基於合作閱讀與寫作過程動態萃取之文字雲對於提升自由寫作成效之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士論文 Master’s Thesis Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies National Chengchi University. 政治大基於合作閱讀與寫作過程動態萃取之文字雲對立. ‧ 國. 學. 於提升自由寫作成效之研究. Extracting Word Cloud Dynamically from Collaborative Reading. ‧. and Writing Processes for Promoting Learning Performance of Free. Nat. er. io. sit. y. Writing. al. n. v i n Ch 指導老師：陳志銘博士 engchi U. Adviser: Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：陳俊逸 Author: Chun-Yi Chen. 中華民國一○六年七月 July, 2017.

(2) 摘要寫作能力是學習其他學科知識的基礎能力。過去研究雖然已發展出許多寫作輔助系統用於提升學習者的寫作能力，但尚少有研究同時考慮將閱讀、寫作活動，以及基於文字雲萃取提升寫作靈感機制結合輔以寫作學習活動的研究。因此，本研究發展出一寫作訓練學習系統，可以基於合作閱讀標註與寫作主題相關之文本，以及動態萃取閱讀標註與寫作過程之文字雲，輔以激發學習者在寫作過程中的寫作靈感與想法，並探討學習者使用此一系統後對於寫作成效、寫作態度及寫作歷程的影響。. 政治大象，本研究將其中一班隨機分派為採用具「文字雲輔助自由寫作」之實驗組，以立本研究以桃園市龍潭區石門國小六年級兩個班級學生，合計 48 人為研究對. ‧ 國. 學. 及採用「優美詞彙輔助自由寫作」之控制組，並探討採用這兩種輔助自由寫作方法對於寫作成效、寫作態度及寫作歷程的影響差異。研究結果發現：1.實驗組與. ‧. 控制組學習者在寫作成效與寫作態度上均無顯著差異；2.實驗組學習者在寫作歷. sit. y. Nat. 程上的寫作觀念總數、寫作總字數、寫作分段次數均顯著優於控制組學習者；3.. al. er. io. 實驗組中的女性學習者在寫作歷程上的寫作觀念總數、寫作總字數、寫作分段次. v. n. 數及用詞獨特指標均顯著優於控制組女性學習者；4.實驗組中的低寫作態度學習. Ch. engchi. i n U. 者在寫作歷程上的寫作觀念總數及寫作總字數均顯著優於控制組低寫作態度學習者；5.實驗組中的場地相依學習者在寫作歷程上的寫作分段次數顯著優於控制組場地相依學習者；6.實驗組中的高寫作態度學習者在寫作歷程上的寫作分段次數顯著優於控制組高寫作態度學習者；7.實驗組及控制組整體學習者在寫作態度上具有顯著提升；8.實驗組女性學習者在寫作歷程上的寫作觀念總數、寫作總字數及用詞獨特指標均顯著優於實驗組男性學習者；9.實驗組場地獨立學習者在寫作歷程上的討論區留言與寫作相符次數顯著優於實驗組場地相依學習者；10.實驗組學習者在寫作成效後測與寫作歷程各項目上具有顯著相關性。最後，根據研究結果，本研究提出教學實施建議、系統優化建議及其未來研 I.

(3) 究方向，供後續研究者進行研究時之參考。. 關鍵字：自由寫作、文字雲輔助寫作、寫作能力、閱讀與寫作. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(4) Abstract Writing ability is the basic ability for learning knowledge of other subjects. Although lots of writing auxiliary systems for promoting learners’ writing ability were developed in past studies, few of them combined reading & writing with the writing inspiration promotion mechanism with word cloud based extraction for research on writing learning. For this reason, a writing training and learning system, which is based on cooperative reading annotation and writing-related texts and dynamically extracts word cloud from reading annotation and writing process, is developed in this. 政治大 process, and the effect of立 learners using such a system on writing performance,. study. Besides, learners’ writing inspiration and ideas are induced in the writing. ‧ 國. 學. writing attitudes, and writing course are also discussed.. Total 48 students in two G6 classes in Shihmen Elementary School in Longtan,. ‧. Taoyuan City, are selected for the research. A class is randomly selected as the. sit. y. Nat. experimental group using “word cloud assisted free writing”, and the other is the. n. al. er. io. control group with “beautiful vocabulary assisted free writing” to discuss the effect of. i n U. v. such free writing on writing performance, writing attitudes, and writing course. The. Ch. engchi. research findings are summarized as followings. 1. There is no remarkable difference in writing performance and writing attitudes between the experimental group and the control group. 2. The experimental group notably outperforms the control group on total writing concepts, total writing words, and writing paragraphing times in the writing course. 3. Female learners in the experimental group significantly outperform those in the control group on total writing concepts, total writing words, writing paragraphing times, unique wording in the writing course. 4. Learners with low writing attitudes in the experimental group notably outperform those in the control group on total writing concepts and total writing words in the writing course. 5. III.

(5) Field-dependent learners in the experimental group remarkably outperform those in the control group on writing paragraphing times in the writing course. 6. Learners with high writing attitudes in the experimental group significantly outperform those in the control group on writing paragraphing times in the writing course. 7. Overall learners in both experimental group and control group present remarkable promotion on writing attitudes. 8. Female learners in the experimental group notably outperform male learners on total writing concepts, total writing words, and unique wording. 9. Field-independent learners in the experimental group significantly outperform. 政治大 10. Learners in the experimental 立. field-dependent learners on the times of message in forums conforming to writings in the writing course.. group show remarkable. correlations between writing performance posttest and items in the writing course.. ‧ 國. 學. According to the research results, suggestions for teaching practice, system. ‧. optimization, and future research directions are proposed in this study for successive. er. io. sit. y. Nat. researchers’ research reference.. Keywords：free writing, word cloud assisted writing, writing ability, reading and. n. al. writing. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) 目次摘要................................................................................................................................ I 目次............................................................................................................................... V 圖次............................................................................................................................ VII 表次........................................................................................................................... VIII 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機.......................................................................................... 1 第二節研究目的...................................................................................................... 4. 政治大第四節研究範圍與限制.......................................................................................... 6 立第三節研究問題...................................................................................................... 5. ‧ 國. 學. 第五節名詞解釋...................................................................................................... 7 第二章文獻探討.......................................................................................................... 9. ‧. 第一節自由寫作相關研究...................................................................................... 9. sit. y. Nat. 第二節科技輔助寫作模式.................................................................................... 11. al. er. io. 第三節合作閱讀標註系統輔助閱讀.................................................................... 13. v. n. 第四節應用文字雲於寫作相關研究.................................................................... 14. Ch. engchi. i n U. 第五節認知風格對於科技工具輔助學習影響.................................................... 16 第三章研究方法與實驗設計.................................................................................... 18 第一節研究架構.................................................................................................... 18 第二節研究方法.................................................................................................... 22 第三節研究對象.................................................................................................... 23 第四節文字雲輔助自由寫作平台........................................................................ 23 第五節研究工具.................................................................................................... 31 第六節實驗流程.................................................................................................... 33 第七節資料分析.................................................................................................... 35 V.

(7) 第八節研究步驟.................................................................................................... 39 第四章實驗結果分析................................................................................................ 41 第一節兩組學習者初始寫作能力、寫作態度與打字速度差異分析................ 41 第二節兩組學習者寫作成效與寫作態度是否具有顯著提升分析.................... 43 第三節兩組學習者寫作成效差異分析................................................................ 45 第四節兩組學習者寫作態度差異分析................................................................ 48 第五節兩組學習者寫作歷程中的觀念總數差異分析........................................ 50 第六節兩組學習者寫作歷程中的寫作總字數差異分析.................................... 53. 政治大第八節兩組學習者寫作歷程中的用詞獨特指標差異分析................................ 60 立第七節兩組學習者寫作歷程中的寫作產出分段次數差異分析........................ 56. 第九節實驗組組內不同背景變項學習者寫作成效、寫作態度與寫作歷程差異. ‧ 國. 學. 分析.......................................................................................................................... 63. ‧. 第十節控制組組內不同背景變項學習者，在寫作歷程中使用優美詞彙次數差. y. Nat. 異分析...................................................................................................................... 73. er. io. sit. 第十一節實驗組和控制組學習者的寫作成效與寫作歷程相關分析................ 75 第十二節訪談資料分析........................................................................................ 82. al. n. v i n 第十三節綜合討論................................................................................................ 92 Ch engchi U. 第五章結論與建議.................................................................................................... 97 第一節結論............................................................................................................ 97 第二節建議.......................................................................................................... 100 參考文獻.................................................................................................................... 103 附錄一寫作態度問卷.............................................................................................. 114. VI.

(8) 圖次圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................................... 19 圖 3-2 文字雲輔助自由寫作平台架構圖 ................................................................. 24 圖 3-3 數位閱讀標註系統 KALS 的操作示意圖 ..................................................... 26 圖 3-4 學習者將標註加入喜愛清單的操作 ............................................................. 27 圖 3-5 討論區的主題式互動討論示意圖 ................................................................. 28 圖 3-6 文字雲輔助自由寫作平台介面圖 ................................................................ 29 圖 3-7 控制組的優美詞彙輔助自由寫作介面圖 .................................................... 30. 政治大圖 3-9 研究實施步驟圖 ............................................................................................. 40 立圖 3-8 研究流程圖 .................................................................................................... 34. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(9) 表次表 3-1 記敘文寫作評分表 ......................................................................................... 33 表 3-2 試算用詞獨特指標 ........................................................................................ 38 表 4-1 兩組學習者初始記敘文寫作能力獨立樣本 t 檢定結果 .............................. 42 表 4-2 兩組學習者初始寫作態度前測之獨立樣本 t 檢定結果 .............................. 42 表 4-3 兩組學習者打字速度之獨立樣本 t 檢定結果 .............................................. 43 表 4-4 實驗組學習者寫作成效前測與後測之成對樣本 t 檢定結果 ..................... 43 表 4-5 實驗組學習者寫作態度前測與後測之成對樣本 t 檢定結果 ..................... 44. 政治大表 4-7 控制組學習者寫作態度前測與後測之成對樣本 t 檢定結果 ..................... 44 立表 4-6 控制組學習者寫作成效前測與後測之成對樣本 t 檢定結果 ..................... 44. ‧ 國. 學. 表 4-8 兩組學習者的寫作成效後測之共變數分析結果 ......................................... 45 表 4-9 兩組男性學習者寫作成效後測之共變數分析結果 .................................... 45. ‧. 表 4-10 兩組女性學習者寫作成效後測共變數分析結果 ...................................... 46. sit. y. Nat. 表 4-11 兩組場地獨立型學習者的寫作成效後測差異共變數分析結果 ............... 46. al. er. io. 表 4-12 兩組場地相依型學習者的寫作成效後測差異共變數分析結果 ............... 47. v. n. 表 4-13 兩組高寫作態度學習者的寫作成效後測差異共變數分析結果 .............. 47. Ch. engchi. i n U. 表 4-14 兩組低寫作態度學習者的寫作成效後測差異共變數分析 ....................... 48 表 4-15 兩組學習者的寫作態度後測差異共變數分析結果 .................................. 48 表 4-16 兩組男性學習者在寫作態度後測差異共變數分析 .................................. 49 表 4-17 兩組女性學習者的寫作態度後測差異共變數分析結果 .......................... 49 表 4-18 兩組場地獨立學習者的寫作態度後測差異共變數分析結果 .................. 49 表 4-19 兩組場地相依學習者的寫作態度後測差異分析結果 .............................. 50 表 4-20 兩組學習者的觀念總數差異分析結果 ...................................................... 50 表 4-21 兩組的男性學習者在觀念總數差異分析結果 .......................................... 51 表 4-22 兩組的女性學習者在寫作觀念總數差異分析結果 .................................. 51 VIII.

(10) 表 4-23 兩組場地獨立學習者在寫作觀念總數差異分析結果 .............................. 52 表 4-24 兩組場地相依學習者在寫作觀念總數差異分析結果 .............................. 52 表 4-25 兩組高寫作態度學習者在觀念總數差異分析結果 .................................. 52 表 4-26 兩組低寫作態度學習者在觀念總數差異分析結果 .................................. 53 表 4-27 兩組學習者的寫作總字數差異分析結果 .................................................. 54 表 4-28 兩組的男性學習者在寫作總字數差異分析結果 ...................................... 54 表 4-29 兩組的女性學習者在寫作總字數差異分析結果 ...................................... 54 表 4-30 兩組場地獨立學習者總字數差異分析結果 .............................................. 55. 政治大表 4-32 兩組高寫作態度學習者在寫作總字數上的差異分析結果 ...................... 56 立表 4-31 兩組場地相依學習者在寫作總字數上的差異分析結果 .......................... 55. 表 4-33 兩組低寫作態度學習者在總字數差異上的分析結果 .............................. 56. ‧ 國. 學. 表 4-34 兩組學習者的寫作產出分段次數差異分析結果 ...................................... 57. ‧. 表 4-35 兩組的男性學習者在寫作產出分段次數差異分析結果 .......................... 57. y. Nat. 表 4-36 兩組的女性學習者在寫作產出分段次數之差異分析結果 ...................... 58. er. io. sit. 表 4-37 兩組場地獨立學習者在寫作產出分段次數之差異分析結果 .................. 58 表 4-38 兩組場地相依學習者在寫作產出分段次數差異分析結果 ...................... 59. al. n. v i n 表 4-39 兩組高寫作態度學習者在寫作產出分段次數之差異分析結果 .............. 59 Ch engchi U 表 4-40 兩組低寫作態度學習者在寫作產出分段次數之差異分析結果 .............. 60 表 4-41 兩組學習者用詞獨特指標之差異分析結果 .............................................. 60 表 4-42 兩組的男性學習者在用詞獨特指標之差異分析結果 .............................. 61 表 4-43 兩組女性學習者用詞獨特指標之差異分析結果 ...................................... 61 表 4-44 兩組場地獨立學習者用詞獨特指標之差異分析結果 .............................. 62 表 4-45 兩組場地相依學習者在用詞獨特指標之差異分析結果 .......................... 62 表 4-46 兩組高寫作態度學習者在用詞獨特指標之差異分析結果 ...................... 62 表 4-47 兩組低寫作態度學習者在用詞獨特指標之差異分析結果 ...................... 63 IX.

(11) 表 4-48 實驗組不同性別學習者寫作成效後測差異共變數分析結果 .................. 64 表 4-49 實驗組不同認知風格學習者寫作成效後測差異之共變數分析結果 ...... 64 表 4-50 實驗組不同寫作態度學習者寫作成效後測差異之共變數分析結果 ...... 65 表 4-51 實驗組不同性別學習者寫作態度後測差異之共變數分析結果 .............. 65 表 4-52 實驗組不同認知風格學習者寫作態度後測差異之共變數分析結果 ...... 66 表 4-53 實驗組不同性別學習者觀念總數之差異分析結果 .................................. 66 表 4-54 實驗組不同認知風格學習者觀念總數之差異分析結果 .......................... 66 表 4-55 實驗組不同寫作態度學習者寫作觀念總數之差異分析結果 .................. 67. 政治大表 4-57 實驗組不同認知風格學習者寫作總字數之差異分析結果 ...................... 68 立表 4-56 實驗組不同性別學習者寫作總字數之差異分析結果 .............................. 67. 表 4-58 實驗組不同寫作態度學習者寫作數字數之差異分析結果 ...................... 68. ‧ 國. 學. 表 4-59 實驗組不同性別學習者寫作產出分段次數之差異分析結果 .................. 68. ‧. 表 4-60 實驗組不同認知風格學習者寫作產出分段次數之差異分析結果 .......... 69. y. Nat. 表 4-61 實驗組不同寫作態度學習者寫作產出分段次數之差異分析結果 .......... 69. er. io. sit. 表 4-62 實驗組不同性別學習者用詞獨特指標之差異分析結果 .......................... 70 表 4-63 實驗組不同認知風格學習者用詞獨特指標之差異分析結果 .................. 70. al. n. v i n 表 4-64 實驗組不同寫作態度學習者用詞獨特指標之差異分析結果 .................. 70 Ch engchi U 表 4-65 實驗組不同性別學習者閱讀標註與寫作內容相符次數之差異分析結果. ...................................................................................................................................... 71 表 4-66 實驗組不同認知風格學習者閱讀標註與寫作內容相符次數之差異分析71 表 4-67 實驗組不同寫作態度學習者閱讀標註與寫作內容相符次數之差異分析 ...................................................................................................................................... 72 表 4-68 實驗組不同性別學習者討論區留言與寫作相符次數之差異分析結果 .. 72 表 4-69 實驗組不同認知風格學習者討論區留言與寫作相符次數之差異分析結果.................................................................................................................................. 73 X.

(12) 表 4-70 實驗組不同寫作態度學習者討論區留言與寫作相符次數之差異分析結果.................................................................................................................................. 73 表 4-71 控制組不同性別學習者使用優美詞彙次數之差異分析結果 .................. 74 表 4-72 控制組不同認知風格學習者使用優美詞彙次數之差異分析結果 .......... 74 表 4-73 控制組不同寫作態度學習者使用優美詞彙次數之差異分析結果 .......... 74 表 4-74 兩組寫作成效後測與寫作歷程之相關度結果 ........................................... 76 表 4-75 實驗組寫作成效後測與單元一和單元二的觀念總數之回歸分析表 ...... 77 表 4-76 實驗組寫作成效後測與單元一和單元二的寫作總字數之迴歸分析表 .. 78. 政治大表 4-78 實驗組寫作成效後測與單元一和單元二的閱讀標註與寫作內容相符次立. 表 4-77 實驗組寫作成效後測與用詞獨特指標之迴歸分析表 .............................. 78. 數之迴歸分析表.......................................................................................................... 79. ‧ 國. 學. 表 4-79 實驗組寫作成效後測與單元一和單元二的討論區留言與寫作相符次數. ‧. 之迴歸分析表.............................................................................................................. 79. y. Nat. 表 4-80 控制組寫作成效後測與單元一和單元二的觀念總數之迴歸分析表 ...... 80. er. io. sit. 表 4-81 控制組寫作成效後測與單元一和單元二的寫作總字數之迴歸分析表 .. 81 表 4-82 控制組寫作成效後測與用詞獨特指標之迴歸分析表 .............................. 81. al. n. v i n 表 4-83 實驗組與控制組寫作成效後測、寫作態度後測及寫作歷程之差異結果彙 Ch engchi U. 整表.............................................................................................................................. 92. 表 4-84 實驗組組內寫作成效後測、寫作態度後測與寫作歷程之差異結果彙整表 ...................................................................................................................................... 93. XI.

(13) 第一章緒論本章共分成五小節，分別為第一節研究背景與動機、第二節研究目的、第三節研究問題、第四節研究範圍與限制，以及第五節名詞解釋。. 第一節研究背景與動機寫作力不該只是附屬在國文課後的「作文」能力(何琦瑜、吳毓珍，2007），當今世界各國的教育改革，均把「寫作力」列為必學與涵蓋各學科領域的基礎關鍵能力。美國國家寫作委員會（National Commission on Writing）在 2003 年 4 月，公布一份「寫作：被忽略的 R」(Writing: the Neglected ‘R’)的報告書，呼籲各級. 政治大. 學校有進行寫作改革的必要，並強調學生必須「學習寫作」(learn to write)與學會. 立. 「透過寫作學習」(write to learn)，才能將眾多與瑣碎的資料，透過良好的語言寫. ‧ 國. 學. 作與他人溝通(National Commission on Writing in America’s, 2003)。經濟合作暨發展組織(OECD)於西元 2003 年針對全球 41 個國家的 15 歲學生進行國際學生基礎. ‧. 能力評量計畫(Program for International Student Assessment, PISA)，指出日本學童. y. Nat. sit. 在閱讀與寫作能力上有下降的趨勢，導致日本開始注重並強化學童的閱讀時間與. n. al. er. io. 寫作能力(Ray & Margaret, 2003)。香港自 2000 年開始積極推動精進教師閱讀教. i n U. v. 學策略，並重視閱讀、寫作、聆聽與說話的訓練，香港的教育部還依據學生不同. Ch. engchi. 層次的學習需求，透過完善的教育輔導系統，強化學生閱讀興趣與創意寫作能力，因此香港近年來在 PISA 閱讀與寫作評量上的成績均有不錯的表現(秦家慧等人， 2003) 。芬蘭從 2001 至 2004 由「全國教育委員會」推動「閱讀芬蘭」(Reading Finland)計畫，推動包括閱讀與寫作技巧結合的課程、閱讀與寫作能力為基礎的教學、閱讀不同類型文章以培養寫作的課程等，這也是芬蘭在 PISA 長年奪得佳績的主要原因(Leino, Linnakyla, & Malin, 2004)。除了上述國家教育政策重視學童寫作能力外，許多研究指出，寫作能力是學生學習不可或缺的能力，更是學習其他學科知識的基礎(Bangert-Drowns, Hurley, & Wilkinson, 2004; Graham & Harris, 2006)。也有學者認為培養學童優良的寫作能 1.

(14) 力與閱讀密不可分，Fitzgerald 與 Shanahan(2000)認為閱讀與寫作能力息息相關，兩者皆涉及字形語音上的處理，也需要文法和文本相關的知識，具有一定的閱讀力，才能構成良好的寫作能力；Jenkins、Johnson 與 Hileman(2004)認為寫作能力是學童綜合性閱讀表現的重要指標，他們的研究發現通過高階閱讀測驗的學童，在寫作能力上的表現通常不俗。He(2004)強調在寫作之前學童應先廣泛的閱讀，因為從閱讀中可以獲得豐富的知識，更能激發寫作想法與改善寫作能力。樋口裕一（2006）認為閱讀與寫作是一體兩面，學童能藉由閱讀擴展寫作能力，並且在寫作中加深理解文章所用的詞語意義，兩者皆是學童不可或缺的能力。何琦瑜與. 政治大的習慣，在寫作能力上才能根本的提升。黃春霞（2013）也認為閱讀與寫作是相立. 吳毓珍（2007）在教出寫作力一書中指出，學校應培養學童具有大量與喜歡閱讀. 讀內容消化，並將其內化成自己的寫作內容。. 學. ‧ 國. 輔相成的，學童在閱讀中能獲得寫作的豐富素材與吸收知識，才能在寫作中將閱. ‧. 在國內已有不少研究發展寫作輔助系統，並將其運用在中文寫作上，依支援. y. Nat. 寫作的功能可分為遊戲式、合作式討論與共筆、同儕互評與回饋、心智圖搭配等. er. io. sit. 四種寫作輔助學習模式。每種寫作輔助學習模式，均可改善學童在寫作時的態度與動機，解決寫作上的困難，培養學童對於寫作的興趣，甚至提升寫作成效，但. al. n. v i n 是每一種模式皆有其優缺點。遊戲式寫作模式能帶給學童更多寫作上的刺激，激 Ch engchi U. 發學童寫作的文章數、用詞量、改善寫作態度與初期寫作時的困難(徐啟洋，2015；徐仕勳，2014；Wang et. al, 2015; Beach, 2012 ; Dai et. al, 2010)。但是張舒涵（2016）以教師行動教學角度帶領學生寫作，發現寫作初期學童能被遊戲式的激勵機制所帶動，但隨著使用時間的增加，多數的學童會漸漸失去寫作動力與興趣。此外，許多研究發現合作式討論與共筆寫作模式，能促進學童彼此進行合作學習與寫作，. 在寫作興趣、寫作態度與寫作成效上，均與傳統寫作教學達顯著差異(陳秉成， 2014；楊美玲，2013；Chao & Lo, 2011; Boling et. al, 2008 ;Witte, 2007)。同儕互評與回饋寫作模式係利用同儕之間的激勵性來提升學童本身的寫作態度，進而也 2.

(15) 會提升學童自身的寫作能力與成效(林資期，2014；王學仁，2013；Lin & Yang, 2011; Liang et. al, 2010; Song & Usaha, 2009)。此外，低寫作成效之學童能透過回饋，接收具體建議並改善其寫作情況，以達到在回饋中互相審閱、觀摩與砥礪文章寫作的目的(張如婷，2010；程嘉政，2009；Lu & Bol,2007; Tuzi, 2004)，但此一寫作模式，容易出現抄襲他人文章、回饋品質參差不齊，導致互評與回饋機制淪為聊天而非寫作上的交流狀況發生(徐啟洋，2015；蔡詩韻，2007）。心智圖搭配寫作模式，學童可明顯地了解一篇文章中應有的架構與內容，更容易下筆寫作引起寫作興趣，也能解決寫作初期的困難，並且過去的研究指出此一模式在寫作成. 政治大 Ng & Ng, 2013; Fogleman, Niedbala, & Bedell, 2013)。然而王開府（2008）在教導立效與寫作態度上均達顯著提升(邱順得，2013；呂婉榕，2011；郭秀惠，2011；. 小學學童的國文閱讀與寫作教學課程上發現，繪製寫作所需的心智圖，須了解寫. ‧ 國. 學. 作的知識與內容上的結構，若學童對寫作本身的組織架構不熟悉，將不利於心智. ‧. 圖的繪製與解讀，會造成寫作心智圖呈現較支離破碎的觀念與過多的枝節概念，. y. sit. io. er. 不佳等問題。. Nat. 最終會造成學童在寫作內容上的語句結構不清，不符合自然語法習慣與組織邏輯. 綜合以上，目前採用的寫作輔助學習模式均有其缺點與限制，也未考慮到結. al. n. v i n 合閱讀與寫作活動，來改善學習者的寫作能力。因此，本研究利用合作數位閱讀 Ch engchi U. 標註系統，讓學習者在合作數位閱讀標註系統中閱讀與寫作主題相關之文本，並進行合作式閱讀標註，藉由合作閱讀提升學習者的閱讀能力與激發寫作靈感的來源，也針對同儕的閱讀標註進行討論區主題式互動討論與同儕回饋，以激盪更多後續基於閱讀後進行自由寫作的想法。此外，本研究發展一套具文字雲的輔助寫作平台，可以在自由寫作的活動中，將閱讀標註、討論區主題式互動討論與全班自由寫作擷取內容之文字雲，以即時顯示大多數學習者目前的寫作內容與方向，給學習者作為自由寫作過程中的參考，以激發其寫作靈感與方向。藉由結合閱讀與文字雲輔助的寫作模式，希望能加強 3.

(16) 學習者的閱讀理解成效，並經由萃取之閱讀標註與討論區的討論內容文字雲，幫助寫作者經由思考、觀摩後產生獨特的想法。最後，在自由寫作的過程當中，不斷地透過文字雲即時顯示目前個人及其他同儕的寫作用詞狀況，據此幫助學習者蒐集寫作的靈感與素材，以達寫作過程中產生觸類旁通之效，進而提升學習者的寫作態度與寫作成效。而在吳宣宏（2009）的研究當中，是將學習者所閱讀的文章中，選出一些較優美的詞彙輔以自由寫作，例如提供四個字的成語與優美的二字詞供學習者作為寫作的參考，學習者可依自己的寫作情形與意願，加入優美詞彙至自己的寫作中，. 政治大研究，作為使用文字雲輔助自由寫作在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程影響立藉此提升學習者的寫作品質。因此，本研究將優美詞彙輔助自由寫作機制納入本. 差異上的比較依據，並進一步探討這兩種輔助自由寫模式，對於不同性別、場地. ‧ 國. 學. 獨立與場地相依不同認知風格，以及高與低不同寫作態度學習者的寫作成效、寫. ‧. 作態度與自由寫作歷程影響差異。最後，也基於本研究之研究結果提出對於所發. 第二節研究目的. al. er. io. sit. y. Nat. 展具文字雲輔助自由寫作平台的系統改良建議。. v. n. 基於以上研究背景與動機，本研究希望發展一套具文字雲的輔助自由寫作平. Ch. engchi. i n U. 台，能讓學習者即時參考個人與全班的閱讀標註、討論區主題式互動討論與自由寫作內容的文字雲，以收集來自於同儕的靈感與素材輔助自由寫作，並探討使用具文字雲及傳統使用優美詞彙輔助自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫寫作歷程上是否具有顯著的差異。具體而言，本研究之研究目的如下：一、發展結合合作閱讀標註系統、討論區與文字雲的輔助寫作系統之自由寫作輔助學習模式。二、發展在自由寫作的活動中，可以將閱讀標註、討論區開放式問題的討論與全班自由寫作擷取內容之文字雲，以即時顯示大多數學習者目前的閱讀標註與寫作內容與方向，給學習者作為自由寫作過程中的參考，以激發其寫作靈感 4.

(17) 與方向的一套具文字雲的輔助自由寫作平台，以促進提升學習者的自由寫作態度與寫作成效。三、探討採用文字雲的輔助自由寫作平台，對於不同性別、認知風格與寫作態度學習者，在寫作態度、寫作成效與自由寫作歷程上是否具有顯著差異。. 第三節研究問題基於研究目的，本研究之研究問題如下：一、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，學習者採用傳統優美詞彙與文字雲輔助自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？. 政治大雲自由輔助寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差立. 二、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，不同性別學習者採用傳統優美詞彙與文字. ‧ 國. 學. 異？. 三、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，不同認知風格學習者採用傳統優美詞彙與. ‧. 文字雲輔助自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯. sit. y. Nat. 著差異？. al. er. io. 四、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，不同寫作態度學習者採用傳統優美詞彙與. v. n. 文字雲輔助自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？. Ch. engchi. i n U. 五、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用文字雲輔助自由寫作平台的不同性別學習者，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？六、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用文字雲輔助自由寫作平台的不同認知風格學習者，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？七、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用文字雲輔助自由寫作平台的不同寫作態度學習者，在寫作成效、寫作態上與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？. 5.

(18) 八、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用傳統優美詞彙輔助自由寫作平台的不同性別學習者，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？九、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用傳統優美詞彙輔助自由寫作平台的不同認知風格學習者，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著差異？十、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用傳統優美詞彙輔助自由寫作平台的不同寫作態度學習者，在寫作成效與自由寫作歷程上是否具有顯著差異。. 政治大寫作的學習者，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著關立. 十一、在合作閱讀標註系統輔助閱讀下，採用傳統優美詞彙與文字雲輔助自由. 聯？. ‧ 國. 學. 第四節研究範圍與限制. ‧. 囿於研究人力與時間等限制，本研究之研究範圍與限制如下：. sit. y. Nat. 一、本研究探討場地獨立、相依型認知風格學習者，採用傳統優美詞彙與文字雲. al. er. io. 自由輔助寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上的差異，其他認知. n. 風格不在本研究的探討範疇。. Ch. engchi. i n U. v. 二、本研究之實驗所使用的閱讀素材，為康軒國文科教科書備課指引所提供之課程補充教材，研究結果是否能推論至其他類型兒童閱讀文本內容，不宜作過度推論。三、本研究實驗所使用的文字雲輔助寫作平台為國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所數位圖書館暨數位學習實驗室所開發，其他類似的中文寫作平台，不在本研究探討之範疇。. 6.

(19) 第五節名詞解釋一、文字雲文字雲是分析文章內容，然後將其組合成一幅圖，在這幅圖裡會將文章的高頻字用比較大的字體顯示，低頻字用比較小的字體顯示。本研究採用開放原始碼 wordcloud2.js 的 JavaScript 函式庫，將學習者自己與全班在閱讀標註、討論區、自由寫作產生之文字，透過 jieba 斷詞後的結果，傳送給 wordcloud2.js 繪製文字雲。詞彙出現數量越多則顯示該文字越大，反之詞彙出現之數量越少則顯示該文字越小。二、用詞單詞獨特指標. 政治大. 立. 用詞獨特程度指標(index of unique word, IUW)係衡量學習者個人在自由寫. ‧ 國. 學. 作當中使用詞彙的獨特程度指標，其計算方式參考 Salton 與 McGill(1986)提出詞. ‧. 彙頻率和逆向文件詞頻(Term Frequency–Inversed Document Frequency , TF–. y. Nat. IDF)觀念。若計算出的數值越大，表示該學習者在自由寫作中所使用詞彙的獨特. n. al. er. io. 詞彙的獨特程度越低。. sit. 程度越高；若計算出的數值越低，表示該學習者個人整體上在自由寫作中所使用. Ch. 三、優美詞彙輔助自由寫作平台. engchi. i n U. v. 優美詞彙輔助寫作平台係將文章中的有助於提升寫作之四字成語和優美的二字詞，呈現在自由寫作介面左側，來輔助學習者自由寫作。四、文字雲輔助自由寫作系統文字雲輔助寫作系統係以 Penatho 為核心整合資料庫與各模組發展而成，整體系統運作是 Pentaho 將 Moodle 裡的數位閱讀標註產生的標註內容與類型、討論區主題式互動討論留言內容與全班和個人的自由寫作記錄在資料庫當中。而這三種類型的資料，會先在 jieba 斷詞模組將整段文字做斷詞，將斷詞後的結果呈現給文字雲做顯示，來輔助學習者進行自由寫作。 7.

(20) 五、自由寫作依據 Elbow(1973)所提出的自由寫作方式，係每次寫作時間約進行 10 至 15 分鐘，其主要觀念是讓學習者秉持著寫作不間斷的原則，在寫作當中寫下任何想法、不理會語法與拼寫、不作任何修改與回頭寫。此一寫作方式有二個優點，其一是讓學習者有一個機會能正常與清楚表達自己的想法(Hayes, 2006)，其二是可以減少學習者在寫作上的壓力與恐懼(Galbraith & Rijlaarsdam, 1999)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(21) 第二章文獻探討本章針對與本研究相關之文獻進行探討，共分成五小節，第一節為自由寫作相關研究；第二節為科技輔助寫作模式；第三節為合作閱讀標註系統輔助閱讀；第四節為應用文字雲於寫作相關研究；第五節為認知風格對於科技工具輔助學習影響。. 第一節自由寫作相關研究自由寫作(free writing)是由 Elbow(1973)所提出的寫作方式，是一種不拘泥於寫作的形式與語法，讓學習者在無拘束與壓力下進行寫作，在限定時間內將腦中. 政治大. 的想法傾瀉而出的寫作方法。在自由寫作的過程中，不將先前所寫的內容作編寫、. 立. 修改與刪除的動作，在這種創意的情境下，有助於激發學習者寫作的創造力。. ‧ 國. 學. 許多研究針對如何透過自由寫作訓練提升寫作能力進行探討，希望提升不同年齡層學生的寫作能力，吳宣宏（2009）的研究以國小四年級一個班級的學生為. ‧. 研究對象，在筆記型電腦上進行大量文章的閱讀與自由寫作學習活動，過程中以. y. Nat. sit. 系統呈現文章中的優美詞彙，並附上解釋與例句，讓學生藉此理解該詞彙的使用，. n. al. er. io. 教師也運用該系統給予修改、提供意見，或是給予正面鼓勵。此外，該系統也提. i n U. v. 供可以讓學童彼此互相觀摩同儕間寫作成果的功能。研究結果顯示，雖然該系統. Ch. engchi. 未能讓學童在寫作能力上有明顯的進步，但是在整體閱讀理解能力和寫作態度上則有顯著的提升。陳秉成（2014）的研究以國小四年級八個班級的學生為研究對象，探討學童是否能藉由同儕間聊天的方式提升寫作能力。研究中運用平板電腦，並採用同儕間互相聊天的方式進行寫作的訓練，研究總共設計四個主題單元共 16 篇的文章讓學童閱讀，讓每位學童針對各個主題進行四次的主題式自由寫作。透過「讀促創」，即為「閱讀促進創作方向」，意指學童透過閱讀主題文章的方式來掌握寫作的方向，進而寫出文章的初稿；接著進行「聊促修」，即為「聊天促進修正初稿的內容與方向」，意指透過與同儕互動的方式，學童間互相給予意見，進而修改 9.

(22) 自己的初稿讓文章更加完整。研究中利用這兩種學習活動，發展出一套「明日寫作平台」，並採用準實驗研究法，隨機抽取四個班級，一組進行「讀促創」與「聊促修」的寫作活動；另一組進行「讀促創」與「自我修改」活動，藉此比較兩組學生於寫作表現與情意面向的差異。研究結果發現，「讀促創」活動可幫助兩組的學生連結個人經驗與知識，引導其思考與想像，進而產出更多寫作想法；而「聊促修」活動，可幫助學生在寫作字數與句數上有較好的寫作表現。Fowler(2001) 的研究探討國小五年級學生進行自由寫作、分類分群(clustering)、繪圖(drawing)、反思(thinking)等四種寫作想法的訓練，研究結果顯示自由寫作和分類分群較繪圖. 政治大（2016）的研究以國中二年級學生為研究對象，探討設計主題式閱讀與自由寫作立. 和反思較能增進學習者在寫作中產生更多想法與創造力。在國中生方面，賴亞鴻. 練習活動，是否有助於提升寫作成效。在學習活動的過程中，讓學生利用閱讀的. ‧ 國. 學. 方式蒐集寫作靈感，並進行遣詞造句的訓練。首先，學習活動的第一階段會先讓. ‧. 學生進行文章的閱讀；接著第二階段進行分組，並以小組進行討論後的主題式寫. y. Nat. 作；再於第三階段藉由小組成員互動分享彼此的寫作經驗；最後第四階段進行小. er. io. sit. 組閱讀和寫作的總結與教師講評。研究透過學生寫作作品、課程回饋單，以及訪談的結果評量學習成效。結果顯示此一自由寫作課程能提升學生的寫作態度與寫. al. n. v i n 作表現，並且有八成以上的學生喜歡此一自由寫作的教學模式。在大學生方面， Ch engchi U Fishman(1997)的研究中探討自由寫作與學習成效之間的關聯。研究中讓大學生進. 行哲學理論相關文章的閱讀，讓學生於閱讀後進行分享個人觀點的自由寫作。在教學活動中，透過分析發現自由寫作可以有效提升學生學習該特定內容的能力。研究中亦發現自由寫作可以提升學生學習的自信心，同時也可以藉由文章的分享與同儕的互評，砥礪自己的寫作能力。Li(2007)的研究則針對研究生寫作能力來進行探討，希望能增進研究生論文寫作之技巧。該研究在課堂中進行閱讀論文與研究活動，並且於課後進行論文自由寫作的訓練。經過研究分析與歸納，結果顯. 10.

(23) 示研究中採用之寫作教學可有效提升研究生的寫作能力，更能提高其對於學術研究的認識。由上述相關文獻可知，從國小到研究生的每個不同年齡層，都有許多關於探討自由寫作的研究，這表示提升自由寫作的能力在各個年齡層都受到重視。因此，自由寫作能力的培養，有助於提升寫作能力，是一個值得發展的寫作訓練模式。此外，上述這些相關研究顯示自由寫作的能力是可以經由一些訓練方法來提升的，並且各個年齡層所適用之方法並不完全相同，但大部分提出的訓練方式，對於提升自由寫作能力都具有一定助益。在過去自由寫作的相關研究中，並未發現採用. 政治大本研究擬發展一套具文字雲的輔助自由寫作平台，可以在自由寫作的活動中，將立. 透過閱讀文本與自由寫作內容萃取之文字雲的輔助，提升寫作成效的研究。因此，. 閱讀標註、討論區主題式互動討論與全班自由寫作擷取內容之文字雲，以即時顯. ‧ 國. 學. 示大多數學習者目前的寫作內容與方向，給學習者作為自由寫作過程中的參考，. sit. Nat. 第二節科技輔助寫作模式. y. ‧. 以激發其寫作靈感與方向。. al. er. io. 目前已有不少資訊科技應用於輔助寫作的相關研究，依其輔助寫作功能可以. v. n. 將其區分為合作共筆寫作模式、部落格寫作模式、遊戲式激勵寫作模式、同儕互. Ch. engchi. i n U. 評與回饋寫作模式，以及心智圖輔助寫作模式。其中陳秉成（2014）、Tharp (2010)、 Fei 等(2011)、Lee (2010)的研究中即透過合作共筆寫作進行相關支援寫作訓練成效之探討。這些研究透過同儕間彼此合作的方式共同進行寫作，除了組成小組促進小組與個人想法的激盪外，更能降低對寫作的恐懼與提升寫作的正面態度。研究結果發現，同儕間合作共同進行寫作與一般傳統寫作教學之間具有顯著差異，並且學習者在寫作內容、組織結構、創意想法與寫作態度上均有顯著的提升。在陳淑娥（2009）、Chao 及 Lo (2011)、Boling 等(2008)的研究則針對部落格支援寫作進行探討，這些研究中皆採取部落格進行寫作，結果顯示比起一般傳統紙筆寫作更能促進學習者的寫作動機；在寫作的策略上若透過小組討論，並與同儕互 11.

(24) 評進行搭配，也能提升學習者的寫作動機，並改善寫作態度，但在寫作成效上則依其教學活動內容而定，會造成不一樣的寫作表現。在徐啟洋（2015）、Wang、 Chen Chang 及 Chan(2015)、Beach (2012)、Dai (2010)的研究中則是針對遊戲式激勵寫作進行研究探討，在這些研究中藉由同儕間進行遊戲競爭來刺激寫作，此一寫作模式接受度高，並且能讓學習者快速投入遊戲機制，引起學童對寫作的態度與興趣，激發學童寫作的文章數、用詞量、改善寫作態度與克服初期寫作時的困難。林資期（2014）、Lin 及 Yang (2011)、Liang 等(2010)、Song 及 Usaha (2009)、 Lu 及 Bol (2007)、Tuzi (2004) 的研究則探討同儕互評與回饋寫作模式，這些研. 政治大能力與成效。另外，同儕互評與回饋寫作模式對於低寫作成效之學童而言，可讓立究利用同儕間互評的激勵性，提升學童本身的寫作態度，同時也提升自身的寫作. 他們能夠接收到來自他人的具體建議，來改善寫作情況，達到在回饋中互相審閱、. ‧ 國. 學. 觀摩與砥礪文章寫作的目的。邱順得（2013）、Ng 及 Ng (2013)、Fogleman 等人. ‧. (2013)的研究則針對心智圖輔助寫作模式進行相關之研究，這些研究中讓學童可. y. Nat. 透過心智圖了解一篇文章中應有的架構與內容，讓學童更加容易下筆進行寫作的. er. io. sit. 活動，並引發寫作興趣。另一方面，研究結果也發現心智圖輔助寫作模式能解決寫作初期的困難，並且在寫作成效與寫作態度上均具有顯著提升。. al. n. v i n 由上述相關文獻可知，運用科技輔助來提升寫作能力已經是一個重要的趨勢， Ch engchi U. 而且在諸多研究當中都證實其具有相當不錯的學習成效。而透過閱讀及寫作過程. 所萃取的文字雲輔助，可以萃取出學習者之間寫作的方向與內容，做為他們在寫作上的參考。如此可以讓學習者寫作的內容涵蓋面更加廣泛，亦可以充分地激發寫作者的寫作靈感。因此，本研究希望納入自動萃取文字雲的科技輔助，希望有助於提升學習者於寫作上的成效。. 12.

(25) 第三節合作閱讀標註系統輔助閱讀目前已有許多相關研究設計出合作閱讀標註系統，輔助學習者進行數位閱讀，使其能有效提升閱讀理解成效，也有助於學習者在閱讀中分享知識，以提升閱讀的深度與廣度(Nokelainen, Miettinen, Kurhila, Floréen, & Tirri, 2005;Wang, Chen, Hong, & Huang, 2011; Novak, Razzouk, & Johnson, 2012)。此外，合作數位閱讀標註系統在數位閱讀中具有資訊分享、討論與互動的功能，讓學習者可輕易將自己標註的閱讀標註，和其他學習者進行閱讀知識上的建立分享(creating)、儲存 (storing)、取得(accessing)、發佈(distributing)與分享(sharing)，這對於在閱讀複雜. 政治大 Chen 等人(2012)開展一套「合作數位閱讀標註系統」(Collaborative Digital 立. 性的架構文本具有極大的幫助與理解。. ‧ 國. 學. Reading Annotation System, CDRAS)，能讓使用者在合作閱讀環境中進行數位閱讀標註，讓學習者在台灣圖書館歷史的數位圖書館網站利用 CDRAS 系統進行閱. ‧. 讀標註。研究發現學習者在合作學習與閱讀學習中，除了能獲得知識之外，對於. sit. y. Nat. 閱讀理解力也有明顯地幫助，獲得更深更廣的知識。CDRAS 系統除可單獨進行. al. er. io. 合作閱讀標註來輔助學習外，也能與其他機制結合來輔助閱讀，Chen 與. v. n. Chen(2014)在 CDRAS 上發展閱讀標註鷹架與互動討論鷹架，給予小學五年級學. Ch. engchi. i n U. 生在該系統上進行數位閱讀，以了解是否能提升其在直接理解、詮釋理解、閱讀態度及閱讀策略上的表現。結果顯示採用該系統的學習者在閱讀態度、閱讀策略使用能力與詮釋理解成效上，均顯著優於採用紙本閱讀標註與面對面進行互動討論的學習者。Chen 與 Huang(2014)在 CDRAS 優質標註選萃與達人標註萃取機制，並驗證其對於閱讀理解能力與認知負荷的影響，結果發現優質標註選萃機制比達人標註萃取機制更能提升學習者在記憶、主要思路、推理與應用能力等四種題型的閱讀理解能力。Chen、Wang 與 Chen(2014)在 CDRAS 發展自律學習機制，探討其是否能提升國一學生在閱讀標註系統中的閱讀標註數量與品質，以提升英語閱讀成效。研究結果顯示，使用具有自律機制的數位閱讀標註的學生，在英語閱 13.

(26) 讀理解能力與閱讀標註能力上顯著優於未使用自律機制的學生，並發現閱讀理解能力與閱讀標註能力具有顯著關聯。此外， Lo、Yeh 與 Sung(2013)建立一個合作式閱讀標註系統，讓學生在文本上撰寫與回應標註，以改善學生的英語閱讀能力和理解文章組織結構。研究結果顯示，學生在英語閱讀能力、學習態度與學習動機上具有顯著提升，也增進了學生的英語閱讀能力；Brush 等人(2002)使用 WebAnn 標註工具，該工具是一個可在網頁中進行數位閱讀的合作閱讀標註系統，讓研究生在此系統進行論文閱讀與討論。結果顯示，研究生透過此閱讀標註系統除了能提升論文閱讀能力外，還. 政治大由上述相關文獻探討可知，合作標註系統能有效增進學習者的閱讀成效，並立. 能提升學習態度。. 且許多研究指出透過閱讀可以促進寫作成效(Fitzgerald & Shanahan, 2000;. ‧ 國. 學. Jenkins et al., 2004; He, 2004; 樋口裕一，2006；何琦瑜、吳毓珍，2007），因此. ‧. 如果能結合合作標註系統於寫作過程，預料將可有效幫助學習者提升寫作能力。. y. Nat. 因此，本研究應用合作閱讀標註系統幫助學習者進行與寫作主題相關的文章閱讀，. er. io. sit. 並進而萃取其閱讀標註內容的文字雲，希望促進學習者對於閱讀文章的主題理解，進而作為學習者寫作的靈感來源，據此希望提升學習者的寫作態度與寫作能力。. al. n. v i n 第四節C應用文字雲於寫作相關研究 hengchi U. 文字雲（Word Cloud）是一個可以將文本中的詞彙進行分析，進而進行文本比較，並將詞彙依據出現頻率進行不同大小之視覺化呈現的技術。此一技術利用字詞出現頻率來決定視覺化顯示之字體的大小與顏色，讓閱讀者可快速瞭解某特定文本、個人記事或是群體記事內容。文字雲大部分以活潑的視覺方式呈現，來吸引閱讀者進行閱讀，是促進有效文本閱讀上的新發展方向(McNaught & Lam, 2010; Viegas, Wattenberg, & Feinberg, 2009; Vuillemot, Clement, Plaisant, & Kumar, 2009)。. 14.

(27) Menkhoff 等人（2015）利用文字雲進行社群媒體交流資訊之分析探討，研究中設計讓學生與教師利用社群媒體 Twitter 進行課堂上的文獻閱讀、分享與討論，來吸引學生輕鬆有效的學習，而教師則在 Twitter 上供學生提問並與學生就該內容進行互動式的交流。最後，教師藉由文字雲快速分析與歸納大量學生發文的內容與主題，藉以掌握學生的討論內容，以評估學生參與討論和學習的狀況。另外，Fouh 等人（2014）的研究利用文字雲進行電子參考書改善之探討，研究中自行設計了一套互動式電子參考書，並利用實驗研究法來探討學生對於使用此教科書的滿意度與有用性。實驗過程中使用日記式記錄的方式，要求學生在每次. 政治大快速分析每位學生回饋之使用心得與感受，藉以做為電子參考書改善之依據。立. 進行電子參考書操作使用後，寫下對此工具使用之感受與意見。最後透過文字雲. 文字雲除了應用在數位學習上檢視與評估學習者的學習狀況與成效外，也有. ‧ 國. 學. 研究將文字雲與寫作活動結合，以探討其能否改善學習者的寫作成效與歷程。其. ‧. 中 Baralt、Pennestri 與 Selvandin（2011）以文字雲來改善學生的寫作能力，研究. y. Nat. 中利用文字雲觀察學生在運用西班牙語的寫作策略、使用哪些詞彙及使用字彙的. er. io. sit. 頻率。該研究所設計的教學活動讓學生進行四次不同題目寫作訓練，在每一次寫作的過程中，學生與教師均可看到全班寫作使用的字彙文字雲，教師每一次皆要. al. n. v i n 求每一個人要至少使用五個沒有出現在文字雲當中的字彙進行寫作。另外，也讓 Ch engchi U 學生利用小組討論的方式，激盪出更多詞彙與寫作策略，並運用在寫作中。研究結果發現，學生最後一次寫作在總字數、使用字彙數均顯著增加，在寫作策略上也有明顯的進步，而學生對於文字雲的使用心得，持肯定態度，表示透過觀看全班寫作的文字雲，有助於激發不一樣的想法與字彙，並應用在寫作中。此外， Neves-Silva、Tsihrintzis 與 Uskov(2014)使用文字雲作為英語寫作的教學工具，教學過程中，每週進行一篇主題式寫作，並將寫作內容呈現在文字雲上，教師針對文字雲顯示寫作內容狀態給予學生寫作上的回饋與糾正，藉由此教學流程來改善學生的寫作態度、寫作策略以及和詞彙的使用。經過為期四個月的實驗結果顯示， 15.

(28) 學生在寫作態度與寫作策略上有明顯的改善，也幫助學生減少在寫作過程中所犯的錯誤。由上述相關文獻探討可知，文字雲能即時顯示寫作內容，幫助學習者改善寫作態度，提升其寫作成效。Filatova(2016)認為文字雲利用視覺化方式來顯示詞彙，可有效改善學習者在閱讀與寫作的能力，該研究歸納以下兩種文字雲應用在閱讀與寫作上：其一是將文章中的關鍵字萃取出來，有助於學習者理解與總結其所閱讀的文章；其二是在寫作過程中顯示所有學習者使用的詞彙，以激發其創意式寫作及運用詞彙的獨特性。因此，本研究欲使用文字雲即時呈現閱讀標註、討論區. 政治大. 與自由寫作這三種寫作靈感來源，以輔助學習者透過文字雲寫作達到改善寫作態度與寫作能力之目的。. 立. ‧ 國. 學. 第五節認知風格對於科技工具輔助學習影響. 認知風格（Cognitive Style）是學習者對於資訊收集與資訊組織的方式. ‧. (Witkin et al, 1962)，而 Witkin(1971)將認知風格區分成是場地獨立(field. sit. y. Nat. independent)與場地相依(field dependent)兩種不同的認知風格。場地獨立型的學習. al. er. io. 者具有高度自我認知的能力，知覺判斷時較少受到周圍刺激的干擾，能專注不易. v. n. 分心，並具有較高的分析能力，能區分視覺界中形象與背景，面對複雜與不確定. Ch. engchi. i n U. 的情況，亦能有效的去組織與結構（蕭顯勝、洪琬諦、簡正杰，2009）。而場地相依型的學習者則與場地獨立型學習者相反，容易受到複雜環境、無關線索與組織場域的影響，比較不能專注且易分心，而導致對於所接收的訊息具有較差的分析能力，較無法獨立地組織訊息（李曜丞，2008）。 Chen 與 Chen(2014)設計一個數位閱讀與傳統閱讀的實驗，比較學習者分別在具「合作閱讀標註系統」與傳統紙本閱讀標註上進行合作閱讀的閱讀理解成效差異。結果顯示，場地相依的學習者在合作閱讀標註系統上進行數位閱讀，比起在傳統紙本上進行合作閱讀具有較好的閱讀成效；而場地獨立的學習者，較適合在傳統紙本個人上進行閱讀。陳志銘與蔡雁農（2013）設計一個「遊戲互動擴增 16.

(29) 實境圖書館利用教育系統」輔以圖書館利用教育學習，並探討其與使用「傳統圖書館教師教學」進行圖書館利用教育的學習成效差異。結果顯示，場地相依的認知風格學習者使用「遊戲互動擴增實境圖書館利用教育系統」的學習成效優於場地獨立的學習者；而場地獨立型的學習者，則不受到該科技工具而影響其學習成效。洪育佳（2012）比較「QR code 圖書館利用教育學習系統」與採用「電子書輔助圖書館利用教育」在圖書館利用教育上的學習成效差異，結果顯示場地相依型的學習者利用「QR code 圖書館利用教育學習系統」在「應用型題目」的學習成效上明顯優於以「電子書進行的圖書館利用教育」之學習方式；而使用「QR code. 政治大足」、「總分」層面上，顯著高於採用「電子書進行圖書館利用教育」的場地獨立立圖書館利用教育學習系統」的場地獨立型學習者，在學習動機上的「相關」、「滿. 型學習者。. ‧ 國. 學. 由上述相關探討文獻可知，透過科技工具輔助學習，對於場地獨立與相依型. ‧. 兩種不同認知風格學習者的學習成效影響具有差異。本研究欲利用文字雲呈現閱. y. Nat. 讀標註、討論區與自由寫作這三種寫作靈感來源輔以自由寫作，而利用此一科技. er. io. sit. 工具輔以自由寫作亦可能對於場地獨立與場地相依學習者造成不一樣的影響。因此，本研究想探討這兩種不同認知風格學習者，是否因文字雲這項科技工具的輔. al. n. v i n 助，因而在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上具有差異。 Ch engchi U. 17.

(30) 第三章研究方法與實驗設計本章分成八個小節，分別為第一節研究架構、第二節研究方法、第三節研究對象、第四節文字雲輔助寫作平台、第五節研究工具、第六節實驗流程、第七節資料分析、第八節研究步驟。. 第一節研究架構本研究透過擷取閱讀標註系統上對於閱讀文章的合作閱讀標註、針對閱讀標註的討論區主題式問答討論內容，以及同儕自由寫作的文字內容，在「文字雲輔助寫作平台」中的文字雲功能，會將上述三項活動的文字即時顯示大多數學習者. 政治大. 目前的寫作內容與方向，給學習者作為自由寫作的參考，以激發其寫作靈感與方. 立. 向，並探討此一系統是否有助於提升學習者的寫作成效、寫作態度，以及促進自. ‧ 國. 學. 由寫作歷程的發想。. ‧. 一、研究架構. y. Nat. 本研究架構如圖 3-1 所示，基於此一研究架構，本研究旨在探討採用文字雲. er. io. sit. 及傳統優美詞彙之有無「文字雲輔助寫作平台」輔以自由寫作，對於學習者的寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程是否具有顯著的影響差異。本研究安排共 2 個. al. n. v i n 單元的閱讀寫作活動，每一個單元皆包含閱讀標註、主題式互動討論以及自由寫 Ch engchi U 作三個活動。閱讀標註係利用合作數位閱讀標註系統進行 3 篇文本閱讀標註；主. 題式開放問答題則是在討論區中要求學習者回答題目與留言；最後自由寫作則是學習者在前兩項活動結束後，依據與閱讀相關之寫作題目，進行 10 分鐘的自由寫作。此外，本研究也進一步探討不同性別、場地獨立/場地相依不同認知風格和不同高低寫作態度學習者，採用文字雲及傳統優美詞彙輔助之有無「文字雲輔助寫作平台」輔以寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著的差異。. 18.

(31) 依變項自變項. 寫作成效. 有/無文字雲輔助寫作平台. 寫作態度後測自由寫作歷程 1. 觀念總數 2. 寫作總字數 3. 用詞獨特指標 4. 寫作產出分段. 背景變項性別治政認知風格大（場地獨立/相依）寫作態度前測(高/低). ‧. 圖 3-1 研究架構圖. er. io. sit. y. Nat. 以下針對圖 3-1 研究架構圖中的各變項說明如下：. al. n. (一)自變項. 學. ‧ 國. 立. 二、研究變項. 次數. Ch. engchi. i n U. v. 本研究之自變項為採用有無「文字雲輔助寫作平台」輔助學習者自由寫作，其中有「文字雲輔助寫作平台」具有合作閱讀標註與文字雲萃取功能；無「文字雲輔助寫作平台」則具有合作閱讀標註與優美詞彙推薦功能。 (二)依變項本研究探討之依變項如下： 1.. 寫作成效：本研究在測驗學習者的記敘文寫作題目以楊淑華、葉憲峻、王暄博（2009）所採用具代表性的記敘文題目，「我最要好的朋友」作為寫作成效前測，和「到海邊去玩」作為寫作成效後測。另外在寫作成 19.

(32) 效評分上，以柯華葳（2004）提出的記敘文作文評分標準共有 5 大項目，本研究以 2 位語文學習專家，將 5 大項目以 Likert 五點量表將學習者後測作文進行評分，每個項目評分最低 0 分至最高 5 分，代表語文學習專家對學習者所寫的該項目非常不符合至非常符合的評分。 2.. 寫作態度後測：採用吳宣宏(2009）參考自鄭博真(1996）所編寫的寫作態度五點量表，衡量學習者對於寫作活動的態度。自由寫作歷程：寫作完成後的觀念總數、用詞獨特程度、寫作總字數、寫作產生分段次數。接下來依每個項目進行詳細說明： A.. 政治大想法的方法，其寫作想法的計算是只要文句能被斷成一個有意義的立觀念總數：吳宣宏（2009）綜合多位學者提出一套方便計算寫作. 訊息，即可當作一個寫作想法做為計算單位。該研究並將自由寫作. 學. ‧ 國. 分為主要層次與次要層次，次要層次係包含在主要層次中，因此觀. ‧. 念總數是以統計次要層次觀念數量計算之，其結果即代表學習者產. y. Nat. 生多少寫作想法總數。因此，本研究也利用此方法計算學習者寫作. io. 用詞獨特指標：本研究使用 TFxIDF 測度(Salton & McGill, 1986)，. al. v i n 作為計算學習者個人在整體自由寫作上使用獨特字彙程度的依據。 Ch engchi U n. B.. sit. 產出的觀念總數。. er. 3.. 其中 TF 代表該字彙出現的頻率，IDF 為該字彙有多少人使用比例的對數值，此一測度的值越高，代表該字彙的獨特性越高。 C.. 寫作總字數：在自由寫作當中總共寫多少字數。. D.. 寫作產出分段次數：若學習者已在寫作時間內寫完一段文字並送出，但又有靈感想繼續寫作，依據自由寫作原則是直接寫下想法，而不加以修改、停止與刪除。因此，當學習者想要繼續進行自由寫作時，系統會新增一段自由寫作區塊，讓學習者在寫作時間內還能繼續寫. 20.

(33) 下更多想法。而計算分段的方法是加總所有分次寫作的所有獨立段落次數總和。 (三)背景變項 1.. 性別：楊淳瑀(2014)的研究發現在國小高年級學生撰寫記敘文人物類文章寫作的整體表現上，女生優於男生。故本研究將性別納入討論，進一步觀察不同性別學習者採用有無「文字雲輔助寫作平台」輔以自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著的差異。. 2.. 認知風格：Witkin 與 Goodenough(1977)的研究顯示，場地獨立型與場地. 政治大入討論，探討場地獨立型與場地相依型不同認知風格學習者使用有無立. 相依型不同認知風格學習者，在學習特性上具有差異。故本研究將其納. ‧ 國. 學. 「文字雲輔助寫作平台」輔以自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著的差異。. ‧. 3.. 寫作態度前測：採用吳宣宏(2009）參考自鄭博真(1996）所編寫的寫作. sit. y. Nat. 態度五點量表，衡量學習者對於寫作活動的態度。其中高於全班平均寫. al. er. io. 作態度分數者即為高寫作態度學習者，反之若低於全班平均寫作態度者，. v. n. 則為低寫作態度學習者。而在謝文英與賴瑩蓉(2016）的研究中發現，. Ch. engchi. i n U. 寫作態度較佳的學習者，會在寫作教學的過程中與自由寫作歷程上會有較佳的表現；寫作態度較低的學習者，經過寫作教學後，則是在寫作態度後測上有明顯進步。因此，本研究將寫作態度高低納入討論，探討高低不同寫作態度學習者使用有無「文字雲輔助寫作平台」輔以自由寫作，在寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程上是否具有顯著的差異。 (四)控制變項本研究採用有無「文字雲輔助寫作平台」輔以自由寫作的兩組學習者，其整體寫作學習時間，包括閱讀標註時間、閱讀標註討論時間、寫作時間均控制為相同。 21.

(34) 考量到打字速度會影響學生的自由自由寫作歷程，因此本研究先檢測兩班研究對象的 1 分鐘打字速度，並使用獨立樣本 t 檢定(independent sample t-test)，以檢測兩班打字速度是否相同。在兩班研究對象打字速度無顯著差異下，本研究採隨機分派的方式，隨機選取一班為實驗組，另一班為控制組。. 第二節研究方法一、文獻分析法首先，本研究針對文字雲、閱讀標註與自由寫作相關研究進行文獻蒐集與探討，以擬定本研究之研究目的、動機與架構。此外，本研究針對寫作與數位學習. 政治大. 整合之相關國內外研究進行探討，並整理出相關數位平台與寫作之平台分析整合. 立. 應用。最後，探討場地獨立與場地相依不同認知風格對於有無「文字雲輔助寫作. ‧ 國. 學. 平台」輔以自由寫作之可能影響文獻，作為本研究之理論基礎。. ‧. 二、準實驗研究法. y. Nat. 本研究以桃園市某國小六年級兩個不同班級學生為研究對象，讓兩班學生透. er. io. sit. 過合作式閱讀標註系統結合有無「文字雲輔助自由寫作」之寫作平台輔以自由寫作。而本研究共進行 2 個單元的閱讀寫作活動，每一單元活動包含 3 篇文本閱讀. al. n. v i n 標註，接著學習者會在討論區中回答主題式互動討論的問答題，最後再進行一篇 Ch engchi U 自由寫作。. 隨機選取其中一班為採用「文字雲輔助自由寫作平台」的實驗組；而另一組則無文字雲輔助，而是採用「優美詞彙輔助自由寫作平台」的控制組，以探討兩組學習者在寫作成效、寫作態度與自由自由寫作歷程上是否具有顯著差異。據此驗證採用「文字雲輔助自由寫作平台」，是否有助於提升國小學生的寫作成效、寫作態度與自由寫作歷程發想。. 22.

(35) 三、問卷調查法兩組研究對象接受實驗前，先填寫寫作態度量表問卷，以了解研究對象之寫作態度初始情況。而本研究也探討場地獨立/相依認知風格之學習者在有無「文字雲輔助寫作平台」輔助下之寫作成效、寫作態度與自由自由寫作歷程是否具有顯著差異。因此，兩組學習者皆於實驗前填寫團體藏圖測驗。四、訪談法兩組研究對象結束 2 個單元活動與填寫完成寫作態度後測後，針對兩組共 48 名學習者對於有無「文字雲輔助自由寫作平台」輔以自由寫作是否有助於提. 政治大. 升寫作成效、寫作態度與自由自由寫作歷程之看法，以逐字稿的方式蒐集資料，. 立. 第三節研究對象. 學. ‧ 國. 並進行歸納與分析，輔以量化資料之不足。. ‧. 柯華葳(2006）在「教出閱讀力」一書中提到各年齡層學童閱讀能力的表現，. y. Nat. 其中國小一年級、二年即可認知識字，遇到生字會開始猜字，並且具有一定的記. er. io. sit. 憶力；國小三年級已經可認識基本的字彙，在遇到生字的情況下，會利用上下文猜字義；國小四年級即可開始進行有主題式的閱讀學習活動；國小五年級以上之. al. n. v i n 孩童則具備一本接一本大量閱讀的能力。國內的國小高年級學童已經開始接受基 Ch engchi U. 本的寫作訓練，以銜接國中更深的語文課程。因此，本研究以桃園市某國小六年級二班學生為研究對象，並隨機挑選其中一班為實驗組，採用有「文字雲輔助自由寫作平台」；另一班為控制組，採用「優美詞彙輔助自由寫作平台」。. 第四節文字雲輔助自由寫作平台本研究所發展的文字雲輔助自由寫作平台係由開放原始碼商業智慧軟體 Pentaho、Moodle 課程管理系統、合作閱讀標註系統、文字雲等多個系統所組成。以下一一介紹各個系統的發展細節。. 23.

(36) 一、文字雲輔助自由寫作平台本研究提出之「文字雲輔助自由寫作平台」架構如圖 3-2 所示，此一系統係以 Pentaho 為核心整合資料庫與各模組。整體系統運作模式為 Pentaho 將 Moodle 平台裡學習者透過數位閱讀標註系統產生的標註內容與類型、討論區主題式互動討論的討論留言內容，以及全班和個人的自由寫作記錄儲存在資料庫當中。而這些儲存在資料庫中的資料，會先透過 jieba 斷詞模組進行中文斷詞，並將斷出詞彙的結果呈現給文字雲做顯示，來輔助學習者進行自由寫作。. 文字雲輔助自由寫作平台. 合作數位閱讀標註. 文字雲模組. Nat. y. ‧. 討論區主題式互動討論. jieba 斷詞模組. 學. io. sit. 自由寫作. er. ‧ 國. 政治大立Moodle. al. n. v i n 圖 3-2 文字雲輔助自由寫作平台架構圖 Ch engchi U. 商業智慧軟體 Pentaho 是一個由 Java 所開發的開放原始碼(open source)商業智慧軟體，具有可架設於多平台 BI(business intelligence)伺服器(multi-platform BI server)與擴展性(scalable)的特性。本研究利用此一商業智慧軟體進行整合合作數位閱讀標註系統、討論區主題式互動討論、自由寫作、jieba 斷詞模組文字雲模組共 5 種不同的資料庫。先將學生在合作數位閱讀標註系統、討論區主題式互動討論、自由寫作的資料，經過 jieba 斷詞模組進行斷詞，再利用文字雲模組中的儀表板(dashboard) 呈現給學習者，以輔助自由寫作。. 24.

(37) Pentaho 目前有企業版(Enterprise Edition, EE)與社群版(Community Edition, CE)兩種版本，兩者在系統安全維護、客製化設計、自動修復臭蟲、巨量資料工具支援、多樣化儀表板與進階版分析工具上具有差異，其中企業版可免費使用 30 天，使用完後必須額外購買授權(Pentaho Customer Support Portal, 2016)。因此，本研究經評估後採用免費的 Pentaho CE 版，考量此一版本不受使用時間限制與購買授權，並且為開放原始碼系統，可進行系統的修改以符合本研究之需求。二、Moodle 課程管理系統 Moodle 全稱為 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，是一. 政治大此一系統係由 PHP 程式語言撰寫而成，國內已有許多大專院校使用 Moodle 作為立. 個開放原始碼的自由軟體課程管理系統(course management systems，簡稱 CMS)，. ‧ 國. 學. 數位學習平台。透過 Moodle 平台，教材可上傳、支援同步與非同步討論區、紀錄作答內容等(數位學習無國界，2013）。. ‧. 本研究利用 Moodle 作為學習平台，進行 3 個單元活動，而每一單元活動包. sit. y. Nat. 含利用合作數位閱讀標註系統進行 3 篇文本閱讀標註，接著學習者在討論區中回. al. er. io. 答主題式互動討論問題，最後再進行自由寫作。以下依進行的單元活動順序，分. v. n. 別詳細說明合作數位閱讀標註系統、討論區主題式互動討論與自由寫作之系統功能： 1.. Ch. engchi. i n U. 合作數位閱讀標註系統. 本研究利用陳勇汀(2011)所發展的合作數位閱讀標註系統，讓學習者可於靜態網頁中上進行合作式閱讀與文本標註，此系統在標註功能上有標註類型撰寫、顯示與閱讀標註；在互動功能上包含可閱讀他人標註、留言回應與把標註加入喜愛清單。圖 3-3 為合作數位閱讀標註系統的操作介面。. 25.