國立臺中教育大學科學應用與推廣學系
環境教育及管理碩士班碩士論文
教師環境素養指標與檢測工具
建立之研究
指導教授：林素華 教授
研究生：蔡育澤 撰
中華民國 101 年 1 月
I
謝誌
時間過的真快，轉眼之間在研究所兩年多的時間即將結束，在這段時 間首先要先感謝指導教授林素華老師對我的指導與教誨，在研究的過程 中，老師總是細心又有耐心的指導，適時的修正我不甚完備的論文，使我 的論文得以完成，同時也要感謝所上林明瑞老師、劉思岑老師，由於您們 的指導與教誨，讓我奠定了基礎，此外也要感謝論文口委李永展老師、張 子超老師、王順美老師不吝指教與建議，讓論文得以更加完整，再者也要 感謝所上助理品詩學姐，在這段時間除了行政相關問題外，對我平時生活 也是相當關照，實在是很感謝。 除了老師之外，還要感謝學長姐程帆、鴻喻、佳青、嘉偉對我的訓練 與幫忙，讓我學習到許多不管是將來職場或是人際關係上的處理，也要感 謝同儕林靖、宜鈴、維廷、華恩、律維、德林、唯竣、明進、啟宏、筑珺、 秀珍、秀惠，在這段時間有你們的陪伴與關心，讓我得以努力堅持走下去， 感謝你們。 最後要感謝我的家人，如果沒有你們在我背後支持，我相信我沒辦法 渡過許多難關，感謝你們。 蔡育澤 謹誌 2012 年 1 月 15 日II
中文摘要
站在教育第一線崗位的教師，本身需要具備良好的環境素養，才能培 養出具有良好環境素養的學生，因此，教師本身是否具備這樣的能力是相 當重要的。 本論文研究目的：(一)建立臺灣國小、國中及高中職教師環境素養之 指標；(二)依據指標建立國小、國中及高中職教師環境素養之檢測量表； (三)分析不同面向教師環境素養之得分情形；(四)探討教師個人背景變項 與環境素養之關係。 環境素養指標研擬參酌國內外文獻，經由 4 次書面審查，2 次焦點座 談訪談法，再根據委員意見陸續修正擬定指標十個版本，發展出適合教師 環境素養指標，接著藉由指標進而發展出量表，確立了工具內容效度。經 過預試及試題修正，最後編製成正式問卷進行大規模施測。本研究採分層 隨機抽樣，共發出 1614 份問卷，有效問卷 946 份，回收率為 58%。教師環 境素養檢測發展出五個面向，本研究所編製之「教師環境素養檢測」量表 其環境素養五大面向整體信度Cronbach α 係數為 0.90，具有高信度。研究 結果如下： (一)教師指標共有環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境倫理價值觀、 環境行動技能、環境行動經驗 5 大面向、28 個項目、29 指標。 (二)量表共訂 52 題，並經由預試與正試後，Cronbach α 分別為 0.91 及 0.90。 (三)經由分析後，得知教師在環境行動技能上平均分數為 31.18，比其他 四個面向較為薄弱，而在環境倫理價值觀上平均分數為 35.21，顯示教師 在該面向較有良好的表現。 (四)經由背景變項與教師本身分析後，發現女性教師優於男性教師，國小 教師優於國中、高中職教師，有注意環境議題的教師優於從未注意環境議 題的教師、參與過環境活動的教師優於從未參與環境活動的教師。III 建議後續研究者可以在指標部分加入例如氣候變遷等，量表部分可以 考慮加入時事題與反向題，讓整份問卷更有深度，在行動技能上，建議教 師可以多多帶領學生參與環保有功的社區或企業，背景變項部分可以加入 教師任教年資與任教科目。 關鍵字：環境素養、環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態 度、環境行動技能、環境行動經驗
IV
Research on Teachers' Environmental Literacy Indices and
the Setup for Inspection Tool
ABSTRACT
Teacher, at the forefront of education, must be equipped with superb environmental literacy prior to cultivate students with adequate environmental literacy. Therefore, researchers would be able to understand whether the teacher is adequately equipped with environmental literacy through the literacy indicators.
Purpose of this thesis intends to: (1) set up teacher environmental literacy indicators for elementary, junior high, high schools and vocational schools. (2) Based upon the indicators, this thesis will set up scales for teacher environmental literacy for the above school levels. (3) Analyze the scoring situations on different dimensions of teachers’ environmental literacy. (4) Explore relationship between teacher individual background variables and environmental literacy.
During development phase for environmental literacy indicators, this thesis consulted and referenced literatures from both domestic and foreign sources. And through 4 documentation reviews and 2 sponsored focus forums and interviews then this thesis gradually modified the planned 10 versions for indicators according to committee members’ opinions so as to ascertain the content efficacy for the tools. After going through preliminary tests and questionnaires modifications, at last, the formal questionnaires were compiled to proceed to testing in a massive scale. Hence this research adopted stratified samplings with 1614 copies of survey sheets disseminated, 946 effective copies received with 58% of effective return ratio achieved. There were a total of 5
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dimensions developed from teachers’ environmental literacy inspection and testing findings, and within the compiled scale “teachers’ environmental literacy inspection and testing”, 5 major dimensions identified for environmental literacy had the overall reliability 0.90 in Cronbach α coefficient entailing with proof of high-leveled reliability. Findings of this research are as follow:
(1) There were 5 major dimensions, 28 items and 29 indicators identified for commonly shared environmental perceptual awareness, environmental knowledge, environmental ethics, environmental action skills and environmental action experiences within the teachers’ indicators.
(2) Within the scale, there were 52 questionnaires. After preliminary testing and formal testing stages, Cronbach α’s were 0.91 and 090 respectively.
(3) After undergoing analysis stage, it was evident that the teachers acquired an average score of 31.18 in environmental action skills dimension which seemed to be rather weak compared to other 4 dimensions whereas the average score 35.21 for environmental ethics dimension indicated that teachers had relatively better performance instead.
(4) After undergoing the analyses for background variables and the teachers themselves, it became known that the female teachers were found superior to their male counterparts; teachers in elementary schools were superior to their counterparts in junior high, high schools and vocational schools. The performances from teachers who paid attention to environmental issues were superior to those who were not; and those who participated to environmental activities were superior to those who did not.
VI
few topics to the indicators such as climate change, etc. Portion of the scale is also recommended to evaluate with the addition of current events and
reverse-direction problems which would allow overall questionnaire with more depth appeal. In action skills aspect, it is recommended that teachers frequently lead the students to involve with communities or enterprises that are
contributive to the environmental protection. In the background variables, it may be appropriate to add teacher seniority and the subjects taught.
Keywords: environmental literacy, environmental perceptual awareness, environmental knowledge, environmental ethics, environmental action skills, environmental action experiences.
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目錄
謝誌...………..I 中文摘要……….II 英文摘要………...…IV 目錄………..VII 表目錄………VIII 圖目錄………...X 第一章 緒論………...1 第一節 研究背景與動機……….1 第二節 研究目的………...3 第三節 研究範圍與限制………...4 第四節 名詞釋義………...4 第二章 文獻探討………...7 第一節 環境教育內涵………...7 第二節 環境素養的重要性………...20 第三節 環境素養之意涵與相關研究………...23 第四節 環境素養指標內涵………...30 第五節 教師環境教育之能力………...34 第三章 研究方法……….39 第一節 研究架構………...39 第二節 研究流程………...40 第三節 焦點座談訪談法………...41 第四節 問卷調查法………...43 第五節 資料處理與分析………...50 第四章 結果與討論……….53 第一節 教師環境素養指標之建構………...53 第二節 教師環境素養檢測預試分析………...55 第三節 教師環境素養正式施測分析………...66 第五章 結論與建議……….87 第一節 結論………...87 第二節 建議………...89 參考文獻………...93 附件一 環境素養指標 1-10 版………..101 附件二 教師環境素養預試問卷………...151 附件三 教師環境素養正式問卷………...157VIII
表目錄
表 2-1 環境教育通識課程之內涵及架構表……….13 表 2-2 環境素養定義彙整表……….24 表 2-3 環境素養相關研究一覽表………...27 表 2-4 環境素養的概念與內涵實證探討結果一覽表………32 表 3-1 環境素養檢測教師抽樣人數表………...44 表 3-2 問卷計分方式及問卷內容……….46 表 4-1 教師環境素養各面向 Alpha 係數總表………55 表 4-2 教師「環境覺知與敏感度」項目整體統計量………56 表 4-3 教師「環境覺知與敏感度」量表之決斷值與相關係數表…………57 表 4-4 教師「環境概念知識」項目整體統計量……….57 表 4-5 教師「環境概念知識」量表項目分析………59 表 4-6 教師「環境概念知識」量表之決斷值與相關係數表……….60 表 4-7 教師「環境倫理價值觀」項目整體統計量……….61 表 4-8 教師「環境倫理價值觀」量表之決斷值與相關係數表……….62 表 4-9 教師「環境行動技能」項目整體統計量………..63 表 4-10 教師「環境行動技能」量表之決斷值與相關係數表………...63 表 4-11 教師「環境行動經驗」項目整體統計量………..64 表 4-12 教師「環境行動經驗」量表之決斷值與相關係數表………...65 表 4-13 教師分區抽樣表………...66 表 4-14 教師「環境覺知與敏感度」項目分析表……….67 表 4-15 教師「環境覺知與敏感度」之指標分析表………...68 表 4-16 教師「環境覺知與敏感度」之問項分析表………68 表 4-17 教師「環境概念知識」項目分析表………..70 表 4-18 教師「環境概念知識」之指標分析表………..70 表 4-19 教師「環境概念知識」之問項分析表………..71 表 4-20 教師「環境倫理價值觀」項目分析表………..72 表 4-21 教師「環境倫理價值觀」之指標分析表……….73 表 4-22 教師「環境倫理價值觀」之問項分析表………..73 表 4-23 教師「環境行動技能」項目分析表………...75 表 4-24 教師「環境行動技能」之指標分析表………...75 表 4-25 教師「環境行動技能」之問項分析表………...75 表 4-26 教師「環境行動經驗」項目分析表………...77 表 4-27 教師「環境行動經驗」之指標分析表………...77 表 4-28 教師「環境行動經驗」之問項分析表………...77 表 4-29 教師居住地區─環境素養各面向 t 檢定……….79 表 4-30 教師性別─環境素養各面向 t 檢定……….79IX 表 4-31 教師任職學校類型─環境素養面向之 ANOVA 檢定……….80 表 4-32 教師任職學校規模─環境素養面向之 ANOVA 檢定……….81 表 4-33 教師環境知識資訊來源─環境素養面向之 ANOVA 檢定………….82 表 4-34 教師學歷─環境素養各面向 t 檢定………..84 表 4-35 教師對於生態環境問題的注意與否─環境素養各面向 t 檢定……85 表 4-36 教師是否曾參與環境相關活動─環境素養面向之 ANOVA 檢定….85
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圖目錄
圖 3-1 研究架構圖……….39 圖 3-2 研究流程圖……….40 圖 4-1 指標研擬流程圖……….53 圖 4-2 指標建置及問卷研擬……….54 圖 4-3 教師「環境覺知與敏感度」面向得分分布圖………...67 圖 4-4 教師「環境概念知識」面向得分分布圖………..69 圖 4-5 教師「環境倫理價值觀」面向得分分布圖……….72 圖 4-6 教師「環境行動技能」面向得分分布圖……….74 圖 4-7 教師「環境行動經驗」面向得分分布圖……….76 圖 4-8 教師環境素養總面向得分分布圖……….781
第一章 緒論
本章內容主要在敘述本研究的研究背景與動機、研究目的、研究範圍 與限制以及名詞解釋。全章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節 為研究目的，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。茲將各節詳 述如下。第一節 研究背景與動機
隨著工業化、都市化、公共衛生的改善、醫療水準的提升，以及綠色 革命帶來的農業增產，雖然為人類福祉帶來正面利益，但也直接或間接造 成人類發展的難題與困境，如：人口不斷膨脹、臭氧層破洞、溫室效應等 一系列問題(王勤田，1995)。 環境問題近幾年逐漸為大家所重視，面對環境問題的複雜性，各國及 國際組織最初著重技術培訓與相關專家的養成，也發現環境問題涉及一般 社會大眾的行為，非培養專家所能解決，若能將世人運用教育的方法，促 使人人對環境知識有正確的認知，如此才能徹底、有效的解決環境問題， 教育的目的為改變人類思想與行為，因此解決環境問題的關鍵在於發展環 境教育（楊冠政，2003）。 全球真正重視此一問題，始自於 1972 年聯合國在瑞典首都斯德哥爾 摩 召 開 人 類 環 境 會 議 (United Nations Conference on the Human and Environment)後，各國與國際團體代表，深感如果人類以現有的步調對環 境繼續的逼害，整個環境系統的崩潰將為期不遠。並在會議達成共識，認 為解決世界環境危機最佳工具尌是環境教育。 我國行政院為推展實施永續發展教育，於 1997 年將原「行政院全球 環境變遷政策指導小組」擴編成立為跨部會之「國家永續發展委員會」。 依據其設置要點第八條，教育部負責有關推動環境保護、生物保育及資源 利用等永續發展觀念之教育事宜，1998 年，教育部整合環境教育計畫及永2 續發展教育計畫，研擬「邁向二十一世紀永續發展的環境教育行動策略， 建議教育部增修師資培育法相關規定，增列永續發展教育與環境教育相關 制度及措施，同時從養成教育及在職進修兩方面培育教師的環境教育專業 能力（蘇慧貞、許韻珣，1997）。 環境教育的推動可藉由傳媒、環保團體、國家公園以及學校等正規及 非正規系統(UNESCO，1978)，其中以學校教育是否可以培養出具有環境 素養的公民最受大家關心。汪靜明（1990）指出環境教育實施的方式可以 透過學校、家庭和社會三方面來進行，其中學校環境教育因施教對象背景 特質相似，而且有特定的場所，故較家庭與社會容易實施；賴雅芬（1997） 也認為若能致力於從學校環境教育，來培養學生愛護環境的價值觀，其影 響力與廣泛性是不容置疑的；蘇宏仁（1998）認為培養具有環境素養的公 民，使其展現負責任的環境行為，以解決環境問題，乃是環境教育的重要 目標，而學校環境教育之推展是否成功，師資的健全與否實是一個重要的 問題；楊冠政（2003）所言：教育的目的為改變人類思想與行為，因此解 決環境問題的關鍵在於發展環境教育。1992 年 11 月，我國教育部設置了 「環境教育委員會」，會同行政院各部會共同推廣全國環境教育，使環境 教育成為我國教育的一環。 九年一貫課程實施，對於環境教育的推動產生助力，使台灣的學校環 境教育受到重視，這是環境教育的一大進展，其強調環境行動的實踐、體 驗與對環境議題之省思。而環境教育課程目標，希望能透過各種教學活動 引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生環境與永續相關的知識，讓學生 對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議題時， 能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經 驗，以養成具有環境素養之公民為目的（教育部，2008）。希望學生具有 「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行
3 動技能」、「環境行動經驗」等因素組成之環境素養（教育部，2008）。因 此，環境素養的養成是環境議題以及解決環境問題技能的關鍵。 九年一貫課程更賦予教師彈性且更大的教學空間，使其能展現學校本 位課程發展及教師專業自主的理念。教師對教學的實施掌握著很大的運籌 空間，環境教育是否能被順利推展，則有賴於教師是否確實落實環境教育 的推動，而教師的教學行為和表現，取決於教師對教學所持之信念。 這些站在教育崗位的第一線，本身需具備良好環境素養的教師們，在 日常生活中和教學中予以落實，讓學生們擁有可以時時接觸並仿效的對 象。但究竟我們的教師具備環境素養為何？以及他們在認知、情意、技能、 行動等環境教育四個層面裡，何者較強？何者較弱？以及為何如此？ 過去國內有許多學者也進行相關研究，以往的研究主要是針對於國小 教師居多，國中其次，高中職以上教師在這方面的相關研究偏少，研究大 多只針對單一族群做分析，並未有將國小以上教師檢測、分析及比較。 本研究將台灣教師分為國小高年級、國中以及高中職三類並針對環境 素養發展建構指標並設計問卷，並對台灣地區教師進行抽樣調查並相互比 較，藉以了解現今教師環境素養現況。 研究者是 99 年教育部專案計劃「國小高年級、國中、高中職學生與 教師環境素養調查」研究團隊之一員，並且以教師為研究對象。
第二節 研究目的
本研究基於研究動機，設定研究目的分述如下： 一、 建立臺灣國小、國中及高中職教師環境素養之指標。 二、 依據指標建立國小、國中及高中職教師環境素養之檢測量表。 三、 分析不同面向教師環境素養之得分情形。 四、 探討教師個人背景變項與環境素養之關係。4
第三節 研究範圍與限制
本節將敘述本研究之研究範圍以及研究限制。 一、研究範圍 本研究以教育部公佈之九十八學年度全台 3787 所國小、中及高中職 學校為研究範圍，分為北中南東四區。北部地區範圍包括台北市、新北市、 基隆市、桃園縣、新竹縣市、苗栗縣，中部地區範圍包括台中市、南投縣、 彰化縣、雉林縣，南部地區範圍包括嘉義縣市、台南市、高雄市、屏東縣， 東部地區包括花蓮縣，台東縣、宜蘭縣。 二、研究限制 本研究以問卷調查為主要蒐集資料之方法，均假設所有填答者能依照 個人意願客觀的進行填答。但填答者可能因本身之主客觀因素，導致可能 無法呈現真實情況，故未來研究可以加入觀察或訪談等質性研究。 本研究受測對象為國小、國中及高中職教師，因此研究結果可能無法 推測大學以上之教師。第四節 名詞釋義
本節將敘述本研究名詞釋義。 一、 指標(indicators) 概念是實證研究的基礎，指標則是概念的量數，因此指標能夠化繁為 簡，且能清楚表述。 本研究之「教師環境素養指標」，係根據王順美(2000)環境教育通識 課程之內涵與架構表為主架構並修改，經由四次專家審查與二次專家焦點 座談取得與專家意見一致的共識後，建立十三個項目，二十八個指標。 二、 環境素養(Environmental Literacy) 環境素養主要涵蓋六大領域， 即環境敏感性、知識、技能、態度和 價值觀、個人投入與責任感、以及主動參與。依據Roth的建議，環境素養5 發展的三個階層均包含知識、技能、情意、和行為等四個層面（楊冠政， 1993）。 本研究之環境素養是依據教育部九十二年三月發布之「92 年國民中小 學九年一貫課程綱要」六項重大議題中環境教育的主要內容與分段能力指 標，包含環境覺知與環境敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環 境行動技能、環境行動經驗五個面向。 三、 教師素養(Literacy Teachers) 通常被定義成一個人所瞭解的知識及所能做的行為，以教師的環境素 養內涵代表，包含教師的環境覺知、環境知識、環境態度、環境技能、環 境行為與參與。 (一) 環境覺知；指關切人類和自然體系負面性互動的相關議題。 (二) 環境知識：針對主題內容有概念性的瞭解。 (三) 環境態度：指涉及分析與釐清個人與團體的價值與態度。 (四) 環境技能：指提供一完整的學習過程與培養適切的能力及更高層次的 思考與溝通能力以鼓勵終身學習。 (五) 環境行動：針對永續的地球村社會有貢獻的個人與集體行為，強調負 責任的行為。
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第二章 文獻回顧
本章節共分五節，第一節為環境教育內涵，第二節為環境素養的重要 性，第三節為環境素養之意涵與相關研究，第四節為環境素養指標內涵， 第五節為教師環境教育之能力。第一節 環境教育內涵
研究者透過本節，簡述環境教育的定義，以及國內外學術專家對環境 教育的定義。 一、環境教育的定義 環境教育的定義在不同國家、會議皆有給予不同的定義，如：美國在 1970 年實施的環境教育法案(The Environmental Education Act)中給予環境 教育的定義為：『環境教育是教育過程，他涉及人與自然以及人造環境的 關係，包括人口、污染、資源分配與枯竭，保育、運輸、技術、城市和鄉 村的計畫與整個人類環境的關係。』1971 年於美國召開的教育與環境會 議中則曾稱：『環境教育涉及有關價值判斷(value judgement)和清晰地思考 有關環境複雜問題的教學。它們是政治的、經濟的、哲學的和技術的』。(楊 冠政，1986) 1972 年國際自然及資源保育聯盟(IUCN)對環境教育所提出的定義則 為 美 國 的 全 國 環 境 教 育 協 會 (National Association of Environmental Education)及英國的環境教育學會(Society for Environmental Education)所 採用，定義如下：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展能 瞭解與讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必頇的技能 和態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為 規範。」 (楊冠政，1986) 1977年，聯合國教科文組織UNESCO在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際 環境教育會議中，對環境教育所下的定義如下：「環境教育是一種教育過8 程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境以及組成環境的生物、物理 和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或 集體地解決現在和將來的環境問題。」（王鑫，1999）。1975年貝爾格勒 憲章所宣示的環境教育計畫指導原則，指出環境教育的理念必頇要有以下 八點： 1.環境教育必頇考慮環境的整體性，含自然的和人造的、生態的、政 治的、經濟的、技術的、社會的、法律的、文化的和美學的。 2.環境教育是終身的過程，從學校到校外。 3.環境教育應採取科技整合的方式。 4.環境教育應強調主動參與與阻止解決環境問題。 5.環境教育應從世界觀點檢視主要環境問題，並關切地區的差異性。 6.環境教育應重視現在即將來的環境情勢。 7.環境教育應從環境觀點檢視所有的發展與成長。 8.環境教育應促使地方的、國內的和國際的合作，解決問題的價值和 需要。 由上述環境教育的定義來看，環境教育出現時機在於人們意識到必需 實際解決周遭遭受破壞的環境時，才透過教育來改變或澄清人們的價值 觀，並賦予必要的技能、知識以達到解決環境的問題。因此在對環境教育 定義初步的瞭解後，接下來進一步瞭解環境教育的目標為何。 二、張子超(2003)提出五個環境教育目標： 張子超認為環境教育必頇完整地包含五個教育目標，才能落實環境教 育 的 理 念 。 這 五 個 目 標 分 別 是 環 境 覺 知 與 環 境 敏 感 度 （ perceptual awareness ）、 環 境 知 識 概 念 內 涵 （ knowledge ）、 環 境 倫 理 價 值 觀 （environmental ethics）、環境行動技能（environmental action skills）與環 境行動經驗（environmental action experiences）(教育部，2003)。
9 (一)環境覺知與環境敏感度（perceptual awareness） 經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推 論、 預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對 自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。 (二)環境知識概念內涵（knowledge） 教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如溫室效應、土石流、河 川污染、和空氣污染等)及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中 的環保機會與行動（資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…）。 (三)環境倫理價值觀（environmental ethics） 藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使 學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族 群，進而關懷未來世代的生存與發展。
(四)環境行動技能（environmental action skills）
教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決 方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。
(五)環境行動經驗（environmental action experiences）
將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處 理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。 配合上述的五個環境教育目標，環境教育的內涵闡述如下： （一）環境覺知與環境敏感度 環境覺知與環境敏感度是環境教育的根本，使學生具有環境敏感度和 覺知的教學內容可以包括： 1. 感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推 論、預測、分析與詮釋）。 2. 自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。
10 3. 各種環境破壞及污染的覺知。 4. 覺知環境的變遷（含自然環境與人文社會環境）。 5. 覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊。 6. 覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關。 7. 覺知人類應負貣的相關環境責任。 8. 覺知人類社會的正常運行是來自於自然資源的供給。 （二）環境知識概念內涵 環境知識概念內涵應包含下列幾項： 1.生態學基本概念： (1)個體與群體。 (2)互動與互依。 (3)環境影響因子與限制因子。 (4)能量流動與物質。 (5)生態系統恆定性、與消長。 (6)人為生態系成員之一。 (7)人類活動及其社區之生態意義。 2.瞭解環境問題(如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等)及 其對人類社會文化的影響。 3.瞭解人類行為（如經濟的、政治的、社會的、文化的）如何影響環 境。 4.瞭解我國與國際的環境保護與管理的基本法律與規定。 5.瞭解環境與健康的關係（如公共衛生：水、空氣、土壤、垃圾、野 生動植物）。 6.瞭解日常生活中的環保機會與行動（資源節約與再利用、簡樸生活、 生態設計…）。
11 7.瞭解環境正義與弱勢族群的議題。 8.瞭解國際環境保護的伙伴關係與發展。 9.瞭解永續發展的涵義，關懷人類世代發展。 10.瞭解自然資源需要長期性的明智規劃與管理。 （三）環境倫理價值觀 環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，是環境 教育與其他學科最不同之處，環境教育均衡重視認知、情意與行動的教學 與學習： 1.能關懷、珍惜環境及各類生物。 2.欣賞和感激自然及其運作系統。 3.欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群。 4.關懷未來世代的生存與發展。 5.積極關切環境、文化、兩性、族群的議題。 6.尊重與澄清環境議題後的不同價值立場。 7.與其他生命的互動過程產生衝突時選擇具有良善的環境倫道德的判 準。 （四）環境行動技能 依據聯合國 UNESCO 的環境教育計畫，解決環境問題的技能包括以 下七項： 1.辨認環境問題。 2.研究環境問題。 3.收集資料。 4.建議可能解決方法。 5.評估可能解決方法。 6.環境行動分析基準。
12 7.採取環境行動。 （五）環境行動經驗 將環境行動經驗此一要素用於學習領域中，是符合教育改革的理念， 能使教學內容生活化，能培養學生處理生活周遭問題的能力，更能使學生 對社區產生歸屬感與參與感。環境行動的內涵與教學，已有相當多的研 究。其型態大概有下列五種：生態管理、說服、消費者主義、政治行動和 法律行動。 1.瞭解校園內與地區性之環境議題，對個人、家庭、學校與社區的影 響，並經由簡單的觀察、資料收集、實驗、提出解決方案及採取適當行動。 2.瞭解全國性與國際性之環境議題，對個人、家庭、學校與社區的影 響，並經由觀察（或上網）、資料收集、實驗、提出解決方案及採取適當 行動。 三、國內對環教通識課程內涵架構的規劃 台灣自 1990 年貣『教育部加強推行環境教育計畫』實施要領中，將 環境教育列入大學『通識教育』的課程中。此計劃已明文提出大專推行環 境教育的綱領，並促進日後大學環境通識課程的積極開設。因此主持「通 識教育專案研究計畫」的研究小組，王順美、張子超、柯淑婉、陳素晴、 陳富雄（2000）等五人則針對國內大專環境教育通識課程(表 2-1)內涵架 構做了初步規劃。他們參考了國內外文獻、邀請不同領域的環境教育課程 的教授擔任顧問指正，發展一套課程架構與內涵，供老師參考，使大專環 境教育通識課程在多樣化中而不失其基本精神。此計畫的研究結果顯示了 環境教育的精神，並提供具體的內涵。其以環境教育的五個目標－覺知、 知識、態度、技能和行動，為四個主要領域，各領域下包含數個架構，各 架構下擁有數個內涵，並提供例子或解釋來闡述各內涵，使其更明確清楚 其意涵。
13 表 2-1 環境教育通識課程之內涵及架構表（王順美等，2000） 項目 架 構 指標內涵細項 釋 例 環境 覺知 與敏 感度 一、覺知環境的現況 1.察覺自然環境與人為環境的美。 －察覺周遭環境中的自然及其 美，如：社區公園、行道樹、水池 2.察覺環境的變化，並對於各種環境破 壞、污染具有敏感度。 －察覺人為環境中的污染問題， 如：水污染、化肥學料、農藥問題、 流浪狗問題 3.察覺自然環境與人文社會環境的變遷。 －察覺社區中自然景物、產業、生 活等的變遷 二、覺知個人對自然 與 人 文 環 境 所 造 成 之衝擊 1.覺知個人的環境認知、價值對做決定、 行為的影響。 －了解山坡地種植造成水土流 失，不購買高山水果 2.覺知個人的決定與行為會對環境造成 正面及負面的影響。 －自己以身作則做環保會影響他 人及社會 三、覺知自然環境、 人 文 社 會 與 個 人 的 生活、生命息息相關 1.覺知人類社會的正常運行是來自大自 然的供給。 －人們的食、衣、住、行等直接、 間接來自於大自然 2.覺知環境問題影響人類的健康、生活品 質。 覺知人類生活品質乃繫於資源的永續利 用和維持生態帄衡。 －鎘米、酸雨、戴奧辛、輻射屋、 土石流等，影響健康及生活品質 3.覺知社會的不正義與環境污染的關連 性。 －核廢料、汞污泥移至第三世界國 家、水庫與當地居民、原住民與國 家公園之問題 四、覺知解決環境問 題的潛能 1.覺知自發性地從自身及周遭環境的努 力是改善環境的貣點。 －認養公園 －共同購買、廚餘變堆肥 2.覺知合作的伙伴關係為解決環境的要 素。 －國際黑面琵鷺救援聯盟 －生態保育聯盟；反核、搶救棲蘭 聯盟 環境 知識 概念 一、瞭解人與自然互 動的基本概念 （ 瞭 解 基 本 的 生 態 原則，以及人類與自 然和諧共生的關係） （一）物物相關 互動與互依 （二）物有所歸 能量的流動與物質循環 （三）自然善知 生物多樣性、環境負荷、消長恆定 性 （四）天下沒有白吃的午餐 資源的有限性、永續發展
14 二、瞭解各種環境議 題 的 現 況 對 個 人 與 社會的影響，以及解 決策略 （一）瞭解環境議題現況 1.全球性的環境議題及其對個人健康、生 活品質與人類生存的影響 2.區域性的環境議題 3.地方性的環境議題 －臭氧層破洞、全球暖化、森林砍 伐、沙漠化、人口問題、貧窮問題、 水資源缺乏、野生生物滅種、海洋 環境議題、酸雨問題、有害廢棄物 移轉、…等。 －水污染、水資源缺乏、地層下 陷、空氣污染、有毒廢棄物、202 兵工廠、中科、國光石化環境開發 等議題。 －垃圾、噪音、山坡地問題、汽機 車問題、熱島效應、農地農藥污 染…等。 （二）瞭解資源管理的策略 1.保護大氣層，能源轉型 2.控制荒漠化 3.滿足農業需要而不破壞土地資源，持續 性的綜合性土地 4.資源利用保護並合理使用森林、水、海 洋資源 5.生物多樣性之永續發展 －能源使用效率、可持續能源研 究、氣候變遷問題研究 －土地的需求利用評估、土地資源 之持續利用與管理 －國際熱帶木材協定（ITTA） －倫敦條約（MAPPOL 73/78 Convention） －以經濟誘因促使生物多樣化與 合理性的持續運用 三 、 瞭 解 人 類 文 化 （ 思 想 、 社 會 、 政 治、經濟、技能等） 對環境的影響 （一）瞭解造成環境生態問題之世界觀和 價值信念以及生態共存 共榮的世界觀 －人類發展的思想史、科學史、深 層生態學、蓋亞（GAIA）理論 （二）瞭解人類社會活動對環境的影響 1.瞭解都市化的社會面弊病 2.瞭解本國與國際之「社會不公義」與環 境問題的關連性以及需同時解決的必要 性 3.瞭解維持社會公義的必頇原則和公民 權 4.瞭解城鄉規劃發展朝向生態化的精神 和原則 －人際間的疏離與無根性；犯罪、 暴力與色情問題 －原住民、少數民族與弱勢族群易 遭受環境公害與資源耗竭問題 －基本的帄等自由權原則、機會均 等原則、差異原則（處境最不利者 得到最大利益） －充分資訊權、公開聽證權、賠償 權、民主的參與；環境權 －以「生態都市」、「綠建築」為 標的之都市改造運動 －社區總體營造 （三）瞭解人類政治活動對環境的影響 1.瞭解國際間資源爭奪的衝突 2.國際合作的環境保護潮流及作法 3.瞭解政府及民間保護環境的作法 －美伊戰爭；「南」與「北」的對 峙 －人類環境會議、地球高峰會 －環境法規、環保團體、政黨政 治、環境政策與環境管理制度
15 （四）瞭解人類經濟活動對環境的影響 1.瞭解資本主義、市場競爭對地球資源的 影響 2.明瞭永續性經濟發展的精神、內涵與原 則 3.明瞭科技的利弊及無中立性 4.明瞭發展具環境倫理之科技的重要及 相關原則 －量販店、跨國公司 －生產綠色產品；綠色消費；區域 發展的自主與自足；朝向「為消費 需要而生產」為發展目標 －複製羊 －新科技的創新發展以生態整體 福祉為考量；清潔生產；新淨能源 開發；具環境倫理之科技的轉移和 普及 四、暸解個人行如何 影響環境 （一）直接的個人行為影響環境 －濫墾、濫伐、放生、污染、棄養， 以致於自然環境破壞、生態失衡 （二）間接的個人行為影響環境 －經由食衣住行育樂等日常消 費，以致於資源耗竭、環境污染、 生態失衡、自然消失、物種滅絕 五、瞭解解決環境問 題所需的責任的公 民行動 （一）生態管理 －水土保持、資源回收、垃圾處 理、開闢生態園 （二）說服 －理性訴求、情緒訴求、強迫性訴 求 （三）消費者主義 －直接杯葛、間接杯葛、消費者保 育 （四）政治行動 －遊說、投票、競選活動 （五）法律行動 環境 倫理 價值 觀 一、欣賞並感激自然 及其運作 欣賞自然的美，並以創作文章、美勞、音 樂、戲劇表演等形式，表現自然環境之美 與對環境的關懷。 －以生態的美、生命的美、自然與 心靈的互動之主體的攝影等 欣賞並感激自然系統運作的和諧性 －多樣性、均衡性、變化性與循環 性 感恩大自然的供應、願意珍惜自然資源 －惜福愛物 向大自然的智慧虛心學習 －生物與環境的和諧共存；生活中 順應自然的運作 二、關切自然及其相 關事物的整體性 願意改變生活形式，實踐綠色消費 －食、衣、住、行力求簡樸 願意主動學習環境知識與技能 －閱讀觀賞環保新聞、生態節目 等；堆肥製作 尊重並支持生態系的完整性及多樣性 －支持生態保護區的整體保護 支持任何人類活動必頇不破壞環境的涵 容能力 －支持環境影響評估、生態旅遊 三、尊重土地、他人 及其他生命與文化 關懷人類賴以生存的土地 －關懷地區的生活變遷史 －願意在生活空間中，適當提供野 生物的生存 －願意了解產生自然文學的文化 社會脈絡 －願意參與民俗節慶活動，保護鄉 尊重他人及其他生命的所需及其權益，進 行自己與他人和其他生命均衡的互動 重視本土自然及文化，建立鄉土意識和情 感
16 尊重多元文化、價值的差異性 土文物 －欣賞本土的或原住民的生態智 慧 －以民主態度方式尊重社會中的 多元文化及其價值 四、關切社會不公 義、環境不正義的現 象 願意在生活中消弭兩性、種族歧視、環境 破壞的觀念與行為 －支持家務分工；願意檢舉違反環 保的行為 願意支持有助社會公義、環境正義的政策 －支持殘障人士雇用率保障；公車 專用道 五、重視解決環境問 題的歷程 願意以民主方式做決定，傾聽各種人的聲 音 －公聽會 願意與人合作，建立夥伴關係來解決問題 －國際「根與芽」計劃；GREEN 計 劃 願意以和帄、非暴力的方式解決問題 －投書、遊行、靜坐抗議 環境 行動 技能 一、解決環境問題的 技能 （一）界定環境問題的內涵與影響 －以「檳榔」為題，進行左列﹝一﹞ 至﹝五﹞項 （二）研擬環境問題的解決策略 （三）評估解決策略的優劣得失與所造成 的影響 （四）解決策略的執行與落實 （五）檢討解決策略的執行成效 二、以環境保護的角 度，省察個人生活方 式的技能 （一）澄清個人生活行為之價值的技能 －決定是否哺餵母乳；決定是否買 車 （二）省察個人日常行為對社會及環境的 影響 －檢查冰箱、衣櫥，檢討自己購買 行為及動機 環境 行動 經驗 一、積極在日常生活 中實踐負責任的環 境行為 （一）維持身心的健康 －親近自然；參與生態旅遊；從事 勞力之工作 （二）簡樸的生活 －多喝開水；資源重複使用；冷氣 汽車少用 二、積極參與社區事 務、環保活動 （一）積極參與社區事物與環保活動 －社區跳蚤市場；社區讀書會 （二）積極參與政府機關與民間團體所舉 辦的環保活動 －種樹救水源活動、淨灘 （三）能與志同道合者共同推行環保活動 －參與共同購買、汽車共乘 （四）支持或參與環保團體 －獻金、擔任義工 三、在個人專業領域 中積極循求關懷環 境的實踐途徑，並加 以落實 （一）探索個人專業領域與環境保護的相 互關係 －以「造紙業」為例，實行左列 ﹝一﹞ 至﹝四﹞項 （二）從個人專業領域實踐環境保護 （三）終生關懷環境並能持續地位環境保 護出力
17 （四）在職場中能說服同事、老闆、同仁 朝有利環境的方式經營 參 考 來 源 ： （ 王 順 美 等 ， 2000） 整 理 自 何 雅 婷 （ 2007） 環境教育通識課程之內涵及架構表經過多次審查與修正，除了有完善 的架構外，同時與本研究之環境素養五大面向皆有相同，因此研究者將透 過此架構圖來建構教師環境素養指標。 四、Hungerford 等學者提出的環境教育理念：
1980 年，北美環境教育學者 Hungerford , Peyton & Wilk 表示 Tbilisi 環 境教育會議所提出的五項環境教育課程目標僅只是一般性宣言，很難將這 些一般性的目標轉化為具體的教學目標，因此，三位學者提出了環境教育 課程發展的主要目標及循序漸進的四個次目標，詴圖使教師在實際教學場 域有更明確的方向可循，並強調培養出能解決環境問題的公民。其主要目 標為「協助公民具有環境相關知識，有技能和行動意願，以個人或群體的 努力來達到或維持生活品質與環境品質間的動態帄衡。」 因此要培養出能解決環境問題的公民或學生，位於教育第一線的教師 本身便需要具備相關的環境知識以及教學課程來達到培養能解決環境問 題的學生。 四個階段性次目標如下：
階段一、生態學基礎(Ecological Foundations Level)：使學習者獲得足 夠的生態學基礎知識，以做出合乎生態法則的決策。 1. 個體和族群。 2. 交互作用和相互依賴。 3. 環境影響及其限制因子。 4. 能量流動和物質循環（生化循環）。 5. 社區與生態系統的觀念。 6. 體內帄衡。
18
7. 演替作用。
8. 人是生態系中的一份子。
9. 人類活動與其社區跟生態的關連。
階段二、概念上的覺知階段－議題和價值觀(Concept Awareness Level －Issues and Values)：使學習者覺知個人或群體的行為會影響生活品質和環 境品質間的關係，以及這些行為所產生的環境議題，必頇透過調查、評估、 價值澄清、決策，最後採取公民行動。 1. 從生態觀點看人類的文化活動（如宗教、經濟、政治、社會等）對 環境造成的影響。 2. 從生態觀點看個人行為對環境造成的影響。 3. 各種環境議題在生態和文化面向的意涵。 4. 各種可解決環境議題的方案在生態和文化面向的意涵。 5. 在議題決策前，必頇進行環境議題的調查和評估。 6. 每個人對環境議題擁有不同的價值觀，要在議題決策前釐清個人的 價值。 7. 採取負責任的公民行動（如勸說、消費主義、法律行動、生態管理） 在環境議題中是重要的。
階段三、評估與調查階段(Investigation and Evaluation Level)：培養學 習者的知識與技能，使他們有能力去調查環境議題，和評估議題解決的替 代方案；關於環境議題與替代解決方案的價值觀亦需被釐清。 A、學習者在此階段的學習目標： 1. 需有辨別議題、調查議題（使用一、二級資料來源）與資料整合的 知識和技能。 2. 有分析環境議題的能力，及關於生態與文化面向的價值觀。 3. 辨別各議題替代方案的能力與這些解決方案的價值觀。
19 4. 有獨自評估替代解決方案的能力，並與這些議題在生態和文化面向 上的價值觀有所結合。 5. 對於各環境議題與其相關的解決方案，有辨別、釐清自我價值觀的 能力。 6. 評估、釐清與改變自我價值觀的能力。 B、提供學習者有機會去： 7. 參與環境議題的調查與評估。 8. 參與對生活與環境品質間動態帄衡應有的價值觀改變過程。 階段四、環境行動技術階段－訓練與應用(Environmental Action Skills Level－Training and Application)：使學習者有正向環境行為的技術，以達 到生活品質與環境品質間動態帄衡發展。 A、學習者在該階段所發展的目標： 1. 能產生與價值觀一致的個人或團體的有效行動，包括勸說、消費、 政治、法律和生態管理等。 B、提供學習者有機會去： 2. 在特定環境議題上，能產生關心環境的行動策略。 3. 運用環境行動技術於特別的議題。 4. 評估這些行動是否可使生活品質與環境品質間達到一種動態帄衡。 Hungerford, Peyton與Wilke（1980）著重於環境教育應提升環境素養， 建議四個目標水準（Morrone, Mancl ,& Carr, 2001）：(a)焦點在建造在生 物學基礎的領域上，像是互作用和相互依賴、能量流動和物質循環和生態 系發展系列。(b)幫助學生瞭解人類如何查覺和評估環境。(c)調查並且評價 課程，開發學生對環境問題調查環境問題和發展可選擇的解決方案的能 力。(d)教導學生需要採取必要的環境行動技能。
20 助學生如何察覺與評估周遭環境的問題，同時教導學生如果遇到環境問題 時，如何有效的解決這些環境問題，因此，一名教師環境素養是否足夠是 相當重要的。
第二節 環境素養的重要性
1975 年的貝爾格勒的國際環境教育會議中強調，環境教育不僅要提 供學生知識，而且要發展學生積極的環境態度和價值觀，培養學生對周圍 生活環境的認知並接受維護環境品質的責任，採取行動以解決環境問題。 貝爾格勒憲章中，更明確訂定環境教育的目標在促使認識並關切環境及其 相關問題，具備適當的知識、技術、態度、動機及承諾，個別或整體的致 力於現今問題的解決及預防新問題的發生（楊冠政，1997﹚。Iozzi 在環境 教育研究的啟示中，提到想要有效的實施環境教育，建立學生積極的環境 態度和價值觀是非常重要的（余興全，1990﹚。這顯示在教育上建立學生 積極環境素養的重要性，因為建立學生正向積極的環境素養，將有助於環 境問題的解決及環境品質的提昇。 Shamos(1993)認為，社會的每一個階層在不同的工作崗位中能夠合理 地且有效地解決隱含知識的複雜問題，那麼一般大眾必頇具有一定水準的 (Medved & Oatley，2000; McBeth, Hungerford, Marcinkowski,Volk & Meyers，2008;張子超，2003;高翠霞，2005)則認為提昇全民素養是 教育的一個主要目的。由此可見，素養調查重要性及意義，不管是在教育 改革，政策制訂，或研究趨勢方面都扮演了舉足輕重的角色。 教育部環境保護小組（1998）體認到教育在國家永續發展中所應扮演 的色，而提出「邁向二十一世紀——教育部永續發展環境教育行動策略」， 並擬定三個目標： 一、遵行我國憲法基本國策，並進行環境保護、生物保育及資源利用等永 續發展觀念之教育工作。
21 二、使全民認識環境問題，瞭解並關切資源與生活環境間的關係，進而成 為維護生態帄衡及環境品質的實踐者。 三、藉由教育過程培育具有環境素養之公民，使全民獲得保護及改善環境 所需之倫理、知識、態度、技能及價值觀（教育部，1998）。 依據國外專家學者分析，人類的環境素養可由生態概念（ecological concepts）、控制觀（locus ofcontrol）、敏感性（sensitivity）、議題知識 （knowledgeof issues）、信念（beliefs）、價值（values）、態度（attitudes） 和行動策略（action strategies）等組成要素培養（引自楊冠政，1992）。 環境教育的目的也應培養具有上述各項要素之公民為要點。 環境教育專家Richard Wilke（1995）則認為環境素養應聚焦於有責任 的環境行為上，環境教育家必頇在學生行為改變之前介紹「與環境有關地 重要的生態學的觀念及這些觀念暗示的環境間的相互關係」，還有Tufts University一項方案被定義的環境素養是「喚貣學生發展察覺及瞭解自然環 境的重要和人類在此活動的作用，並且尊重這交互作用的複雜性（Morrone et al.,2001）」。 而1996年美國環保署更明確表示環境素養含四個目標水準（Morrone etal.,2001）： 1.關於生態學概念的知識。 2.概念上察覺到怎樣的行為影響了環境。 3.知識和技能是為問題的調查和評估。 4.環境行動技能。 此四個環境素養目標水準與教育部所提環境素養五大面向，環境覺知 與敏感度、環境概念知識、環境倫理與價值觀、環境行動技能與環境行動 相類似。 楊冠政（1993）認為環境素養主要包含環境敏感性、知識、技能、態
22 度和價值觀、個人投入與責任感，及主動參與等六大領域，而其中環境敏 感性、態度和價值觀屬於情意層面，個人投入與責任感、主動參與屬於行 為層面，也尌是說環境素養包含知識、技能、情意和行為等四個層面。 Marcinkowski（1990）綜合各專家學者看法提出環境素養之意義包含如下 （引自楊冠政，1993）： 1.對環境的覺知與敏感性。 2.尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。 3.自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統的知識。 4.了解各種環境相關問題（地方的、地區的、國家的、國際的和全球 的）。 5.能使用初級或次級的訊息來源，藉以分析和評量環境問題資訊。 6.全力投入，負責主動的以求環境問題解決。 7.具有補救環境問題的策略知識。 8.主動參與各階層工作以補救環境問題。 由上述對環境素養的定義來看，可以發現在不同時期、不同情況下關 注的焦點不同，因此引申出來的環境素養屬性也具有相當大的差異。有著 重於生態學概念的、有重視環境行為的，但逐漸注意到環境素養應涵蓋更 多的層面，因此也意味著，環境教育需要以更為寬廣、整體性的眼光來考 量，不僅考慮這世代的人類的生存，也要為未來世代的人類著想。 素養是人格的一種能力，環境教育在促使這環境素養的能力提升，因 此在教育的力量上，將達成環境素養的過程細步化、明確化是必要的。貝 爾格勒憲章中具體的環境目標涵蓋了覺知、知識、態度、技能、評鑑能力 與參與等項目（張子超，2000）。
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第三節 環境素養之意涵與相關研究
自 Roth 於 1968 年首度創用了環境素養一詞之後，許多研究者均對環 境素養提出了不同的定義與解釋，本節擬將這些相關研究加以綜合、整 理，以釐清環境素養的內涵。 (一) 環境素養的貣源 素養一詞，根據韋氏大辭典的定義，是指閱讀與書寫，因此「素養」 一詞原指閱讀與書寫能力。然而隨著文化演進，素養的意義也有所轉變， 包括受過良好教育或具有廣泛的知識，因此各學科領域均運用了「素養」 這個概念，如「藝術素養」、「電腦素養」等。環境素養一詞最先由 Roth 所創用 1968 年，Roth 寫了一篇文章，反應當時媒體對環境問題的評論。 當時的媒體認為環境汙染是由環境文盲(environmental illiterates)所造成， Roth 為回應這個問題，遂提出：我們該如何辦別具有環境素養的公民？這 是「環境素養」一詞首次出現。 (二) 環境素養的定義與發展 1970 年，美國總統尼克森曾以「環境素養」為題，在美國環境品質委 員會的報告中，提出環境素養的重要性，並指出環境素養的培養必頇依賴 教育過程的每個階段來加以發展。Rillo 則認為，環境教育的目標是培養具 有環境素養的公民，能主動合理使用環境，以發展人類生活品質，並了解 人類無法獨立生活。接著，聯合國科教文組織 1978 年在蘇俄召開政府間 環境教育會議，認為有環境素養的人有下列特徵(楊冠政，1993)： 1.對整體環境的覺知與敏感性 2.對環境問題了解並具有經驗 3.具有價值觀及關切環境的情感 4.具有辨認和解決環境問題的技能 5.參與各階層解決環境問題的工作24 其後，多位學者均對環境素養提出不同的定義，茲將各學者專家所提出之 環境素養定義整理如下表 2-2： 表 2-2 環境素養定義彙整表 提出學者/會議 定義內容 聯合國科教文組織(UNESCO) (引自楊冠政，1993) Volk 等 (轉引自吳家凌，2002，頁 11) Hungerford&Tomera 聯合國環境教育通訊 Marcinkowski (轉引自吳家凌，2002，頁 12) 具環境素養的人有下列特徵： (1) 對整體環境的覺知與敏感性 (2) 對環境問題了解並具有經驗 (3) 具有價值觀及關切環境的情感 (4) 具有辨認和解決環境問題的技能 (5) 參與各階段解決環境問題的工作 具有環境素養的公民，有能力且願意 對重要環境問題採取行動 環境素養由八個要素所組成：生態學 概念、環境敏感性、控制觀、問題的 知識、信念、價值觀、態度和環境行 動策略等 全人類環境素養為全人類基本的功能 性教育，它提供基礎的知識、技能和 動機，以配合環境的需要，並有助於 永續的發展 環境素養的定義： (1) 對環境的覺知與敏感性 (2) 尊重自然環境的態度，關切人類對 自然的影響 (3) 自然系統如何運作的知識，以及社 會系統如何干擾自然系統的知識 (4) 瞭解各種環境相關問題 (5) 能使用初級或次級的資料來源，藉 以分析及評量環境問題資訊 (6) 全力投入，負責主動的以求環境問 題解決 (7) 具有補救環境問題的策略知識 (8) 具有技能發展實施和評量單一策 略和組合計畫以補救環境問題 (9) 主動參與各階層工作以補救環境
25 美國測驗協會 (引自楊冠政，1993) Roth (轉引自陳绮鄉，2002，頁 12) 北美環境教育協會
(Environmental Education and Training Partnership，EETAP，2005) Marcinkowski&Rehring (轉引自何雅婷，2002，頁 12) 問題 環境素養是經由名詞性(nominal)環境 素養、功能性(functional)環境素養及 操作性(operational)環境素養三個階 層逐步發展而成 環境素養乃指個人對環境與其議題的 知識與態度，對解決環境問題的技能 與動機、積極涉入對生活品質與環境 品質間的動態帄衡之維持 環境素養包括了「情意因素」、「生態 知識」、「對社會政治的瞭解」、「對環 境議題的認識」、「分析、綜合、評斷 等能力」、「自我期許及對個人責任的 設定」、「主動參與問題解決的行為」 等類別。一位具有環境素養的人能夠 瞭解生態與社會政治系統，並且能夠 運用其知識瞭解造成環境品質變化的 原因 環境素養包括認知、技能、情意與行 為等四大領域 (1) 認知與技能領域：包括生態學與環 境科學的知識、有關環境議題的知 識、調查分析環境議題，並能提出 解決方案的技能與知識、採取環境 行動策略的技能與知識 (2) 情意領域：包括環境敏感度、控制 觀、環境態度與價值觀、環境責任 感、行動意圖等 (3) 行為領域：負責任的環境行動，包 括：勸說、消費者/經濟行為、政 治行動、法律行動，生態管理 引用自廖薏婕(2007) 透過上表可以看出環境素養皆包含認知、情意、行為、技能四大領域 以及環境敏感度、生態學概念、價值觀、態度、技能等面向，因此研究者 透過國內外針對環境素養的定義後，採用張子超(2003)所定義的五大面 向。
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(三) 環境素養的發展階層
環境素養的普遍及受到認同，對環境教育課程與方案的目標與決定， 都 有 很 大 的 影 響 。 美 國 測 驗 學 會 （ American Society for Testing and Materials），經由德惠法（The Delphi Technique）制定環境素養的定義及 其發展階層。ASTM認為個人的環境素養是循序漸進的，尌如同一般人的 語文素養，也是由認字、辨字、造詞、造句而至作文，而環境素養的發展 可以分為三個階段，分別為名詞性環境素養、功能性環境素養及操作性環 境素養，以下分別簡要說明（轉引自吳家凌，2002）： (1) 名詞性環境素養 個人與他人交談時，能夠使用有關環境的名詞或術語，具此素養的 人，正發展出對環境的覺知與敏感性，並且能夠尊重自然系統、關切人類 對自然系統的影響，同時也具備自然系統如何運作及人類社會如何與它互 動之知識。 (2) 功能性環境素養 具功能性環境素養的人，對自然及人類社會與自然系統的互動，有廣 泛的知識與了解。他們具有分析、綜合及評估資訊的技能，並且能藉由證 據及個人價值觀來評估環境問題。 (3) 操作性環境素養 具操作性環境素養的人，能收集、綜合相關資訊，選擇替代方案，並 且能採取行動以維持或加強健康的環境。他們能夠持續的投入，並且對阻 止或挽救環境惡化具有責任感。 (四)環境素養相關研究 環境學者對環境素養之定義皆不盡相同，為更明瞭環境素養之內涵， 並作為編制問卷之依據，研究者歸納國內環境素養之相關研究，整理如下 表2-3
27 表 2-3 環境素養相關研究一覽表 研究者 時間 研究主題 研究結果 游雅如 蔡珍枚 吳家凌 張乃千 郭怡君 劉中玉 2000 2001 2002 2002 2002 2002 花蓮縣國小學生自 然保育環境素養之 研究 國中教師環境素養 指標初步建構之研 究 島嶼公民環境素養 之探討─以金門島 為例 花蓮縣國小現職與 職前教師環境素養 評估與負責任環境 行為預測變項之分 析 融入式環境教育課 程對國小學童環境 素養影響之研究 國小在職與職前教 師環境素養之研究 在認知層面、情意層面、技能層 面、負責環境行為層面上得分上， 不同性別、年級、族群、社經背景 與居住地區之各個變項上，均有顯 著差異 國中教師環境素養指標的雛形，分 為環境知識、環境技能、環境情 意、環境行為四個層面，立基於每 個層面下的重要元件下發展出的 指標有 85 項 以本研究所完成的金門環境素養 相關內涵架構來檢視當地鄉土，發 現金門當地的鄉土教材，在認知及 情意方面的相關內涵較為充足，而 且當地的環境議題及藝術相關領 域的內涵也十分豐富，整體看來當 地的鄉土教材已包含了部分的環 境素養內涵 對於花蓮縣國小職前與現職教師 而言，大多數環境素養預測彼此間 皆有正相關存在，意味著這些變項 彼此相互影響，同時九個環境素養 預測變項覺得大多數都與負責任 環境行為存有正相關 環境教育課程融入自然科的教學 後，對自然科的學習成尌並未造成 影響，而學生的環境素養卻達到明 顯的提昇。其中尤其以環境覺知與 環境敏感度、環境概念知識內涵的 教學成效最好，但是在環境行動技 能、環境行動經驗兩方面都未達到 教學效果 比較分析國小在職與職前教師在 環境素養四層面表現，發現兩者間 在情意、技能與行為三層面表現皆 有顯著性差異存在，且在職教師表
28 林孟儒 郭怡君 周穎達 沈麗琴 陳绮鄉 林美君 2003 2004 2004 2005 2005 2006 我國國民小學階段 環境素養內涵之初 探 台中縣市校園環保 義工家長人格特質 與其環境素養之相 關研究 國家公園遊客環境 素養評估與保育行 為意願預測變項之 探討 國小教師環境素養 對環境教育影響研 究─以臺北市為例 東華大學生環境素 養評估與環境行動 預測變項之分析 金門高中職學生環 境素養調查研究 現皆職前教師要來得好。在環境素 養四層面的相互關係中，除了認知 層面只和情意層面間具有顯著關 聯性外，情意、技能與行為三層面 兩兩之間皆有顯著關聯性存在 各領域中所含涉的環境素養概 念，在低年級是以覺知、認識、欣 賞為主，中年級則逐漸增加蒐集、 調查、環境權等內容，高年級才擴 及討論與解決環境問題 義工家長之人格特質之親和性、道 德性、開放性、外向性皆與環境素 養間呈現中度至低度之顯著正相 關；而神經質一項則對環境素養呈 顯著低度的負相關 影響國家公園遊客保育行為意願 的最佳預測變項組依序為環境責 任感、環境態度、對遊客行為後果 的瞭解、土地之愛、對國家公園遊 客行為相關法令的知識及控制觀 臺北市國小教師實施環境教育教 學會因性別、年齡、教學年資、環 境教育進修狀況、環保活動參與經 驗等個人背景變項不同而有差 異。且臺北市國小教師環境素養與 環境教育教學成正相關 對東華大四生而言，影響環境行動 最佳的一組預測變項，依序是曾否 修過「環境教育」與「環境解說與 戶外教學」的課程、以報紙為環境 資訊主要來源、以國家公園、國家 風景區、文化中心等社教機構為環 境資訊主要來源、及管理學院。 主要研究結論如下：1.受測學生對 在地的島嶼環境知識有待提升；2. 受測學生對島嶼環境議題覺知 高；3.受測學生關切環境的情感與 態度表現為中上程度；4.分析及解
29 莊明峰 羅聖心 何雅婷 鄭郁馨 2006 2006 2006 2006 推動永續校園提升 環境素養之研究─ 以彰化縣國民小學 為例 「垃圾處理與綠色 消費」教學活動對 國小五年級學生環 境素養影響之研究 花蓮教育大學學生 環境素養評量 政府人員環境素養 之研究─以汙水下 水道環境工程建設 決環境問題的技能需積極加強；5. 學生參與環境問題的行動頻度不 高；6.學生之學習經驗對環境素養 影響較成長背景因素大；7.親近自 然的經驗對環境素養的認知與情 意領域可能有影響；8.具有負面環 境經驗的學生可能對整體環境素 養表現有影響；9.喜愛參與保育活 動與自然課程對學生環境素養可 能有影響；10.參與環境行動有助 提升學生的環境素養 學校環境教育成效得分的表現，永 續學校顯著於一般學校，其中校園 設施最具顯著差異。其他不同的學 校背景(規模大小、綠色學校)則未 達到顯著的差異 「垃圾處理與綠色消費」教學活動 有效的提升學生之環境覺知與敏 感度、環境概念知識、環境價值觀 與態度、環境行動技能與環境行動 經驗，且至少維持一個月的延宕效 果，而環境行動技能及環境行動經 驗其延宕效果更佳 大一生在「行動意圖」、「控制觀」、 「環境希望」、「社會支持」、「環境 行動」、「採取環境行動策略的知 識」、「採取環境行動的技能」、「有 關生態學與環境科學的知識」、和 「有關環境議題的知識」等九個變 項均優於大四生；兒帶大二生則在 「採取環境行動策略的知識」、「有 關生態學與環境科學的知識」、和 「有關環境議題的知識」三個變項 優於大四生；大一生在「控制觀」、 和「社會支持」優於大二生 研究結果顯示政府人員水環境態 度與水環境行為呈現顯著正相 關；但水環境知識與水環境態度、
30 曾奕凱 胡斐媛 許智垣 吳國成 2007 2007 2009 2010 為例 高高屏國小學童環 境素養之研究 東華大學學生環境 素養評量之縱貫式 研究 嘉義縣國中學生環 境素養與九年一貫 環境教育課程認知 之研究 大學生環境素養能 力量表之編製 行為皆未達顯著相關 高高屏國小學童的環境素養現況 大致良好。不同個人背景變項在認 知、情意、技能、行為等四個層面 分別具有顯著差異情形 使用新中學教材的 95 年度大一較 大四生更具備「社會支持」、「有關 生態學與環境科學的知識」的環境 素養。95 年度大四的同期群比較， 除「環境行動」有所提升，而「環 境敏感度、行動意圖、控制觀、環 境態度、環境希望、社會支持、有 關生態學與環境科學的知識」七個 項目明顯退步 研究顯示國中九年級與七年級學 生對九年一貫認知上皆顯示為正 向，但在環境行動部分上較為不足 本研究之大學生環境素養主要是 透過環境認知、環境態度、環境行 為為主，利用李克特五點量表，研 究結果在 RSM 下，題項難度偏易。 研究者自行整理 透過前人之研究，研究者參考了如何雅婷(2006)在針對問卷題 項之環境議題相關問項，以及張乃千(2002)、劉中玉(2002)針對國 小教師在個人變項上的題項建構，參考吳家凌(2002)問卷內之在地 文化相關之題項，該問卷主要是針對金門在地文化，故研究者將其 設計成適合台灣本土在地的文化。
第四節 環境素養指標內涵
從內化角度來看待素養，素養(literacy)是一種內在複雜的概念，每一 種素養都是經由思考、談論、相互作用及價值判斷的過程整合而成（楊冠 政，1993）。環境素養（environmental literacy）係指個人所擁有的環境、31 環境議題相關的知識及態度；具備解決環境問題的行動方案的技巧與動 機；並願意主動在生活品質及環境品質兩者間去維持一種動態的帄衡 （ Roth ，1992）。一般認為要培育具備環境素養的人需經有三階段的精熟 歷程：一是能認識許多運用於環境方面溝通語彙及其定義，稱為具「名義 的環境素養」：其次是具基本的環境知識、概念，針對某些特定的環境議 題能思考而形成行動，能以口頭或書面與人交換環境議題方面的看法，稱 為具「功能性的環境素養」：第三層次是能察覺環境議題，能蒐集並評估 相關資訊，能檢驗並選擇合宜的變通方案，能採取行動、建構環境知識， 能質疑、分析、歸納、邏輯思考及客觀分析的人，成為具「操作性的環境 素養」(Moseley,2000)。 不同時期對於環境素養的意涵有不同的詮釋，強調的層面從認知到行 動等範圍都有包含，例如：Sia(1984)認為「負責任的環境行為」等同於具 有環境素養的人；Sivek(1987)認為環境素養等同於「環境行動」、「環境行 為 」 或 「 公 民 行 動 」， 內 容 所 強 調 是 有 關 於 「 環 境 行 動 」 的 意 涵 ； Rockcastle(1989)提出環境素養是「關於人類和自然環境中生物和非生物之 間互動的基本知識」；Buethe and Smallwood(1987)提出「評量教師的環境 知識和態度，他們等同於環境素養」，內容所強調是有關於「知識」的意 涵。而 Roth(1992)提出「採取行動之前，儘可能多加考量環境議題的因素」 的觀點，與 NAAEE（2004）同樣都是強調「區域性議題」的意涵之重要 性。Simmons（2001）則認為環境教育的主要目標是去幫助公民能分析環 境議題，而環境素養最重要是要發展解決問題的能力、創造性思考、批判 性思考、爭議性調查和行動研究的能力。 高翠霞(2005) 研究影響環境素養指標內涵時發現現階段九年一貫課 程各領域所含涉之環境素養內涵，依照環境教育課程目標整理出環境素養 概念與內涵總表，共計 69 條目（如表 2-4）。此 69 條目為本研究參考來源
32 之ㄧ，進行適合每個年級層對環境素養指標之確認，邀請相關領域的專家 學者以及在校老師針對環境素養指標進行溝通討論，並蒐集專家老師們的 相關經驗，建構教師的環境素養指標。 表 2-4 環境素養的概念與內涵實證探討結果一覽表 環境素養 層面 環境素養概念內涵描述(共 69 條目) 環境知覺 與敏感度 (13) 會從文章的朗讀聲中聽出優美的節奏 善於運用五官觀察環境中物體的特徵（如，顏色、聲音、氣味、大小等） 能覺察植物與動物生長所需的環境 能覺察動物如何覓食、活動與成長的改變 善於觀察野外自然現象（如大自然環境氣候、地理型態）的變化 善於觀察與辨識野外動植物與求生的關係 能觀察動植物、自然環境，察覺環境改變與迫害衍生生態或生存的危險 善於以圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作等來表達對環境的體驗、感受 覺察環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響 察覺人們對地方與環境的認識與感受有差異性 覺知自己生活方式對環境的影響 能察覺生活週遭環境問題與人體健康關係 能認識不同文化，分享體驗 環境概念 知識(15) 能認識住家、社區與學校的環境及其變遷 能瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響 能持續觀察與紀錄社區的環境問題並探究其原因 能比較國內不同區域性環境議題的特徵 例舉全球面臨的環境問題（如空氣污染、酸雨、垃圾過量、臭氧層破洞等）及 其發生原因 知道全球生態環境的相互關聯，了解環境問題不分國界（如酸雨、溫室效應） 能認識住家、社區與校園常見植物及動物，能初步了解其生態原則 能實地栽植或飼養動物，並了解所栽植之植物與飼養動物的特性與技巧 知道水生或陸生動物的外形特徵與運動方式 知道如何改善水生或陸生動物的生活環境以維護其健康 能辨識資源，了解其消失、再生或創造的情形，能愛護資源 能認識地球的資源（如水、太陽、空氣、礦物等），說明其消失、再生的情形 與重要性 知道垃圾分類的方法 知道資源回收的方法 知道科學與技術的發展，改變了人類生活和自然環境 環境倫理 能透過植栽與飼養動物而喜愛動植物，且不加以傷害
