是知識獲得或行為改變的歷程，而非知識獲得或行為改變的結果。 3. 個體從經驗中學到的知識或行為改變，並不帶有社會價值的觀念。因個體從經驗中學到的知識或行為，可能是被社會認可而有價值的，但也可能是錯誤知識或不良習慣。. 按一般心理學的定義「心理學是研究行為的科學」來看，「行為」是心理學中最重要的一個名詞，但也是最難界定的一個名詞，根據不同的論點，「行為」（behavior）一詞大致有三種不同的涵義： 1. 傳統行為論者（如：Watson、Skinner）將行為界定為可以觀察測量到的外顯反應或活動；內隱性的心理結構、意識歷程以及記憶、心像…等，均可視為心理學研究的行為。 2. 新行為論者（如：Hull 或 Tolman）將行為的定義放寬，除可觀察的外顯行為外，也包括內隱性的意識歷程；因而中間變項、中介歷程、假設構念…等概念均在考慮之內。 3. 認知論者將行為是為心理表徵的歷程，對外顯而可以觀察測量的行為反而不太重視；其所研究皆集中在注意、概念、訊息處理、記憶、問題解決、語言獲得…等複雜的心理歷程。「行為」（behavior）也可分為廣義與狹義的解釋。行為的狹義解釋為個體表現於外且能直接觀察記錄或測量的一切活動。而廣義的解釋除前述的意義外，尚包括以所觀察到的活動為線索，進而間接推知其內在的心理活動或心理歷程，也就是包括內在的、外顯的、意識的與潛意識的一切活動（張春興，1978）。 13.

(14) 學習是人類求取進步的重要方法，尤其對青少年學生而言更為重要，而學校的主要功能，即為提供一個良好的環境，使學生能更有效的學習知識、技能、態度和理想，並使行為不斷的調整與改變。有關於學習行為的研究國內、外皆有，大體而言，而與學習有關的所有行為都可稱作「學習行為」，但因研究學習行為的範疇及理論不同，所採用的內容則呈現不同的風貌。 Laycock及Russell（1941）分析1926年至1939年間在美國發行的38本中學生試用的學習手冊內容，進而將學習行為歸納為24類，共計517項。而這24類分別為：學習時身心狀況、學習環境、注意力、學習動機、一般學習習慣、學習計畫、自我評量方式、閱讀方法、閱讀速度、閱讀理解方式、寫綱要和做筆記、記憶、解決問題、複習、圖書館利用、寫報告方式、背誦式教學活動、準備及參加考試、實驗課須知、各主要科目學習、學習心理衛生和其他。其中以閱讀方法最重要（引自王福林，1990）。 Mueller與Gibson（1983）在建立學習行為調查表時，將一般學習態度和行為、閱讀及筆記的技巧與應付考試的能力三項列為主要內容。而Bliss及Mueller （1986）研究美國大專學生學習評量工具，將學習行為分為同學間彼此競爭的感受、準備日常課業及準備報告和考試三個項目。國內的研究則以郭為藩（1970）認為個人經由學習而發展出其行為方式，個人行為的決定因素則可用三度空間來表示，其組成因素均會包含認知、動機及態度三種成分，如圖2-1-1。動機決定個人心理健康狀況，是受早期生活經驗與教育所影響；態度是從生活經驗當中，特別是學習過程中形成；認知則有助於自我開放，使個體接受新經驗進而減少困擾行為。. 14.

(15) 外在情境. 認知動機. 參考架構. 內在狀態圖 2-1-1. 態度. 個人行為之三種主要成分. 資料來源：郭為藩，1970，101 頁。. 盧美貴（1980）研究國小學生學習行為，認為學習行為應包括學習動機、學習態度、學習困擾、學習習慣、學習興趣及學習方法等，為了研究便利，盧美貴採學習動機、學習態度及學習困擾三項為學習行為之代表。張新仁（1982）研究國中學生學習行為，以學習方法、學習習慣以及學習態度作為內容，採自編問卷調查法進行學習行為研究。洪寶蓮（1987）研究國中生的學習行為包括學習態度與學業成就兩個層面。另陳啟勳（1989）研究高中學生的英文學習行為時，將成就動機、自我概念、學習態度及控制信念等五個層面當作學習行為的內容。王福林（1990）研究新制師院學生與師專學生的學習行為，以學習動機、學習方法、學習態度三者為代表。黃昌誠（1990）研究空中大學學生的學習行為包括學習技巧、學習習慣與學習態度三層面。鄧運林（1992）研究國立台中商專附設進修專校會計科一年級年滿十八歲成人學生的學習行為，包括學習策略、學習態度、學習動機和社會支持。陳麗娟（1994）研究分析國民補習學校成人學生的學習行為包括學習態度及學習困擾二層面。蔡玉瑟（1997）研究國小資優生的學習行為包括學習方法、學習習慣、學習興趣與學習環境四個層面。國內外學者也發展出許多研究學習行為的工具，如表2-1-1所示。 15.

(16) 表 2-1-1 國內外學習行為之相關研究工具工具名稱學習習慣量表 Study Habit Inventory. 編著者. 1.閱讀與筆記技巧 G. G. Wrenn （1933）. 適用對象. 2.注意力. 高三. 3.學習時間分配與社會關係. 大學生. 4.一般工作習慣及態度. 學習技巧測驗. J. W. Edgar. A Test of Study. H. T. Manual. Skill. 工具內涵. （1940）. 1.評量找出資料來源的能力. 4~9 年級. 2.評量學生解釋資料的能力. 學習習慣問卷 Study Habit. F. P. Robinson. 1.時間支配. 2.態度. 3.工作習慣. （1941）. 4.學習材料. 5.注意力. 大學生. 6.身體狀況. Questionnaires 1.學習時的生理狀況 2.瞭解指定作業. 3.學習計劃. 4.有效利用學習資源學習習慣調查 Survey of Study. 5.學習適應 A. E. Traxler （1944）. Habits. 7.思考. 6.記憶學習教材. 8.單獨作功課. 8~12 年級. 9.不拖延. 10.上課專心. 11.克服困難. 12.班級參與. 13.複習. 15.增加字彙. 16.增進閱讀速度. 14.記憶. 17.學習態度之持續學習習慣與態度調查. W. F. Brown. Survey of Study Habits. W. H. Holtzman. 2.學習態度（對老師、對教育活動態度）. and Attitudes. （1953-1968）. 3.學習導向. 1.學習習慣（避免拖延、學習方法）. 高中大學生. 加州學習方法調查 H. D. Carter California Study. （1959）. 1.對學校的習慣. 2.學習技巧. 3.計畫與系統的學習. 4.驗證分數. 1~7 年級. Methods Survey 學習技巧輔導評估 The Study Skills. 1.學習時間分配 G. Demos （1962）. Effective Study Test. 4.準備及參加考試. 5.學習習慣. 6.學習態度. W. F. Brown. 1.實際取向. 2.學習組織. （1964）. 4.寫作行為. 5.考試行為. Counseling Evaluation 有效學習測驗. 3.作筆記. 2.學習情境. 3.閱讀行為. 高中大學生. 9 年級以上. 修訂包荷二氏學習習慣與態度問卷（Survey of Study. 紀文祥（1965）. 大學評定及學習技巧量表. 4.撰寫作文及報告. 1.時間分配 F. A. Christensen. Study Skills Inventory. 2.做作業. 3.寫筆記 5.準備及參加考試. 高中大學生. 6.其他學習活動及教師間的關係. Habits and Attitudes）. College Adjustment &. 1.讀書. （1968）. 2.態度與個人適應. 3.閱讀與班級經營. 4.做筆記. 大學生. 5.參加考試 16. （續下頁）.

(17) 表 2-1-1 工具名稱. 學習困擾調查表. 國內外學習行為之相關研究工具（續）編著者. 工具內涵. 適用對象. 1.學習態度. 2.學習觀念. 3.學習習慣. 張植珊. 4.學習方法. 5.學習能力. 6.身心限制. （1969）. 7.課程教學. 8.學習興趣. 9.學習時間. 國中生. 10.學習環境台灣師大學習習慣測驗. 教研所（1969）. 1.學習方法. 3.學習時間分配. Test-McGraw-Hill. A. L. Raygor （1970）. Bariu Skills System. 4.自動學習力. 國中生. 5.對學校功課的態度 1.解決問題. Study Skills. 2.注意力集中. 2.劃重點. 3.圖書館使用知識. 4.學習方法評量. 5.學習習慣與態度. 6.聽課與做筆記. 7.一般學習習慣. 8.學習動機. 9.對教師及課業的態度 11.上課專心. 11~14 年級. 10.學習努力. 12.學習情緒. 康乃爾學習技巧量表 The Cornell learning and Study Skill. W. Pauk. 1.目標訂定. 2.活動結構. 3.學習技巧. R. Cassel. 4.聽講技巧. 5.教科書之學習技巧. （1971）. 6.考試技巧. 7.自我學習. 1.動機. 2.學習方法. 3.考試技巧. 4.學習注意力. J. J. Michael. 1.學習興趣. 2.學習驅力. 3.學習方法. 高中. W. S. Zimmerman. 4.學習焦慮. 5.學習應用. 6.疏離權威. 大學生. 1.學習方法. 2.學習計畫. 3.學習習慣. 4.學習環境. 5.學習過程. 6.準備考試. 7.考試技巧. 8.學習慾望. 7~16 年級. Inventory 學生態度量表. N. J. Entwist. Student Attitude. M. D. Cowell. Inventory 態度與方法調查. （1971） W. B. Michael. Survey of Attitudes &Methods. 學習態度測驗. （1972）賴保禎（1972）. 學習習慣評量與自我改進. Evaluation and. C. Croft (1979). Instruction Kit 國小學生學習適應問卷. 國中生高中生. 學習習慣量表 P. Fackson N. Reid. Study Habits. 大學生. 黃萬益（1975）. 學生自我改進 1.學習環境. 2.學習時間. 3.學習組織. 4.閱讀技巧. 5.作筆記技巧. 6.準備考試. 7.考試技巧. 1.學習態度. 2.學習習慣. 3.學習方法. 4.學習技巧. 5.學習興趣. 6.學習環境. 國小 4~6 年級. 國小 4~6 年級. 7.身心適應（續下頁） 17.

(18) 表 2-1-1 工具名稱學習行為問卷. 國內外學習行為之相關研究工具（續）編著者. 工具內涵. 適用對象. 盧美貴（1980）. 1.學習動機. 2.學習態度. 3.學習困擾. 國小 5~6 年級. 1.學習方法（時間分配、讀書技巧、考試技巧）國中生學習行為問卷. 張新仁（1982）. 2.學習習慣（注意力集中、課業習作、讀書習慣）. 國中生. 3.學習態度（對課業學習、學校學習環境的態度、主動學習）國中資優生學習行為觀察量表. 郭靜姿（1987）. 1.學習能力. 2.學習精神. 3.創造能力. 4.人際溝通能力. 5.研究報告能力. 國中生. 6.成就表現. 1.學習態度與動機國中生學習技巧調查問卷. 李咏吟（1989）. 2.教室內（外）學習習慣 3.閱讀理解. 4.筆記. 國中生. 5.解決學習困難的策略 6.準備考試與考試技巧. 參考資料：王福林，1990，34 頁；張錦鶴，2003，46 頁；陳佩宜，2004，54 頁. 本研究茲綜合各學者對學習行為之分類，參考以國小學生為對象之行為量表，將學習行為定義為與學習有關的所有行為都可稱作「學習行為」，其內容可大致分為：學習動機、學習方法與學習態度三大層面，為研究之便，再將學習方法細分為課堂學習及考試技巧；學習態度細分為學習習慣與學習慾望。. 就學習行為的內容，研究者依學習動機、學習方法和學習態度三個項目，來進一步探討學習行為的內涵，現分述如下。. 18.

(19) 貳、學習動機一、動機的涵義動機（motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，並使得該活動朝向某一目標的內在歷程（張春興，1996）。它指引行為的方向（direction）及強度（intensity）（岳修平譯，1998）。因此動機具有三種功能：1. 引發個體活動；2. 維持此種活動；3. 引導此種活動像某一目標進行。因此心理學家研究的動機，只是根據個體的行為以及行為表現的方式，來對該行為產生的內在原因，做假設性的解釋。換言之，心理學家把動機解釋為行為的內動力，或將動機解釋為行為的內在心理因素。但由於動機無法直接觀察，只能根據動機引起的行為及行為表現方式去推論，所以關於動機的研究一直是心理學上重要但卻難解的問題。由於動機的主要涵義在表明動機為外顯行為的內在動力，但仍有許多心理學的術語涵義與該詞極為類似，如：需求與驅力、好奇與習慣、態度與興趣、意志與價值觀、刺激與誘因…等。故學者為了研究上的方便，便將動機加以分類解釋。如：Morgan和King（1966）將動機分為原始性驅力（primary drives）與衍生性驅力（secondary drives）二類，其中原始性驅力又分為生理性驅力（physiological drive）與一般性驅力（general drive），前者包括飢餓、口渴、性等；後者含好奇、操弄等。Sanford於1962年將動機分為生理性動機（physiological motivation）與心理性動機（psychological motivation）。Hilgard（1962）則分為：1. 生存的動機（survival motivation）－包括飢餓、口渴、痛、好奇、操弄；2. 社會性動機（social motivation）－含母性、性、依賴、支配與順從、攻擊等；3. 自我統整的動機（ego-integrative motivation）－以成就動機為主。生理性動機多半與生俱來，不需學習，而心理性動機則多經由學習而獲得。而成就動機亦是經由學習而得，與個人的生活環境與經驗有關，因此帶有社會的意義，會因時間、空間、社會背景及文化型態的不同，而有顯著差異。. 19.

(20) 二、學習動機的意義與理論根據Maslow的觀點，學習動機是一種衍生性的動機，學習動機（learning motivation）是指引起學生學習活動，維持學習活動，並使該學習活動趨向教師設定目標的內在心理歷程（張春興，1996）。而Brophy（1988）則認為學習動機是學生發現課業活動之意義與價值，而嘗試驅策自己追求學術成長的取向。所謂成就動機（achievement motivation）係指個人在主動參與事關成敗的活動時，不畏失敗威脅，自願努力以赴，以期達成目標並獲致成功經驗的內在心理歷程（張春興，1996）。Ausubel（1968）認為成就動機是由不同強度的需求所組成，在學生情境中有三個需求因素：1. 認知驅力－即工作導向，喜歡適切且與自己能力相當的工作；2. 自我增強－增加自我的地位；3. 親合需求－希望個人在認同團體中獲得讚賞。而MeClelland於1970年則以為學生在面對學習情境時，各具有不同的「成就需求」，一種是求成需求（need to achieve），另一需求則是避敗需求（need to avoid failure），只有在求成需求大於避敗需求時，個人追求成就的行為才會出現。根據MeClelland（1965）及Atkinson（1964）的看法，個體成就動機的高低，與其性格特徵具有密切的關係；並且此種性格特徵的養成原因，大多是因個體自幼在家庭中受父母管教方式的不同所造成（引自林清山譯，1997）。近年來，教育心理學家針對成就動機的概念，提出兩種新的看法，一種看法將一般動機分為兩類（Slavin，1991；引自林清山譯，1997）： 1. 情境動機（situational motivation）－指個體在特殊情境下產生行為，從而追求目標以滿足動機，如：飢餓覓食。 2. 性格動機（personality motivation）－指個體所追求者不限於特定目標，凡是他所愛好者，不因情境改變而有所不同。另一種看法則是按照學生學習動機中所含的學習目標不同，將學習動機分為兩類（Dweck，1986；引自林清山譯，1997）：. 20.

(21) 1. 學習目標（learning goal）－為求知而學習，為個人成長而學習，因此有強烈的學習動機，重視自己的學習興趣與學科本身的價值。 2. 表現目標（performance goal）－為求較高的分數或博得父母歡心、教師的讚許而學習，對其所修習課程，以分數主義心態來應付考試，不問是否真正有所學習，表面的榮譽會使其得到滿足。就學校教育的觀點，學生中具有性格動機，且求學時又以學習目標為其學習動機基礎者，即表示他具有較強烈的成就動機。Thorndike、Bruner、Gagne等學者的研究結果，認為學習動機較強的學童，在學習結果的表現上，比缺乏動機的學童優越（盧美貴，1980）。學習動機如同成就動機，常因情境而異，在有成就導向的情境中，工作成績較好；在放鬆導向的情境中，工作表現較差。因此，研究者認為學習動機的定義應為引起學生學習活動，維持學習活動，並使該學習活動趨向教師設定目標及自我設定目標的內在心理歷程。. 參、學習方法學習方法影響學習效率。學習方法良好，學習效率也會因此提高，進而增進學業成就。張新仁（1982）認為學習方法是指學習者在學習時，所採用合乎學習心理學原理原則的方法和技術。其方法及原則又分為三項：1.時間支配－了解學生是否有計畫的學習；2.學習技巧－學生是否能有效的運用過度學習、全體法與部份法、重點把握以及各科專有的學習技巧等；3.考試技巧－了解學生考前是否準備充分而適當，考試作答是否把握要領，考試後是否會檢討改進。王福林（1990）研究認為要提高學習效率，增進學業成就，一定要有良好的學習方法。一般心理學或學習手冊討論到的有效學習技巧（如：SQ3R）、時間分配的集中練習與分散練習、教材分配的整體法與部份法，閱讀方式與學習技巧、學習程度及學習計畫等為其主要的範圍。黃昌誠（1990）所指的學習技巧包括讀書技巧、考試技巧。. 21.

(22) 鄧運林（1992）對學習行為的探討中，認為與學習方法相關的是學習策略，學習策略是學習過程中，任何被學習者用來提高學習效能的活動。而行為學派所認為的學習技巧，較偏重於學習時間的安排、學習環境的佈置、畫重點、做筆記等。訊息處理理論的學習策略則是指個人在進行學習活動時，用以影響訊息之選擇、獲得、建構及統整等編碼歷程之行為思考。蔡玉瑟（1997）認為學習方法係指學習者在學習時，所採用合乎學習心理學原理原則的方法與技術。 Weinstein於1987年提出學習策略是學習者所使用有助於知識獲得、統整、保留和回憶的任何行為或思考活動，舉凡複述、摘要、精緻化、做大綱等，皆是屬於高層次的思考能力。Mayer（1987、1988）則將學習策略定義為學習者行為，這種行為影響到學習者的訊息處理，如：畫重點，在演講中記下重點，或將一些先前的學習訊息轉換為自己可以理解的內容（引自張學聆，1996）。綜合上述可知，學習方法會影響學習成效，不管學習方法或學習策略，主要的目的是運用合乎學習原理的方法與策略，以增進學習之效果。本研究所指的學習方法包括學習時間的安排、計畫的擬定、畫重點、反覆練習、重新組織及檢視錯誤等方法與策略。. 肆、學習態度一、態度的意義 Allport（1935）則認為態度是指透過經驗組織，而成一種心理和生理上的準備狀態，具有引導與促發個體對某一事物或情境產生反應的作用。Rosenberg & Hovland 於1960年提出，態度具有三種成分：1. 認知—指對態度對象的認識與瞭解；2. 情感—指對態度對象的好惡；3. 行為—指對態度對象的實際行動（引自王福林，1990）。. 22.

(23) 張春興（1978）將態度解釋為個體對人、事、周圍世界所持有的一種持久性與一致性的傾向，此種傾向可藉由個體的外顯行為去推測，並且態度的產生必有其對象。由於態度是一種介於刺激與反應間的中間變項，故無法直接觀察，其形成原因則與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關。張春興亦針對Rosenberg & Hovland提出的態度三種成分進一步指出，此三種成分會隨個體年齡、性別、性格而有程度上的不同，如：年輕人重視情感多於認知，行為表現上較衝動，成年人則是認知成分多於情感，故行為表現較成熟穩重。. 二、態度的形成與改變 Kelman 於1965年針對態度的形成與改變，提出三個階段歷程：順從、認同及內化。順從（compliance）是指個人在社會影響下，其外顯行為表現與他人一致的態度，這種態度多半受獎懲原則支配而顯現，當外在誘因消失時，順從行為即停止；認同（identification）是指個人因喜愛某人或某團體，而套取其思想、感受或行動為己有；內化（internalization）是指個人經情感作用所認同的態度，再與自己原有的態度與價值觀等協調統整的歷程。經由前兩階段形成的態度容易改變，而經三階段形成的態度則可長久保持，不易改變（Kelman,1965；引自張春興，1978）。綜合上述，態度具有下列性質：1.態度是一種包括認知、情感和行為意向的信念，彼此關係密切；2.態度是內隱的心理準備狀態，可藉外顯行為推知其強度與方向（例如：喜好或厭惡）；3.態度的發生有其特定的對象，包括環境中的人、事、物；4.態度的形成與改變須經由三個階段：順從、認同及內化。經由三階段所形成的態度具有一致性、持久性，不易改變；5.態度的形成與外在環境有密切關係，可能受父母、師長、同儕及週遭環境中所發生的事物所影響，因此，態度是基於後天經驗而得的社會化結果。. 23.

(24) 三、學習態度的涵義學習態度的涵義，是由態度的意義延伸而來，專指學習這件事之態度。學習態度是指學習活動上的態度，亦即個體在學習過程中，對課程、教師或教材、考試等所產生的一種心理反應傾向（紀文祥，1965）。錢蘋（1969）認為學習態度可分為積極和消極兩種面向：積極的學習態度可使人對學習產生追求的慾念，或發生一種準備學習的狀態或喜愛的傾向。而消極的學習態度則使人對於學習產生一種厭惡或抗拒的心理。而王玉屏（1980）則認為學習態度是指有關學習方法、習慣等學習事項的準備狀態或行為。後來的學者，亦分別針對學習態度提出相關的看法，張新仁（1982）認為學習態度應包括對學校課業的態度、對學校環境的態度、主動學習等三項。秦夢群（1992）認為，學習態度的涵義應指學生在環境影響下，對所學事物的內容，持正向或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向，故態度應具有方向性。李明昌（1997）指出，學習態度是學習活動上的一種心理準備狀態，能指示學習行為的方向，是基於後天經驗習得，具一致性與持久性。而吳愛玲（1998）則認為，學習態度是學習者在學習過程中，對學習內容、學習事項及學習活動的一種心理準備狀態或行為傾向，經由後天學習及環境因素所形成。綜合上述學者之觀點，學習態度乃基於後天經驗之習得，為學習活動上的一種心理準備狀態，能引導學習行為的方向，具一致性與持久性，因此可採用適當的方法來測量其強弱與方向。而學習態度乃會受到個人所在的環境，包括：教師、同儕、教材、家庭因素、文化背景、教育價值及學校環境等而有所改變。而郭聰貴（1978）也提出，學生對學校的態度在其學習表現上扮演重要的角色，學生如對學校表現不喜歡的態度，則會對其學習產生抑制性的效果。同樣的，如果學生在學習期間，對其週遭人、事、物的態度是積極且正向的，則學習的適應提升，學習效果也更好。. 24.

(25) 第二節課後照顧之意義與內涵. 壹、課後照顧的意義課後照顧，亦稱為學齡兒童照顧（school-age care，簡稱 SAC），是指以學齡兒童為對象。課後，廣義而言包括所有六至十二歲的兒童不在國民小學上課的時間，進一步細分包括每天放學後時間、週休二日、不上課放假時間。一般而言，所謂課後照顧則是指兒童放學後至父母下班回家能夠照顧兒童的這一段時間空檔（李新民，2001）。依據美國兒童福利聯盟（Child Welfare League of America, 1992）的定義，照顧服務指的是：以家庭為基礎，提供有利於兒童及其父母的一種服務，目的在於補充父母對孩子的照顧和保護，藉由機構化的服務，確保兒童的身心能得以健全發展。而「社會工作百科全書」（Lansburgh，1979）中，對兒童照顧的定義為：補充父母的照顧與教養，而於家庭之外提供一段時間的組織化照顧、督導及發展機會，其組織與服務型態是多樣化的。照顧服務主要是由父母授權，以協助完成父母不能親自照顧時的任務（郭靜晃、黃志成、王順民，2004）。所謂學童課後照顧服務，是指在小學生的正規上課時間以外，包括每天放學的時間、週休二日不上課的時間，以及放寒暑假的時間，由家庭以外的機構，針對六至十二歲的國小學童，所提供的各種照顧及教育的服務。其中包括：國小附設課後照顧班、托兒所或幼稚園兼辦的托育服務、學童課後托育中心、公司或機構辦理之托育服務、社區課後托育服務等。目前台灣提供照顧服務的單位其中包括：國小附設課後照顧班、托兒所或幼稚園兼辦的托育服務、學童課後托育中心、公司或機構辦理之托育服務、社區課後托育服務等，而 Rosen（1979）認為「課後照顧服務」從多個角度來看會有不同的意義：對沒有孩子或孩子不需要托育服務的人而言，課後照顧服務意味著可使那些父母在外工作無暇照顧的學童不會在校外惹事（引自鄭望崢，1988）； 25.

(26) 對子女需要照顧的父母來說，課後照顧服務是指父母因外出工作或其他原因，從一天中的某個時段之內，尋求一個團體式的設施，給予兒童適當的安置，以幫助父母提供兒童適當的保護托育，並促進學童生理、情緒、智能和社會等各潛能之發展（李新民，2001；黃薈樺，2004，林璟斐，2004）當學齡兒童的父母親因為工作或其他原因不能在家照顧兒童，或者是一些特殊原因，如：家庭貧困、兒童心智障礙，使得兒童必須每天有一段時間，由一個團體或家庭式的照顧（托育）機構，給予適當的安置，以幫助父母提供兒童適當的保護照顧，並培養兒童生理、情緒、智能和社會發展各方面潛能，提供兒童保護照顧服務（林佑璐，2006）。. 貳、課後照顧的功能及內涵一般傳統認為課後照顧的功能，不外乎是課後托育及課業輔導，王順民（2005）則認為，課後照顧已經超越單純保育功能，而是一種結合多種功能的服務機制設計，藉以滿足父母對小孩多重目標的成長需求。學童課後照顧服務對父母、兒童、家庭學校、社區，甚至社會的安定及發展皆有重大的影響，且具有正面的價值功能，分別為：. 一、促進兒童發展的功能課後照顧可以提供兒童教育性及活動性的服務，協助兒童身心健全發展，以激發兒童生理、心理、智能、情緒及社會性潛能的發展，在一個理想的社區生活經驗中，達成兒童期的發展任務（鄭鎮寧，2007）。. 二、兒童安全及預防犯罪的功能由於現今社會生活逐漸多元化，課後照顧服務可以幫家長彌補學生放學後到家長回家之間的時間無人照顧的缺口，也能預防兒童遭受傷害，減少不必要的. 26.

(27) 社會成本支出，也可藉此分擔家長一邊工作又要兼顧家庭的壓力與擔心（林璟斐，2004）。. 三、矯正及補充家庭不足的功能課後照顧可以針對家庭不足之處適時提供治療、矯正及補充，如：單親家庭、隔代教養、行為偏差及身心障礙的弱勢兒童…等，給予學童一個溫暖的生活空間及成長時所需的關愛，降低學童因和父母相處時間減少而可能產生的心理傷害或情緒障礙，導正其偏差行為，幫助學童回到正常軌道（馮燕，2000；林璟斐， 2004）。. 四、社區網絡的功能良好的社區課後照顧，可以刺激學童與家長對社區的認同，也可同時向家長推廣親職教育，讓家長間能有更多互動空間能相互討論及分享，如又能結合社區舉辦親職教育活動，則可協助孩子培養家庭以外的生活適應能力（李新民， 2001）。. 五、家庭支援的功能由於家長為家庭生計忙碌，除需工作賺取生活費用，仍要兼顧經營家庭生活，課後照顧服務則能幫助家長在工作與家庭之間獲得一個稍微喘息的機會，並使其生活及情緒取得平衡。也能讓家長能滿足進修的需求，以提升父母效能（黃怡瑾，2000）。. 六、諮商的功能對家長來說，孩子教養及生活週遭大小瑣事，皆可能影響心情或需要傾訴，此時課後照顧服務除扮演傾聽的角色，也可提供專業上或心理上的支持，以紓解家長心中的壓力（鄭鎮寧，2007）。 27.

(28) 因應社會趨勢及需求，課後照顧服務除需輔助父母親的角色，供應餐點，另需指導兒童完成作業、複習功課，並做適當體能活動，使學童各方面都能得到妥善照顧（王本源、施淑惠、林超群，1996；鄭淑玲、陳淑瑤，1995）。馬祖琳、陳蓓薇、陳淑華、蘇怡萍、謝惠如（2000）也強調需從兒童發展的觀點來改善課後照顧的品質，照顧的內容應滿足兒童發展需求、充實課外學習、獲得成功經驗及建立人際關係等，亦即能兼顧學童社會、情緒、生理及認知等各方面的健全發展。然而，許多研究也指出，學童期望的課後照顧內涵不只是學校認知學習的延續，而是教師可以耐心傾聽學童的生活點滴、親切的指導作業，並有足夠的空間、時間可以做自己喜歡的事，從中得到放鬆與休閒（劉翠華，1990；馬祖琳等， 2000；鄭芬蘭，2001；Dodge，1995；Weston, D. C., & Weston. M. S., 1996）。根據馬祖琳等（2000）、劉翠華（1990）、黃怡瑾（2000）、邱定雄（2001）及李新民（2002）研究指出，課後照顧的服務內容則應包括提供安全的學習環境、家庭作業指導、賦與身心健全發展之經驗、安排才藝課程教學、推廣親職教育數個層面，茲分述如下：. 一、安全學習環境國內綁架兒童或兒童受暴力侵害的新聞層出不窮，如果學童放學後即有專車或相關工作人員負責接送，之後也有專人照顧和指導，讓兒童及父母都能放心。且將學童於課後安置在課後照顧場所，可以讓孩子遠離電視、電動玩具、網路或其他不良場所，避免學童成為犯罪的受害者或加害者。也可避免學童獨自在家所可能會發生的失火、漏電、摔倒、跌落等意外事件發生。. 二、家庭作業指導隨教學改革的發展，國小學生的回家作業已經不再只是傳統的抄抄寫寫或習作練習，還加入實作評量（performance assessment）、檔案評量（portfolio 28.

(29) assessment）等多元評量（multiple assessment）的概念。通常這類回家作業，需花費較傳統作業更多的時間完成，也有些家長因能力或時間問題而無從指導孩子，有些作業更需要大人的參與才能完成，因此，替代父母陪伴學童完成實際操作的學習作業或是製作個人學習檔案就成為課後照顧服務的重要項目之一。. 三、身心健全發展的經驗美國的課後照顧輔導方案（after-school programs）的研究報告指出，如果兒童由合格且熱心的成人照顧指導，並精心設計其同儕夥伴互動脈絡，建構出一個內涵豐富且有利社會正向互動的環境，可促進兒童的社會性發展，改善兒童與成人之間的關係，減少偏差行為產生，並更有能力處理挫折及衝突。也可利用課後照顧的環境來進行有別學校制式課程的「非正式課程」（informal curriculum）活動來活用學校所學的知識（U. S. Department of Education, 1998）。. 四、才藝的教學才藝的教學在美國的課後照顧輔導其內涵包括閱讀、數學、電腦技術、美術、音樂、社區服務及基本技能等領域之學習活動，以此配合學生個人特質發展其多元的學習興趣（U. S. Department of Education, 1999）。在國內，受到九年一貫課程推動的影響，小學各校皆積極推動雙語教學、鄉土教學、母語教學、資訊教育、民俗體育，而坊間的安親班或才藝班則進行加強深度及廣度的學習或補救教學開設多樣化的才藝課程讓家長及學童依個人需求來選擇，例如：心算、閱讀、作文、書法、跆拳道、直排輪、舞蹈、鋼琴、棋藝、積木、全腦開發等。. 五、推廣親職教育推廣親職教育課後照顧服務不應只是提供兒童照顧與兒童教育而已，仍須提供親子共學、家長成長的服務。以學校為例，常見的親職教育包括：專題演講、社區讀書會、家長成長團體等。這些親職教育提供家長了解當前教育走向、學習如何有效 29.

(30) 指導孩子作業、如何提升父母效能等功能，使家長不再只是課後照顧的消費者，也是課後照顧的受益者。. 總而言之，課後照顧提供給兒童一個有助同儕人際互動的安全空間，在課業指導、才藝學習及提升父母職能的情況下，有助於兒童潛能的自我開發。然對於現今家庭而言，如何正確選擇適當且合格的課後照顧機構為父母最關心的重要課題，因安親、才藝或課輔等工作人員所扮演的角色主要仍是提供情感上的服務，也使得課後照顧服務被定位為補充性質的兒童福利服務，但實際上，課後照顧服務中老師的角色和親生父母的親職角色有部分重疊，甚至進一步成為替代性的兒童福利服務，例如：臨時托育、延後托育時間、請老師代為簽名、學習單的課業陪同及學童的情緒處理等生活狀況，更是直接加諸在這些「媽咪老師」或「代理父母」的身上（王順民，2004；黃惠娟，2004）。由於九年一貫、一綱多版、學校本位課程、學校特色教學、實作評量、卷宗評量及其背後伴隨的學業成就及升學壓力，使得課後照顧服務中的安親班、才藝班、課輔班不斷的被開發，而原本設定應為補充性質的課後照顧服務，在課程教材、學習方法等專業教學轉變過程中，藉由提供一個綜括保護、照顧、教育及輔導的專業學習環境，一舉逕行替代了父母原本的陪同角色（王順民，2005）。上述多種課後照顧服務與父母或家中長輩照顧皆各有其優缺點，研究者整理如下表 2-2-1 所示（鄭望崢，1988；李新民，2001；黃薈樺，2004）：. 30.

(31) 表 2-2-1 課後照顧者類型之優缺點比較優點. 缺點. 1. 親子關係較緊密親生父母. 1. 親子衝突機會增加 2. 了解孩子需求，給予適當活 2. 父母無休息的時間動安排 3. 因父母一方在家照顧， 3. 可瞭解孩子的學習、發展狀收入會因此減少況 1. 照顧時間較彈性，家長不需急著趕回來接孩子. 家中長輩. 2. 提供安全且溫暖的環境 3. 壓力較小 4. 家人關係較緊密. 1. 因長輩疼愛孩子，不易建立良好生活規則 2. 較無法適時給予正確的學業輔導 3. 和父母教養觀念不同時，易產生衝突. 1. 學童不需適應不同環境 2. 費用較低廉，家長負擔較輕 1. 教師課後照顧意願不高 3. 活動空間較大，不需一直待學校課後輔導班 2. 學校的課後輔導班如學在室內校教育的延伸 4. 學校可和校外課後照顧機構合作，形成策略聯盟 1. 2. 民間安親才藝班 3. 4. 5.. 提供家長較多的選擇機會學童有多元的活動項目課業問題可以獲得解決分擔父母下班後的壓力較易建立良好生活習慣. 1. 競爭激烈，故意有惡性競爭的情形 2. 部分環境及師資不符合規定，安全及品質堪慮 3. 活動空間較為狹隘. 資料來源：研究者整理 Wong 與 Sin（1998）的研究亦指出，即使高等教育擴充，但入學機會仍深受階級（class）嚴重控制，亦即對提升低階層家庭的高等教育入學機會十分有限。因此，家庭社經地位欠佳或處於社會底層的父母，礙於家庭生活開銷的壓力或所擁有的財務資源較少，使得在面臨課後照顧問題時，所能選擇的機會較少，產生相對弱勢的現象。. 31.

(32) 參、國內外主要國家之課後照顧概況「課後照顧」，在國外稱為「課後學習方案」（After-school program），在我國則多以「課後托育」、「課後照顧」、「安親班、課輔班」來說明學生放學後的學習生活。以下茲就日本、美國、英國、德國等主要國家的兒童課後照顧方案來了解目前世界各國對於兒童課後照顧的現況加以說明，以作為之後國內兒童課後照顧之參考。. 一、台灣我國課後照顧萌芽於民國 70 年到 80 年間，社會開始重視「鑰匙兒童」（latchkey children）的安全照顧需求（鄭望崢，1988；翁慧敏，1991）。民國 75 年至 77 年間，坊間開始出現以照顧孩子安全為主的安親班，約在民國 77 至 83 年間，安親班轉為強調課業寫作，進行補救教學，以解決家長無法協助學童日益複雜的課業要求之困境（翁秀梅，1995）。並於同一機構提供才藝活動的學習，以減少家長在機構間奔波的時間。因教育改革後，小學的課程、教學評量出現極大的變異，許多家長無法再以舊經驗教導子女功課，就算家長沒有工作在家，仍為小孩在放學後安排至課後照顧機構完成作業，或將小孩送到才藝補習班增廣其在校的教學內容（馮燕，1999；黃怡瑾，2000；李新民，2001；何姿嫻，2008）。故自民國 70 年起，台北市政府教育局率先頒布「台北市國民小學課後活動暨延後上下學實施要點」（徐學陶，1987），在台北市試辦學童延後放學活動，以解決鑰匙兒童的課後照顧問題，然因活動形式及照顧時段無法滿足家長需求，成效不彰；民國 73 年，台北市政府社會局籌辦「兒童課後照顧服務計劃」，由社工人員或義工利用社區場地，免費開辦社區兒童課後輔導照顧班。因教育局及社會局相繼對兒童課後照顧領域的涉入及督導，使得學童課後照顧面臨「雙頭馬車」的困境（徐諶，1996）。. 32.

(33) 目前國內課後照顧的內容包括生活照顧、家庭作業寫作、團康體能活動、才藝教學等，主要是為了協助家長照顧及教導六至十四歲的學齡兒童，不會因為家長工作等其他因素而疏於照顧學童，並安排相關課程教學與生活輔導，以求擴展學童創造思考能力、健全人格與社會發展、培養生活自律能力、按時溫習功課及指導每日作業完成（曾榮祥、吳貞宜，2004）。然目前國內所實施的課後照顧，雖在學生放學後實施，但仍以學科單一活動及原校、原班級任課教師為主；民間業者則以商業利益為取向，重視付費者（家長）的需要，皆較少從學童的需求出發（馮燕，2000）。. 二、日本在日本，「兒童課後照顧」乃針對就讀小學，年齡未滿 10 歲的兒童，當其家長因工作或其他原因，無法於兒童放學後在家照顧時，能運用兒童福利設施，提供適當的遊戲生活場所，以便妥善照顧學童。其內涵包括：在學童放學後、例假日、校慶等學校放假的節日時，由政府補助經費，由民間兒童中心、幼稚園、兒童才藝中心、諮商中心來利用現有的兒童福利措施，如社區兒童館、兒童中心等建築，結合社區資源，收托放學後父母無法照顧之學童（馮燕，2001）。在魏意芳（2003）針對日本學童照顧之各層面進行分析研究發現，日本兒童課後照顧之特色包括：注重兒童的健全發展、社會福利措施的定位明確、立法確立政府分工及監督職責、重視整合地域資源的網絡功能，並鼓勵多樣化服務單位參與。也歸納出對國內課後照顧的啟示為：兒童需求及家長期待的平衡、課後照顧的定位及功能需再釐清、中央立法的重要性、地域資源網絡的建立及提供兒童課後照顧多元且系統化的發展空間。. 三、美國「課後學習方案（after-school program）」是美國教育部推動「21 世紀社區學習中心（21st Century Community Centers, 21stCCLC）」的重要計畫，是由 Clinton 33.

(34) 於總統任內所提出，並於 1998 年 1 月 7 日公開宣示：「我們必須讓每一個孩子在放學之後，均有一個安全且對其身心有益處的去處」。其主要任務是提供擴展兒童及青少年在非在校期間的學習活動機會，提供有成人監督之安全環境，以減少他們受到藥物吸引、遠離危險及暴力衝突的機會。這些社區學習中心所提供的課後輔導課程，能協助中小學生的閱讀能力、數學能力的指導；指導學生進行升學的準備；提供準備成為中小學教師之青年實習機會，另亦提供科技、通訊科技、藝術、音樂等相關課程，同時也促進家長參與及終身學習的機會（李新民，2002）。美國各州的公立中、小學、學區教育局、地方文教機構等單位皆可向教育部提出關於 21stCCLC 實施活動的申請計畫，條件為計劃需考慮結合公立學校設施，滿足學社區內學生在放學後及假期間等不在校時間，教育、衛生健康、社會服務、文化及休閒等各方面的學習需要為前提（陳嘉彌、李翠萍，2002）。根據美國教育部統計自 1998 至 2000 年止，已有九百多個「課後學習方案」（after-school program，ASP）的計劃在全美國各地實施（U. S. Department of Education, 1999）。 Joseph、Maria 和 Heather（2007）認為課後學習方案的目標為提供一個安全、支持的課後環境，協助學童提升其學業、社會等能力，並促進心理健康之發展。在陳嘉彌、李翠萍（2002）報告中提到美國各州實施的課後學習方案主要分為下列三種：1. 因應家長工作時間與學童放學後的安置需要，採付費方式，由地方教育局（Shoreline School District）全權統籌辦理，在學區內需要的學校中設立類似「安親班」的課後照顧；2. 採社區服務的觀點，以免費的方式提供低收入家庭孩子的需要；3. 在加州，接受「課後學習方案（after-school program）」的學校，僅需提供實施方案的空間，教導學生學習活動者則須由計劃負責單位另外安排適任者，學校教師並無參與此方案的義務；4. 強調家長須參與其子女的課後照顧輔導，並積極建立「家庭－學校－社區」的課後照顧輔導合作夥伴關係，包括參與課後照顧計畫的規劃、擔任課前或課後的輔導、支援課後照顧學生接送，以分擔學區及學校校車運輸能量之負荷（張明輝，2000；陳嘉彌、李翠萍，2002）。. 34.

(35) 由上述可知有數項優點，首先是此內容確認了美國「課後學習方案」的功能及責任分工，學校教師並無肩負課後照顧學習方案的義務，讓教師們有足夠的時間從事進修及備課，減輕學校及教師的負擔；其次，因結合不同資源，上課的人不同，學校課內與課後的教學活動性質與內容亦不同，藉此能提升學生學習興趣。另外，學習的方式透過師徒制（mentoring）、社區服務、藝術創作、運動、家教（tutoring）等方案設計，則可以針對學生的個別差異，由不同背景的成人帶領他們學習社交技巧與人際互動能力，進而提升其學業表現。最後，集合不同的方案，可強化學校與社區的關係，讓他人可透過課後學習方案了解學校教育，進而提供其參與及為學校教育貢獻的機會。. 四、英國英國視兒童照顧為支援社會及經濟繁榮的一項重要基本服務及福利，非正式的兒童照顧服務佔英國全國兒童照顧的一半以上，以一個家中擁有一名學齡兒童的家庭為例，平均一年花費在課前、課後及假日兒童照顧的費用估計平均約為 6000 英鎊（約新台幣 30 萬元）左右，而費用有逐年增多的趨勢（馮燕，2001）。英國從 2001 年根據教育標準局（Office for Standards in Education，OFSTED）對原有及新加入之兒童照顧供應者，以提供兒童健全發展及安全環境為前提為考量，實施每年的定期考評及檢查。並訂出十四條新國家標準：合適的照顧者、機構師生比例、提供照顧與學習、自然環境、設備、安全、健康、食物和飲料、機會均等、特別需求、行為管理、父母參與及合作、兒童保護與個案紀錄。並依此國家標準，將兒童日間照顧區分為：學齡前兒童日托中心、托嬰團體（toddler groups）以及學齡前學校（pre-schools）（馮燕，2001）。另外還有法式的托兒所（crèches；給八歲前的小孩），保育員（child minders）以及保母（十二歲以下的小孩）。在小孩上小學後，父母也可以將小孩送到遊戲班（playgroups）或課外兒童托育照顧（out-of-school childcare)。所有這些兒童照顧機構都必須註冊登記並受到教育標準局的檢查（Sundelin，2008）。 35.

(36) 由此可知，英國政府為因應婦女就業率提升，開始發展兒童托育及課後照顧服務，並由單一政府機構即時訂定標準、提供經費，以使民間在執行兒童托育與課後照顧服務時，於各方面皆能兼顧，以符合兒童早期教育之環境需求。反觀國內，實應盡速整合主管機關，統一權責及執行監督，訂定更明確的標準守則，使國內的兒童課後照顧更加完善。. 五、德國早在十九世紀初，德國已有「幼兒保護機構」，其後有為市民階級設立的「幼兒學校」。1840 年福祿貝爾因瞭解幼兒期對個體未來人格發展的意義，提醒家長應正視自己教育兒女的責任，設立第一所「幼兒園」作為教育和托育的場所。於 1922 年德國教育審議會發表的教育白皮書中也提到：「早期教養能及時發現社會化條件不良幼兒的非社會性行為，可預防未來的社會問題，對維持社會倫理具有相當穩定性。」再加上少年的犯罪率在德國有升高之勢，且參與犯罪的多為下課後單獨被家長放置在家的學齡學童，因此相關單位則進一步將兒童日托機構服務法的對象擴大至十四歲以下的學童，並主動協調社會教育活動中心或由學校挪出開放式活動教室以做為安親活動場所（周玉秀，2000）。德國的日托機構服務法工作手冊中除明確說明日托照顧服務之教育任務、教育活動與評量分類外，另更訂出支持家庭與職業婦女的彈性托育時間規範，包括 3 歲以下幼兒每天宜在幼稚園托育的小時數及原則；國民學校學童每日在日托機構安親不得超過七小時，除特殊需求者才可一天連續在混齡編組機構中托育最多 8.5 個小時…等細節。並將日托園定位為第二個家，這第二個家應是孩子除了學校與家庭外最溫馨的逗留之處。在德國，其照顧工作最大的特質則是：向內與向外的開放，如圖 2-2-1 所示。在所有的開放當中，日托園應以家庭與學校的教育列為優先，以提升家庭、學校生活能力與品質為前提，以開放的活動協助六至十四歲的學童達成其發展目標（周玉秀，2000）。向外的開放又包括兩個層面：. 36.

(37) 第一個層面為組織上的開放，日托園可協助學童與其他日托園進行活動，拜訪其他日托園，一同至博物館、青年活動中心等場所，資源共享、拓展經驗。. 第二個層面是指擴大受託學童之關係網絡，如：同學、朋友、家長、教師、鄰居、社區…等其他代表性的機構。向內的開放，則是指以課程活動、教育理念與學童人際生活為規準，結合孩童生活經驗，輔以活潑的歷程來達到全教育的要求。. 圖 2-2-1 德國日托園特質圖資料來源：研究者整理. 在德國，課後照顧是提供所有上課前、下課後無家庭照顧之兒童，有一個舒適、安全，並像家一樣的環境，並支持兒童發展其獨立思考能力，提供必要的引導與聯繫，尊重兒童社會與情感的需求，協助其平衡休閒興趣與學校課業，並執行課後照顧的社會教育功能，與學校保持緊密合作關係。其功能在於補充家庭之不足，而非替代。. 37.

(38) 六、小結由各國之課後照顧情形可知，課後照顧其所扮演的角色及功能，在各國皆以受到相當的重視，並充分發揮協助家庭照顧兒童的功能。馬祖琳等（2000）提出的美國照顧機構之服務內容與國內大不相同，以學齡兒童的課後照顧服務為例，因美國較無升學壓力及無每日家庭作業的關係，主要的課後照顧服務是以提供學童安全照顧及休閒環境為主，與國內大多以課業為主的照顧機構不同，若只以國外經驗推行至台灣，而無國內實證研究為基礎，其實用性將會受到限制。然而，若政府能確實推行課後照顧方案，改善學生的學習行為，進而抑制犯罪率提昇及犯罪年齡下降，使得國家、社會資源不因要補救問題而浪費，尤其是針對社會底層及弱勢族群的學童投入比重較高的課後照顧資源，相信對於整個社會的助益更大。以下茲就國內及國外的課後照顧概況，整理如表 2-2-1 所示（馮燕，2001；郭靜晃，2004；王順民，2005）。. 表 2-2-2 國內外課後照顧概況之比較台灣. 日本. 美國. 英國. 德國. 社會問題中央政府反應. 少子化、婦女就. 家庭育兒負擔. 兒童、青少年課婦女就業、照顧. 家庭結構快速. 業參與率增加、. 重，導致少子化. 後犯罪率增高. 費用高、照顧機. 變遷、鑰匙兒童. 升學壓力. 人口現象. 構不足. 犯罪率高. 設兒童局，提供. 將兒童課後照顧. 聯邦教育部規. 教育部擬定標. 視兒童照顧為. 特殊境遇家庭托. 納入兒童福利法. 劃方案、撥款推準，規劃多元托. 國家責任，設兒. 育費用補助. 及社會福利事業. 動方案. 童少年局管理. 法中，由各級政. 育型態，並撥款補助. 府補助經費政府責任. 課後照顧機構分. 區村里負主要辦. 協助社區申請. 依中央規定管理. 將課後照顧當. 由教育局及社會. 理之責，並建立. 聯邦經費. 照顧機構的運作. 作教育機構的. 局二單位負責管. 跨地區兒童照顧. 和品質. 社會教育任務. 理. 機構聯繫網絡（續下頁）. 38.

(39) 表 2-2-2 國內外課後照顧概況之比較（續）. 定位功能. 台灣. 日本. 美國. 英國. 德國. 補充家長在學生. 提供無父母照顧. 促進社區、家庭補充家長在學生. 社會教育機. 課後照顧能力之. 學生之課後遊戲. 功能，提升學生課後照顧能力之. 構、補充家庭教. 不足. 及生活之場所. 能力、成就與預不足. 育功能不足. 防犯罪服務對象. 6-12 歲的學齡兒 10 歲以下學生及有需要的家庭. 有需要的家庭及. 童. 學生. 10 歲以上特殊需及學生. 14 歲以下學生. 要學生. 提供者. 民間機構為主，. 區里辦公室. 公立學校. 學校主辦或公辦. 各種民間團體企. 民間組織. 民營為輔. 業. 民間機構. 資料來源：郭靜晃，2004；馮燕，2001；王順民，2005. 39. 社教活動中心學校.

(40) 第三節家庭背景、家庭背景、課後照顧與學習行為、課後照顧與學習行為、學業成就之相關研究在國內外歷年之研究文獻中，從小學至大學階段，皆有學者針對不同對象進行有關家庭背景、課後照顧與學習行為、學業成就之相關研究。茲整理說明如下：. 壹、性別、性別、家庭背景與學習行為家庭背景與學習行為、學習行為、學業成就之相關研究學業成就之相關研究. 過去針對學習行為的研究甚多，本段即就性別、家庭背景因素，分別與學習行為及學業成就關係之研究，分述如下。. 一、性別與學習行為、性別與學習行為、學業成就之相關研究. Maccoby與Jacklin（1974）針對1966年至1973年間的1600份性別差異研究進行深入探討與分析，發現女生比男生擁有較高的字彙能力，男生則在空間辨識關係及數學方便的能力優於女生。根據Morgan、King、Robinson（1979）年的歸納指出，在性別差異的研究中，已被大多數人接受的差異有： 1. 女性的語言能力優於男性；其語言能力發展較男性早成熟。 2. 男性的空間能力與數學能力優於女性。 3. 男性較具攻擊性，此種差異在動物界及人類中皆有顯著。 4. 女性較易接受暗示、易妥協，其親子關係亦較男性為優。盧美貴（1980）在國小教師教導方法與學生學習行為研究中發現國小男、女學生所評定的教師教導層面雖與學習態度的相關係數，未達顯著，但女生的學習態度則顯著優於男生。劉錦志、陳明終（1980）也發現國小的男、女學生在學業 40.