全球化流動現象下跨文化教師身分認同之研究

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(1)第一章. 緒論. It seems to me that I would always be better off where I am not, and this question of moving is one of those I discuss increasingly with my soul. ~~ Baudelaire To put oneself on the path of education is to become a nomad in the search for passages toward more just ways of being. （將自己置於教育之途，即是去成為流浪者追尋通渡而邁向更適當的存在之道） ~~ Rebecca Matussewicz 我們之渴望出外流浪或許是一種瘋狂而殊為不智的行徑……一個人如果想要得到卓越的知識，則他的體態必然得十分輕盈，因為他必須飛躍自身所處的時代，以成就一雙旴衡千古的慧眼，而在慧眼中還藏著一個美妙的天堂… ~~ Nietzsche. 「移動」不僅指物理空間距離上的位移，它指涉的，也可以是心理時空的位移，而本研究所關注的，更是一種跨越文化疆界，對自我認同轉變的探尋與理解。這回，移動從一隻筆下的繽紛開始，旅行、探索、對話，開始另一種看見……. 第一節研究動機壹、全球化下的教師流動1現象在全球化脈絡下，因應網際網路與傳播媒體的強化，世界各地的資訊快速流通、知識交流頻繁，而隨著交通工具快捷發展，人們不再受既有的地理空間所限，世界各地的時空距離逐漸壓縮，原有的社會文化差異界線逐漸模糊。這是一個流動的世界，經濟、人才、生活都在全球流動著，似乎沒有人能不受這股潮流影響。. 1. 在本研究中，「流動」與「移動」的意義相同，但依指涉範圍的差異而在行文上有所區分。當泛指廣泛的現象時，則使用「流動」一詞，若偏向個別情形的描述，則使用「移動」一詞，兩者的交互使用視行文需要而定。 1.

(2) 臺灣於公元 2002 年正式加入世界貿易組織，教育服務業亦為我國入會後開放承諾的業別之一，開放外人來台設立學校、補習班、提供跨國遠距教學、從事留學服務等，對國內既有的教育市場勢必產生極大衝擊與競爭壓力。由於原先封閉環境的解放，再加上學術領域國際人才交流頻仍，許多學科內部或跨學科、跨領域的小組合作研究，世界各地人力流動現象大增，國內不少大學院校也積極鼓勵外籍學生入校就讀，而教授學者們出國發表、演講或跨國研究的機會更加頻繁，知識激盪的火花更為亮眼。全球化時代的來臨，移動力成為競爭力的重要關鍵之一，移動力所具備的不僅是語言能力，更強調包容多元文化、隨機應變、與不同文化者相互合作、迅速適應新環境的能力。全球化意味著個體、民族社會、世界體系及整體人類互動增加，教育領域也難以置身其外，除了學術界研究者們的接觸合作機會增多，跨國學者的流動頻率大增，反觀國內的師資培育與教師市場，在僧多粥少、正式教職窄門難進的推波助瀾下，許多儲備教師也試著另謀出路、移動至他國就業，例如任教於東南亞的臺灣學校、大陸的台商子弟學校，或是受訓成為華語教師到國外服務等。教師的流動現象還不僅於此，除了走出臺灣朝向國外的移動，也有外國的人才走進臺灣向內的移動，初探中小學教育工作環境，也不乏有華僑教師在國內學校服務，以及來台在學校或補習圈教授英文的外籍教師等，再加上全球華語熱潮興起，華語師資培訓市場大開，許多有志者紛紛投入國內的華語文教學市場教授外籍人士學中文，也有不少人志在海外擔任華語文教師，希望能在海外工作並體驗異地生活。諸多教師流動現象的事實引發了我想進一步了解這些教師的興趣：教師為什麼要移動？移動和教師之間有什麼關係？教師透過移動想追尋什麼？或是想改變什麼？教師在他國或異文化任教的工作環境又是如何？跨文化的移動經驗賦予教師自身什麼意義？雖然教師移動有很多不同的種類與目的，但基於對此現象的關切及對這些移動教師的關懷，探究教師如何與不同文化環境互動，試圖了解並詮釋教師跨文化經驗的生活世界則成為了本研究動機之一。. 貳、跨文化教學經驗的衝擊回顧自身迄今的教學路，雖短短二年有餘，但與來自不同文化背景學生的接觸最讓我印象深刻。憶及實習階段曾接下夜間補校敎授國文的棒子，班上學生除了年長的阿公、阿嬤及少數中輟生外，約有三分之一是新移民女性。當時對這群 2.

(3) 渡海來台、落地生根的「外籍新娘」了解未深，但課堂上的多元互動與下課時生活經驗的分享卻漸漸拉近了我們之間的距離。國文教學中最常出現的困擾是，除了簡繁字體差異外，解說古文或詩詞時猶需進一步說明中國文化背景，或比較臺灣文化現況。在教學過程中，自己時常疑惑國中課本內容真的是適合這些不同文化背景和年齡階層學生嗎？又該如何將教材轉化以適應班上多元學生的學習需求呢？身為一個實習老師，一年的教學過程似乎也就在懵懵懂懂與幾經碰撞中安然度過，但如何面對多元學生的教學疑問卻在腦海中生根。另一段難忘的跨文化教學經歷，是發生在 2007 年暑期參加伊甸基金會舉辦之青年志工海外服務隊到泰北偏遠的中文小學進行教學的故事，異國的文化體驗讓人印象深刻，雖然僅是十四天短暫與當地人民相處的時光，舉凡飲食、交通、生活方式、休閒活動等的不同經歷也讓我不斷地與自身的文化相對話，從感到極大的文化差異、逐漸調適自我到慢慢融入他們的生活的過程，我發現自己正不斷地「看見」與「發現」，從他人的身上反思自我、反省自己的生命與過去以為理所當然的世界。在泰北的重要任務是協助當地的中文教學，主要的對象是泰北孤軍的後代子孫，上課的時間是星期一至五的晚上及星期六早上，學生白天要到泰國當地的國中小學上課，晚上才到學校學中文。然而，除了混齡教學是一大挑戰外，課堂上學生泰語、中文交錯出現的情形也使得教學過程備受考驗，身為來自臺灣的中文老師卻不諳泰國的語言文化，有時甚至懷疑自己：學生真正學到了什麼？以臺灣經驗出發的課程內容適合這群泰北孩子的學習需求嗎？忽略差異的教學帶給這群孩子會是什麼文化印象呢？自身跨界教學的經驗讓我開始思考：對教師而言，身處他國的教學經歷與生活調適的意義會是什麼？多元文化的師生互動是否又改變了彼此什麼？反觀周遭，我的身邊不乏這些到他國任教的朋友，讓我好奇的是，是什麼原因和動力讓他們選擇離開臺灣到其他國家呢？在面對異地生活文化及不同教育環境的挑戰時，工作過程中是否遭遇了什麼困難？他們又是如何調整自己來適應當地的工作處境？對他們而言，到國外任教的意義是什麼？會不會有想回國的打算？或者，雖然身處故鄉國土，當面對的卻是來自多元文化不同背景的學生時，教師該如何看待師生差異？如何轉化課程與教學呢？或許，聆聽他們的故事可以帶給我們更多對於「成為教師」或「從事教育工作」的思考與反省，此乃本研究動機之二。. 3.

(4) 參、多元文化的身分認同源於對教師如何面對多元背景學生的關懷意識，我進而開始思考跨文化教師如何看待自己與他人的位置。處在不同的社會、文化、政治、教育等環境脈絡之中，面對不同國情多元文化的相遇與衝擊，這些教師們如何回答「我是誰？」的問題？他們如何看待自己？將自己定位為誰？如何重新思考自己所處的位置？從教學現場所遭遇的學生、教師與行政人員的互動當中，不同的社會文化脈絡與相異的價值觀交錯，他們又是如何看待他人？如何在教學過程中影響學生？又如何從師生互動中調整自身的認同或是突破自我的侷限與框架？再者，這些任教於異文化環境的教師們，是否在任教多年後仍是抱持著「異客」的心態和自我認同呢？或是，在不斷的文化交融與自我調適的過程中，他們的文化觀漸漸地混血，而不再視自己為「異客」或是「局外人」，反而變成了文化混血的「局內人」也說不定。對於國內多元文化課程與教學的反思，蕭昭君（2000）認為師資培育應該去進行「超越」、「越界」的教學，去協助一個老師可以不受限於自己的生命經驗，得以「穿透」學生的經驗，協助師資生「越界」，進入「他人」的世界。由於臺灣的師資培育缺乏越界教學的敏銳度，面對愈趨文化多元的臺灣社會，透過探求這些跨界至其他國家或異文化教師的教學經歷，與了解、詮釋他們的生活世界，來深入研究跨文化教學經驗對教師的意義為何，以及在訴說故事的過程中，定義自我與他人的界線如何變動？他們如何建構自身的認同？思考「我是誰？」的問題對教師的教學信念影響甚鉅，這些教師們在教學過程或師生互動中是否發生過自我認同的衝突呢？他們又是如何因應與調適？諸多問題引起了我一連串探索的興趣，也希望透過自己研究的「越界」，將對象鎖定為「移動」至異文化環境的教師，進一步深入了解這群跨文化教師的生活世界，此為研究動機之三。. 肆、研究的價值與重要性基於上述的研究動機，我試著查詢相關文獻，就研究對象來看，針對政策與實務對跨國界教師移動（teacher mobility across national boundaries）的影響，國外陸續有相關研究發表：Youens、Sorensen 和 Hall(2007)研究英國政策和實務對在國際受教及訓練的教師的生活影響，Walsh 和 Brigham(2007)則藉由研究在國際受教及訓練的女性教師，檢視加拿大教師教育方案的政策，而 Schmidt、 4.

(5) Mandzuk 和 Young(2007)也探究了在西加拿大影響國際受教及訓練教師的整合之系統性議題，Gagne(2007)則發表了安大略省政策和實務對國際性受教及受訓之教師與教師候選人的影響。由此可見，國際性教師（在國際間受教和培訓的教師）乃成為近年來逐漸備受關注的研究對象，此與本研究欲關注的跨文化教師不謀而合。反觀國內學界以「跨文化」或「多元文化」為研究方向的相關論文，多偏重國內族群或性別差異、新移民女性、新臺灣之子等的相關研究，主要關懷的是身處主流文化的教師如何面對「相對弱勢」或「非主流文化」的學生，其中，尤以原住民學生和新臺灣之子的研究數量為最，探討老師如何面對不同於己身文化的學生，如何進行跨界的教學並協助學生提升學習成效，然而，這類的研究著重的是學生的差異，教師仍為主流環境中的代表，但本研究愈積極了解的是跨越更大文化層次的教師的故事，例如跨國任教或是在國際學校任教的老師，這些教師所處的教學環境是與己身背景截然不同的文化脈絡，面對的可能是與自身成長或文化背景差異極大的學生，故我試著搜尋國內的相關研究，卻發現觸及本研究所謂的跨文化教師者並不多見，除了華語文教學研究外有少數針對教師的研究外，至今僅有黃明智（2005）針對來台的「英語史懷哲」教師進行跨文化溝通及英語教學之研究的碩士論文一篇。其次，就研究領域來看，關於海外臺灣學校的論文僅三篇（林岑霏，2006；陳可欣，2007；甘仲豪，2007），但偏重教育政策、學校組織、學生升學等的研究主題；而華語文教學研究所的研究取向大多以第二外語教學的課程內容和教學方法為主，唯有楊斐棋（2007）探究華語教師角色定位與專業化歷程，高敏馨（2004）研究國內外對華語教學現況與華語文師資培訓及展望，而許淑良（2001）則探究了在華語與非華語環境下教與學之現象，曹春喬（2002）從互動語言教學觀點詮釋兩位臺北美國學校高中部兩位教師的教學，劉敏瑛（2008）則透過問卷和訪談歸納出跨文化課室經營的原則，對於教師的「身分認同」的議題卻尚未有人積極關注。綜上所述，相關研究的缺乏突顯了本研究領域的可開發性，讓這一群相對於臺灣「中心」而位處「邊陲」的教師們積極發聲、使之成為研究主體則彰顯了本研究的價值與重要性。對教師而言，探究身分認同的議題極具重要性，教學的內容是教師是由個人所選擇的有意義的部份，是教師認識並解釋這個世界的觀點，而其詮釋的方式與角度則成為引領學生認識世界的途徑，因此，作為教師，必須對「自我」有深刻的關注，教師必須先要確認自己是誰，以及自己想成為怎麼樣的教師（周淑卿， 2003：404）。教學是互為主體的，教師看待自己、看待他人以及看待環境的方式， 5.

(6) 將影響其教學實踐，故唯有深刻認知自己是誰，才能理解並反省自己如何影響學生或受到學生所影響，進而對自我與教學有更進一步的理解，因此，探究教師的身份認同的重要性不可小覷。此外，經由文獻探討發現，身分認同議題在全球化現象下進行探究更別具意義，因全球地域、國家的疆界逐漸模糊，人們已不再被家鄉故國的固著概念所侷限，取而代之的是全球化下的流動現象，多元文化的相遇與衝擊更是明顯。有鑑於此，本研究欲進行對跨文化教師身分認同議題之了解，從而關注全球化下教師流動現象對身分認同的影響。故本研究將從跨文化教師主體出發，藉由深度訪談的方式，深入探究這群教師所經歷的經驗為何、他們如何詮釋這些經驗、如何形塑自己的身分認同、如何看待他人、以及如何在教學過程中調適以因應不同的文化差異或社會環境，並進一步理解這些經驗對他們的意義是什麼。或許，透過這些教師們經驗故事的分享，可以幫助我們重新思考教師的角色與定位，既而擴大教職視野，不被「成為臺灣教師」的框架所侷限，在全球化的脈絡下，跨越國界與文化的「跨文化教師」，也可能是未來的教職趨勢。有鑑於國外相關研究的逐漸興起，但國內的相關研究與文獻卻極度缺乏，一來國內「跨文化」或「多元文化」的相關研究多聚焦在教師位處主流環境，而學生屬於「相對弱勢」的文化之探討，例如原住民子女、新臺灣之子等，但跨越極大文化層次的跨國或異文化環境教師之相關研究卻少之又少；二來，雖然近年國內教育研究領域也引進不少國際議題或其他國家、文化的教育新知，國內教師得以透過研習進修等方式接觸這些跨文化的資訊，但畢竟國內教育體制的環境在升學主義的牽制影響下是較為封閉的，透過研習進修等間接管道接收的跨國、跨文化的刺激要引發教師對文化差異的敏銳度及注重多元文化的覺知，少了大環境的刺激與支持，改變自身並促進專業成長並不容易。相較之下，本研究所關注的跨文化教師每日即身處於異文化環境之中，學習因應文化差異是教學過程中必經的生活體驗，他們是透過自身與環境不斷互動的過程來提升跨文化的敏感度並累積自身的教學專業，面對極大的文化差異是他們生活不可避免的重要部份，故聆聽他們的故事將有助於我們重新挑戰既有的教師角色的概念，亦有助於國內教育研究領域在多元文化教育知識層面的再建構。職是之故，希望藉由本研究的進行擴展教育議題的研究領域，將關懷重點觸及跨文化移動的教師，也盼求研究發現能對臺灣師資培育的發展提供更多全球或多元文化的觀點與啟示。. 6.

(7) 第二節關注的研究焦點本研究的關注焦點緊扣著上述的問題意識而來，關注的研究焦點旨在瞭解跨文化教師身分認同的議題，即他們如何回答「我是誰？」的問題，如何看待自己與他人的關係，透過其經驗故事的敘說，進而探討他們身分認同的形塑及跨文化教學經驗對他們的意義。故本研究欲了解的是跨文化教師的教學經驗與適應情形，在異文化環境中任教的教學經驗為何？他們如何面對自身與任教環境的文化差異，以及面對文化衝突或教學困境時的因應或調適過程，逐步探究跨文化教師如何在異文化的脈絡中建構其身分認同？再者，本研究也將深入了解跨文化教師在其生命歷程中接觸、進出不同文化的經驗意義，及其對個人及教學實踐的影響，希冀能從他們與臺灣本地教師不同的生命經歷與教學實踐分享中，透過其殊異性的呈顯，重新反思在全球脈絡及多元文化觀點下的教師角色。. 第三節名詞釋義壹、全球化流動現象全球化是一種隨時影響現代社會生活、發展快速且日趨緊密，在各個層面相互依存並彼此關聯的現象。世界各地的財貨、資本、人力、知識、影像、流行時尚及信仰等，無一不跨越地域版圖的限制進行著全球性的流動。而本研究所謂「全球化流動現象」乃特別關注教師的流動與多元文化之相遇，「流動」指的不僅是物理空間的位移，更聚焦於跨越文化界線的現象。. 貳、跨文化教師「跨文化」（interculture ＆ cross-culture）意指跨越兩種以上的文化、兼有兩種以上的文化，即不同文化間彼此互動的關係（Ekstrand et al., 1981；引自張淑媚， 2003：15）。「跨」意味著架在不同文化間的橋樑，它使得不同文化能相互交流、比較與對話，相關領域包括跨文化溝通、跨文化交際、跨文化研究、跨文化管理等。「跨文化」一詞的使用在不同領域的定義略有出入，狹義的「跨文化」意指「跨國」，即不同國家之間的比較或交流；而就廣義面來說，只要一文化（主體）跨越自身文化界線接觸到不同的文化（環境或主體）便可稱之為「跨文化」。而 7.

(8) 本研究所謂「跨文化教師」，乃指曾有跨文化移動及跨文化教學經歷之教師，跨文化移動的經驗包括移民他國、在國外求學、旅行等，跨文化教學經歷則是指在「異地」文化環境中擔任教師進行教學工作，包括在本國的異文化學校環境任教，例如臺灣的美國學校，或是在異國教授與自己同國家或文化的學生，例如印尼的臺灣學校。相對於成長與工作環境均在單一文化或原生國家中的教師，「跨文化教師」具有至異文化環境及從事跨文化教學工作的經歷。. 参、身分認同「身分認同」（identity）的定義為，個體知覺所處的社會位置，並對其位置進行想像、認知與理解，並從而展現出此一身分應有的行為與思考。經文獻探討發現，身分認同並非由個體單獨建構，而是在個人與社會結構互動中所形塑而成的。故本研究所謂的跨文化教師的身分認同，乃是他們如何看待自己的身分，認為自己應具備什麼條件、應展現什麼行為、又是如何看待他人與環境並與之互動。本研究目的聚焦在跨文化教師的身分認同是如何建構的，曾經歷什麼樣的轉變而逐漸成為現在的自我。. 8.

(9) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在了解全球化流動現象下跨文化教師如何建構其「身分認同」，故本章節的安排將先從全球化流動現象的背景著手，第一節旨在了解全球化、移動與文化、認同之相關理論，第二節接著針對「身分認同」之相關文獻進行探討，先耙梳身分認同之定義與內涵，再就認同的早期理論進行說明，繼而導引出在全球化影響下崛起的後現代主義與後殖民主義的認同觀，並討論認同與差異的關係。第三節則以跨文化教學為主要討論重點，先就跨文化的相關意涵進行探討，認知跨文化教師面臨文化差異時可能的處境和挑戰，再從多元文化教學的相關文獻汲取養分，從中探究跨文化教師在面對與自己不同文化背景的學生時應如何進行教學，以作為研究跨文化教師「身分認同」與教學實踐互動的先備理解。第四節針對教師跨文化經驗的相關研究進行探索，以了解相關研究發現對本研究的啟示。. 第一節全球化流動現象壹、全球化的意義與趨勢從一九八 O 年代末期開始，全球化（globalization）逐漸變成社會科學界關注的焦點，它的影響無遠弗屆，在經濟、社會、文化、政治等領域的現象解釋上扮演了強而有力的角色。雖然在不同的學術領域中，全球化過程和影響的爭論仍進行著，但對於經濟國際化和大眾消費化的潮流是顯而易見的（王柏鴻譯， 2002）。全球化是一種隨時影響現代社會生活、發展快速且日趨緊密，在各個層面相互依存並彼此關聯的現象（鄭棨元、陳慧慈譯，2003）。實際上，全球化的概念相當分歧，較廣為人所接受的定義是，全球化是指時間與空間的壓縮、全球一家、世界一體意識之強化，以及國家、機構組織之間、個人之間相互依存、互相依賴之同體感與日俱增（Bauman, 1998: 2; Dale & Robertson, 2002: 11; Daun, 2002: 4; Fetzisimons, 2002: 505; Robertson, 1992: 8；引自楊深坑，2005）。全球化正在創造一個越來越緊密連結的世界，其中驅動促成文化間接觸頻仍的社會力，包括媒體、消費主義、觀光、以及跨國公司等均扮演了關鍵性的角色，全球化也. 9.

(10) 鼓勵人們認可相對主義、反身性、差異，以及對西方現代性的批評。一般學者在論及全球化現象時，多從政治、經濟和文化三個面向進行探討，以下分述之（林宗德譯，2008；楊深坑，2005）：. 一、政治全球化指的是國際性組織（例如聯合國、歐盟）凌駕於國族國家之上，以及全球性政治興起的情況。國與國之間的界線逐漸模糊，民族國家的治理地位削弱，次國家或超國家的發展凌駕其上。. 二、經濟全球化指的是世界性的金融市場與自由貿易區的興起、商品與服務的全球流通，以及跨國企業的快速成長。跨國公司、跨國企業主導全球的經濟脈動，利益所在乃市場之所在，資本、勞動、生產與科技自由流通，不受國界或距離所限。. 三、文化全球化意指在全世界範圍流動的資訊、符號與象徵，以及對於這種流動的回應。文化發展朝向同質化、齊一性發展，消費主義的商品主導文化發展方向，使得全球消費者幾乎同時消費同類的流行商品，致使大部分的人民均有類似的文化生活方式與經驗，有些人稱此現象為世界的「麥當勞化」（McDonalization），特別是這種文化現象視為一種美國文化帝國主義的擴展，世界的麥當勞化尤為顯然。再深入文化全球化來看，談論全球化的文化影響多半圍繞在兩個相互爭辯的假說或模型上，第一個模型認為我們所身處的世界是正進一步地邁向美國化、麥當勞化與同質化之特徵。早期常是由左翼的學術界人士提倡這類論點，並公開發表譴責美國化過程的著作，他們強調文化帝國主義與美國文化是如何伴隨著自由市場的意識形態輸出到全世界其他地區。但自一九八 O 年代與一九九 O 年代以來，悲觀地強調單一性和真實性的喪失乃全球化後果的想法已受到越來越多的挑戰，故產生了第二種模式，強調「全球」（global）與「在地」（local）之間極複雜的互動關係，「全球」代表的是全球化在空間上延展的社會與文化性力量（例如消費主義、衛星通訊、文化工業及移民遷徙等），而「在地」意指小規模、有地理界線的傳統和生活方式（例如族群傳統、語言和宗教），全球化的過程讓全球性與在地性的文化相互碰撞，導致複雜而無法預期的結果，其中最主要的後果是在任何領域都產生了混雜、差異和同質化的可能性（林宗德譯，2008：327-328）： 10.

(11) （一）就某種程度來說，同質化的過程正在發生。（二）混雜化產生於文化和生活方式上的混合。（三）差異與在地特色也可能透過全球化的過程再度被確認。全球化使得人們得以跨越時間和距離的限制，日益增加彼此的接觸和交流，無論是透過網際網路或大眾傳播媒體，訊息流通與資訊交換快速頻繁，而交通工具的進步科技，縮短了物理距離，強化了天涯若比鄰的時空感。人口、資訊、貨幣、文化跨越地理限制進行流動，彼此的依賴加深，隨著網際網路的廣泛使用及快速進展，全球化的發展更為加速。但此同時，全球化的過程也打開了一個空間讓邊陲地方得以發聲，而中心的單一權力則受到來自相互競爭的多重中心的挑戰，當多元聲音並陳，差異儼然成為了唯一共同的基礎。然而，反全球化運動時有耳聞，全球化加劇了社會不平等的事實，貧富差距懸殊；強勢文化或市場的擴張，壓縮或打壓了本土人民的生存發展，故而招致部份人士對全球化的激烈反抗，但無可避免的是，全球化已是不爭的事實，全球化所帶來的影響不容忽視，更是我們無法迴避或抗拒的重要趨勢。. 貳、全球化與移動一、全球人力移動的情形遷徙是人類亙古以來的傳統，沒有任何一個民族敢誇稱從過去到現在，未有遷徙的紀錄，只在一個固定的地方長期生活。全球約有一億五千萬人，佔全球人口的近 3％具有「在國外出生」的身分，他們離開出生地到國外生活，需求各自不同（蔡繼光譯，2002）。人類移動的類型甚多，包括受政治或宗教迫害者、移民、國際勞工、專業技工、留遊學、國際義工、旅行等，促成移動的因素各不相同，遷徙後至各地發展的情形也並非一致，遷徙對人們的意義不可小覷，從一地至另一地的移動往往會涉及對認同的影響。跨地域的移動所引發的記憶和認同危機，乃是當前人文地理論述的重要課題，在眾多見解中，主要可區分出兩種對立的立場，一是移動政治經濟學（the political economy of movement），一是無移動的政治經濟學（the political economy of non-movement）。就前者言，強調旅行所引發出來的多元流動位置，觀光、休 11.

(12) 閒、旅遊、探險等所引發的不同時間及社群在文化交流上的互動，透過這種互動彼此修正其本土認同，泯除所謂的本質主義，在此強調多元流動的政治經濟學中，旅行所引發的權力關係並非由某一方所主導，訪客和當地住民之間的文化差異則在相當程度上是論述形塑過程的產物，並非是固定不變或單方直線的宰制、吸引關係。相對於此跨國文化經濟流動觀的無移動政治經濟學，則強調殖民與新殖民網絡的不平等權力關係，常使用流亡、漂泊離散、離鄉背景、移民或二度移民等辭彙，強調無以為家的政治現實，與大部分落後地區人民無以移動的困境，其中特別強調了環球文化經濟的不均，以及旅遊所重新強化的跨國剝削（廖炳惠，2002）。然而，人為什麼要移動？是什麼因素促使人移動？回顧人類移動的歷史，移動在古今中外比比皆是，許多研究者亦試圖發展人類遷移的理論來解釋人類移動的原因。跨地域的移動已不再僅限於移動政治經濟學所談論的旅遊或觀光，或是無移動政治經濟學所強調的難以移動的困境，在資訊科技與網路經濟的帶領下，經濟持續繁榮，全球皆面臨人才缺乏的困境，其中具有知識或技能的勞工變成產業界及國家亟欲爭取的對象，當跨國企業與市場快速興起，引發人力與就業結構的改變，市場所主導的企業國際化和勞動市場彈性化，使得勞動力不再永久屬於一個地區，而勞動關係的改變間接促成了跨國流動的必然性（張于純， 2007）。人流、物流、金流在全球場域不斷地跨國流動，順應市場對專業技術人力的需求，專技人員的跨國移動愈顯頻繁。此外，全球搶人才熱潮不曾停緩。歐洲以往的移民政策，跟臺灣一樣，都是引進落後國家的廉價勞工去做所謂的 3D 工作: dirty、 dangerous、 difficult（骯髒、危險、困難）的工作。但眼前全球化設廠、工作的新潮流下，高級技術工作者可以選擇賦稅最低、福利最高、生活環境最好的國家棲身、工作、生活，因此大家都在全球搶人才（吳迎春，2007）。而根據聯合國 1990 年統計，全球共有一億五千萬人離開自己的母國，在其他國家生活與工作，比一個日本的人口還多； 2005 年，這個人數達到一億九千一百萬，相當於日本加上四小龍人口的總和。 2006 年，聯合國秘書長安南（KofiA. Annan）在聯合國會議中指出：「我們正處於一個新的移民時代，而今日的國際移民，是一個全球現象。」國際間的人口遷徙，影響一個國家的「人力資本」存量，尤其這一波的移動，大幅增加了受過高等教育的人才移動（陳雅玲，2007）。全球人力移動的熱潮已是現今社會不爭的事實，而個人處在一個流動頻繁的世界，移動資本的有無與多寡可能決定了個人置身在世界的定位與成就；而對國家而言，專業人才的移動更牽動了一個國家的 12.

(13) 經濟和社會發展。全球人力移動的現象已是現今世界的重要寫照。. 二、移動的概念及影響現今電腦網路無遠弗屆，飛航旅行習以為常，流行時尚推陳出新，世界商品隨處可見，文化影像流轉全球，甚至於感情婚姻輕易分合，置身如此多變不定的氛圍裡，我們很容易將當前時代的特徵，附著在以「流動」（flow，fluidity）為核心的現象上，涵蓋了商品交換、人員交通、資訊交流與金錢交易的各種流動（黃秀如主編，2003）。而在全球化的潮流中，移動的概念幾乎已全面反轉。在過去，農業社會強調安土重遷、安居樂業，所有移動的概念都是負面的，例如「離鄉背井」、「流離失所」。但現在，移動代表機會，移動者隨時在尋找對自己最有利的時空，將自己「投資」在最有效益的地方。淡江大學未來學研究所副教授陳國華指出，「新一代全球流動的概念，既不是落地生根，也不是葉落歸根，人的流通變得很頻繁。」（陳雅玲，2007）。從消極的移動概念到積極的移動概念，全球化有推波助瀾之效。此外，當我們進一步思考「流動」的意義時，或許可試著從其反面的「根著」概念來進行深化。與「流動」相關的語彙包括移動、速度、流離、越界、變幻莫測、不確定等，而與其概念相反的辭彙則有固著、土地、家園、穩定、緩慢、穩定、秩序等，這些可用「根著」的概念來概括。「流動」和「根著」的對立，並非是取代、非此即彼的關係，二者是相互糾結纏繞的變動型態。例如，網路四通八達，但身體仍安坐螢幕之前；即使關於流浪，仍揮不去對故國家鄉的思念；流行時尚常有懷舊之風；全球文化流轉仍與在地歷史傳承相抗相隨。談到移動對一個人的影響，廖炳惠（2002）曾以旅行為例，說明旅行乃是由這一地到另一個地方的移動，而這個移動至少涉及到三個 S，分別是 Science、 Sentiment、Semiosis。第一個 S 是旅行的科技層面，包括旅行所需的交通工具、同行者、旅行網絡、公關和旅行概念。第二個 S 是有關情感結構的所引發五種反應，第一種是在異地中發現似曾相似的共鳴，第二種是驚異與征服，第三種是懷舊或異國情調的記憶，第四種是對於當地文明或宗教信仰有於心戚戚焉的道德救贖感，第五種是不想征服或變化當地風土人情，希望透過保留的方式將人間淨土、自然純樸的異地保留其原始風貌，而這與探索旅行的慾望是相衝突卻又並存的。第三個 S 則是佛洛伊德所說的心理符號機制，這部份也包含了五個元素，一是自我與他者的再現，比較與參照別人的文化社會而顯出人我之差別。第二個元素是認同與文化歸屬的心理機制，我們會在旅行的過程中不斷思索自己的認同位 13.

(14) 置，例如為什麼別人可以而我們做不到？第三個元素是重新調整自我的認同，第四元素則是在調整自我認同的過程中，會發現本土與其他地區的微妙差異，並以書寫的方式顯現內在的人我差異。第五個元素是在差異的比較中有著批評的距離、不同的觀點，了解到自我中心、優越感、封閉性乃為閉塞無知的結果，故會發展出比較國際觀，進而對自己的文化採用批判性的眼光加以反省，即所謂的文化批判。反觀臺灣人的移動現象，來自四面八方的華人離散經驗正讓臺灣逐漸架構出屬於自己的文化，過去因經商、留學、旅遊、移民或遠離家園的人，在與傳統對話後常產生不同的觀念或事業，產生社會效益與經濟能量，促成改變帶動社會發展，例如原本偏好高粱酒和飲茶的臺灣人，現已逐漸偏好紅酒、香草茶。臺灣文化正一點一滴地在華人的離散經驗中創造出新的面貌。廖炳惠曾以華僑故事為背景，從離鄉（Displacement）、失落（Dislocation）、差異（Difference）、歧出（Disjuncture）等 4D 角度看華人離散經驗。早期華人為求更好的生活而「離鄉」，現在卻出現為了心靈成長，放棄優渥生活，遠赴紐西蘭或南非的移民者，這些人不再眷戀單一祖國或特定辯證關係，他們能與不同地區的移民建立協調、合作關係，在族群認同上具豐富開放的面向。然而因離鄉經驗的複雜性，導致產生文化上的「失落感」，而這種失落情結的產生主要因為「文化差異」。早期人們以族群、性別和膚色作為文化差異的主軸，80 年代以後，這樣的差異主軸卻被白人所接納與喜愛，在這樣的時代背景下，新華人文化發展出過度的世界文明觀，他們比原鄉和新地方的人更世故，在認知層次上更前衛，對於兩地產生的視野提出不一樣的批判，也就是一種「歧出」的論述（張志玲，2007）。移動為人們帶來看待世界的不同眼光，離鄉的人們在歷經的失落和文化差異後，在認知層次與視野上發展出多元的價值及多角度的批判立場，他們的特殊經歷所發展出的歧出論述也為原鄉的文化注入新的活力和元素。在全球化人力不斷流動的趨勢下，移動已非僅對個人的影響甚鉅，其所牽動的可能是國家、文化、經濟、政治或社會的轉變，人力的移動及多元文化的相遇無疑的是現今社會的重要課題。然而，讓人再進一步質問的是，是什麼樣的人有能力移動？移動的前提是什麼？移動與速度經常涉及權力關係，在各領域掌有權力者向來是掌握移動者，而缺乏權力者卻總是難逃根著的宿命，即使有遷徙的事實，其也是在無法掌控屬於自己固著領域下的不得已移動（黃秀如主編，2003）。「誰具有移動能力？」的問題點出了全球化下貧富差距拉大的事實，有權有錢者，往往較不易受限制而能自 14.

(15) 由移動、穿梭各地，相對的，無權無財者的根著狀況較不易改變，不僅無法大範圍移動，資訊的缺乏也可能導致更加封閉的情況。總之，移動是一種資本，具有移動資本的人也將累積更多的移動資本，反之，缺乏移動資本的人，在全球化的影響下只能更趨固著。Bauman(1998)指出，在全球化時代除了治外法權菁英（extra-territorial elites）擁有移動的自由外，還有許多是當地的新中產階級，他們承受了來自全球化過程的問題，亦即將全球競爭力置於經常密集性且不斷改變的提供認同的社會環境中，他們也遭遇了經濟生存、政治失勢和漠不關心，以及正在進行的文化認同的轉變參照。但，不是所有的移動都是主動、自願性的，世界上也有不少人是屬於被迫移動的一群，例如外籍勞工、非自願性移民等，他們迫於經濟或政治的壓力不得不遠離家園移動至其他國家工作或生活，不同的移動型態反映了全球階級的差異，或是政治、經濟、社會等不平等的權力關係，簡而言之，持續流動的世界雖然縮小了時空距離，卻也急速拉大了人與人之間的差距。. 參、全球化與認同全球化發展打破了以國家中心主義或民族主義為主的認同建構途徑，資本主義的擴散造成經濟全球化的現實，國家被要求按照經濟、市場的邏輯去操作，國家角色的轉變與弱化，造成了人類長久以來建立在民族主義、國家主義的上的認同危機，因而人們開始回到宗教、種族來對應經濟、市場的全球化，特別是非西方世界的人們，其具體的表現形式之ㄧ便是表現在以宗教為深層結構的人類文明的衝突和張力，所造成另一波時代、歷史的問題（李英明，2003）。認同危機的出現是現代社會必須面對的重要課題，當「我是誰？」的問題變得越來越難以回答時，涉及的是整個社會變遷和全球化的勢力影響，人的處境和定位的不確定感亟需找到出口。在全球化浪潮下，各地可能變得逐漸同質化，甚至步入只有傳遞西方主流文化價值、泯除地區特殊性的危機，於是反全球化的聲浪逐漸出現。面對反全球化思潮，Roberson 認為全球化不是一個劃一的現象，而是一個複雜的社會現象，他稱之為全球人類環境，全球化意味著各層次互動增加，其間衝突與調適也不斷變遷(Robertson,1992: 26-30；引自沈宗瑞，無日期）。他試圖以「全球場域」（Global field）模式來加以説明全球情境之複雜，並提出全球地方化（Globalization）的概念來消解全球與地方、普遍與特殊間的對立。全球性（Globality）不是和地方 15.

(16) 性（Locality）相對立，區域的特殊性不會在普遍化中消逝，全球化和本土化應為一體之兩面，全球性乃是以地方性為基礎，二者是相對也是相互呼應的關係。他以下圖來說明全球性的四個基本參照點或主要要素的相對化關係，形成全球－人類情境（Global-human condition）：. 社會的相對化國家社會. 社會的世界體系. 個. 實. 社. 公資. 人. 際. 會. 民參. 政. 格照. ︱社. 的. ︱. 的. 相. 會. 治相. 對. 問. 對. 化. 題. 人類. 化. 問題. 自我. 全人類自我認同的相對化. 圖 2-1. 全球場域模式圖. 資料來源：出自楊深坑（2002：294）. 從教育的觀點來看，個人自我認同的形成，隨著其與國家社會、國際關係及全人類不同參照點而有相對性的認同。認同形成的過程包含了兩個互補的過程，其一為導向普遍化，在理想情境下，個體被教養成會在普遍化的架構中採取自律的行動；另一為導向特殊化，即學習用此自律性來發展自己的主體性與個別性。在全球化的相對性過程中，每個個體和不同階層的群體均參與一個休戚與共的全球社會之建構。而在全球化的社會中，教育應使個體覺知其自身的根源，以便使其有參照點用以了解其在世界的地位，除了自尊之外，應尊重其他文化價值的差異，所有文化價值均為建構相互依存、相互扶持之全球社會所不可或缺（J. Delors, et al., 1996: 49-51；引自楊深坑，2002）。由此可知，在國家社會與全人類的層次 16.

(17) 之間，「公民資格」呈現了相對化的張力；在自我及全人類之間，乃是「自我認同」呈現出相對化的張力。個人的自我認同是將個人置於全球環境下所進行的思考，自我與全人類相對張力的呈顯，更展現出當今認同的動態與全面性。全球化所帶來的是國家疆界的消泯、國家權力的弱化與文化交融的現象。這是一個流動的時代，人才、資金、物品等無不在流動著，而對人們來說，移動的意義已非過去根著的概念，移動，不再是過去「離鄉背景」、「浪跡天涯」的消極意義；移動，代表著機會，是一種跨界的能力與資本。此外，移動對人產生的影響不可小覷，移動也常涉及對一個人認同的改變，伴隨著移動，認同是一個必然被提及的議題，移動與認同有著密切關係，移動會帶來認同的變與不變，變化的結果也會影響移動者的行為。認同是流變的，認同過程是一種協商的過程（邱琡雯，2005：255）。反觀本研究之跨文化教師，是什麼原因促使其移動呢？他們如何看待自身的移動？是消極的？抑或是積極的意義？移動的背後象徵著具備什麼樣的能力和資本？移動的經歷如何影響跨文化教師自身的認同？藉由對跨文化教師身分認同之研究，可以幫助我們進一步探析教師移動的概念，並深入了解現今移動的象徵意涵，即它代表了什麼樣的能力和資本，以及它如何對人的認同與當今社會造成影響。. 第二節身分認同2的相關理論「認同」（identity）已經成為 1990 年代知識論戰的統一架構。每個人似乎都有話要說：社會學家、人類學家、政治科學家、心理學家、地理學家、史學家、科學家（Jenkins, 1996）。但在 20 世紀末眾聲喧譁的認同論述中，對於認同的定義卻似乎莫衷一是，由於學者們受到自身不同學術背景所影響，故而提出了相異的認同概念。以下首先針對「身分認同」的意涵作說明，並對心理學及社會學領域中「身分認同」的發展進行陳述，進而闡明「身分認同」的建構觀。再者，由於認同與差異乃一體之兩面，故需針對二者的關係作一討論，以透視差異在認同論述中所呈顯的意涵。最後，由於在全球化的脈絡下多元文化接觸頻繁，後現代. 2. 本研究旨在探討「identity」的問題，但 identity 譯詞甚多，本研究將之譯成「身分認同」，但為了行文上的需要，進行文獻探討時仍會保留原作者的譯詞「認同」，簡言之，本研究中的「身分認同」與「認同」同義。 17.

(18) 主義和後殖民主義乃是植基於此背景所產生的理論，二者對身分認同議題的研究與討論，將有助於本研究對跨文化教師之身分認同議題有更深入的了解，故再針對後現代主義與後殖民主義之身分認同觀進行探究。. 壹、認同的定義與內涵查詢《牛津英語字典》（Oxford English Dictionary）可以追溯到拉丁字源（identitas，源自 iden，意思是「相同」），以及兩種基本意義。第一種意義是絕對同一的概念：這個和那個等同。第二個概念是具有橫越時間之一致性或連續性的獨特狀態（Jenkins, 1996）。故「認同」的概念涉及了兩種比較的關係，一是「類同」（similarity），一是「差異」（difference），前者注重我和他人的相同性，偏向集體認同的概念，因人們往往會將人事物予以分類，為了讓自己與他人有所關聯，會把自己或他人進行相同範疇的歸屬；後者則是強調我與他人的歧異性，偏向個人獨特的認同，藉以區別出我與他人的不同處。「類同」與「差異」的概念是相輔相成的。「認同」概念的出現，亦是源自意識到我和他人有別，為了尋求自身與他人是同一群人，或是辨別我與他人的差異，「認同」的作用故而產生。江宜樺（1998）認為，若按照我們日常用語及學術討論情形來分，「認同」似乎指涉三種不盡相同的涵義：（一）認同即「同一、等同」（oneness、sameness）以「同一」界定「認同」主要出現在哲學的討論中，John Locke(1975: 328) 曾在其《人類理解論》討論到「同一性」（identity）問題提到，「如果我們把一種事物放在某個時間和地點存在的情形，與它在另一個時地的存在情形加以比較，就會形成同一性（identity）和差異性（diversity）的觀念……因此，凡具有一個發端的東西就是同一東西，而發端於不同時間地點的東西，就是與此東西不相同，而是相異的」。而在政治學中也不乏這種用法，例如 Aristotle 就認為倘若一個城邦內的政治制度發生變化，則這個城邦就不再是同一城邦了。（二）認同即「確認、歸屬」（identification、belongingness）「確認」是指一個存在物經由辨識自己的特徵，從而知道自己與他物不同，肯定了自己的個體性。「歸屬」指的是一個存在物經由辨識自己與他物之共同特徵，從而知道自己的同類何在，肯定自己的群體性。這兩個貌似相反的辨識途徑. 18.

(19) 是相輔相成的。（三）認同即「贊同、同意」（approval、agreement）這層意義純然是中文日常對話創造出來的慣用語，當一個人說「我十分認同您的想法」，他的意思是「贊同、支持」您的想法。「贊同」與「同一」有關，縱然兩個主體並非同一個存在物，也未必歸屬於同類，卻出現偶然性的會通。通常這種用法表達出相當明顯的「主觀意志」，使得「認同」帶有一種「意志選擇」的色彩，與前述兩種意義偏向「客觀辨識」的情形有別。再者，對「認同」的思索，可以追溯到哲學領域中 Locke 在 1694 年所出版的《人類理解論》（Essay Concerning Human Understanding）第二版其中的一章＜同一與歧異＞（Identity and Diversity）的討論（Jenkins, 1996），而「認同」的學術理念真正萌芽於 1940 年代的美國，當時是由 Erickson 所提出的，其後在心理學和社會學領域受到重視並陸續出現相關討論，以下針對傳統心理學領域 Erickson 的自我認同，以及社會學領域中芝加哥學派和符號互動論學派對認同的概念進行說明：. 一、Erikson 的自我認同（self-identity）「認同」的學術理論首先萌芽於 1940 年代的美國，由心理學領域的 Erikson 首先提出。當時，認同的意義和明確性尚未受到學界重視，由於 Erikson 本身複雜的成長脈絡（生父是丹麥人、養父是猶太醫生、德國長大、在美國定居發展）與二次大戰後歐陸新移民大量湧入美國對國家認同產生的衝擊，進而提出了「自我認同」（self-identity）與「認同危機」（identity-crisis）的概念，並終其一生追尋「人的自我認同」（何曉琪，2005）。Erikson 對「自我認同」的討論，著重在個體的心理過程，他的心理社會分期理論是以「自我」的發展為中心思想來進行開展的。 Erikson 將人生全程分為八個時期，每個時期都有各階段的發展任務，而第五個時期－青年期可能會產生「自我統合」3（self-identity）與角色混亂的發展危機，而這是人生階段中最重要關鍵時期。所謂「自我統合」（self-identity）是指個體嘗試把與自己有關的多個層面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的自 3. 心理學者們對「identity」的翻譯不同，此處忠於原作者的譯詞。 19.

(20) 我整體，此一心理過程稱為「統合形成」（identity formulation）（張春興，2001）。 Erikson 認為自我認同包含下列四種面向（陳怡璇，2001）：（一）個人對個體獨特性的意識感，感受到自身的存在是一種獨立的、個別的、實體的感受。（二）個人在其潛意識中努力維持「個人特質的連續性」，並結合社會理想而成為一種綜合體。（三）進行自我統合的作用。（四）對其所處的社會或次級團體的理想與價值產生休戚與共的感受，感覺到自己認同對重要他人是具有意義的，並且能符合他人的期望。就前三種面向來看，Erikson 的「自我認同」重視個體自身內在心理的統合作用，將個人需求與社會理想結合成一個整體，而第四種面向則更強調個人與社會的合諧適應。由此可知，Erikson 對「自我認同」的討論，較著重於自我的心理發展過程，對於社會文化脈絡鮮少觸及，自我認同的形成也似乎是個調適自身、度過發展危機後的「結果」，發展順利者，個體便能有明確的自我觀念和自我的追尋方向。. 二、芝加哥學派與符號互動論 Erikson 在 1940 年代對認同的議題首先發端後，便開啟了 1950 年代許多學者對身分認同議題的研究大門，他們除了繼承 Erikson 的觀念，也受到 Mead 對「自我」看法的影響。Mead 於二十世紀初任教於芝加哥大學，其學生繼承了他的理念發展出日後的「芝加哥學派」和「符號互動論」。Mead 認為，「自我」是行動的有機體，他將「自我」的概念分成兩種意涵：主我（I）與客我（me），前者指的是個人生物性的部份，是自動自發、主動的我；後者則是社會性的我，反映出社會的道德規範、人際關係及他人對自己的評判。故自我的行動是個人將自己生活經驗合理化的過程，也是角色選擇的基礎。 1950 年代以 Foote 和 Strauss 為主要代表人物。Foote 利用實用主義的思考方式來研究認同，他將認同定義為：個體對自己的某一特定身分或一系列的身分感到適應，並願許下承諾。Foote 在 1959 年出版的《鏡子和面具：認同的研究》（Mirrors and Masks: the search for identity）一書將認同的研究從心理學領域帶入社會心理學領域中。Strauss 則認為認同應是社會心理學的核心重點，是一種敏感化的概念，具有不確定性與分散的特性有助於全盤了解問題，並脫下個人已經 20.

(21) 包裝好的外表，深入瞭解人心（Weigert, Teitge & Teitge, 1986；引自何曉琪， 2005）。故對 Strauss 而言，認同是個人衡量自己對自己的評價與他人對自己的評價的結果，強調的是互動過程中價值符號的交流作用。1960 年代則以 Goffman 的戲劇論最為著名，戲劇論旨在探討主我與客我的緊張關係，將生活情境視同戲劇表演的舞台，分為前台、後台與舞臺外。每個人都透過「印象整飾」來表現出讓他人能按照自己的願望看待我們的方式，他也強調了角色距離，即每個角色實際應該具備的規範、價值、行為和實際上表演行為間是有差距的。故社會上的每個人都如同演員一般，在不同人面前、不同情境中會扮演出不同的形象。大致而言，認同的發展從傳統心理學的觀點被視為是一個無意識的過程，認同是一個人對於他自己是誰的一種穩定、一致的內在感受，個人雖與外在世界有所關聯，但重點還是在於內在個人。而就社會學的觀點來看，認同的發展是一個有意識的過程，強調社會世界對認同的影響，認同是人們有意的選擇以定義自己、定位和區分他人的方式，認同是多重且流動的（吳慎慎，2003）。至於到了 20 世紀末對「認同」議題的高度關切，則是與社會環境的快速變遷有密切關係。當人們不再只是定居既有的土地上，而是能透過便捷的交通工具、網際網路的無限漫遊、工商業進步發達等的全球脈絡下接觸到多樣性的文化，過去既有的對自我和他人的認識不但開始動搖，甚至變得模糊不清，「認同危機」的出現則引發自我們無法肯定未來各種可能的變化。William Glasser 早在 1972 年出版的《認同社會》一書便已正視到社會中的認同問題，書中引用了一段採訪 Marsh McLuhan 的報導（傅宏譯，1994）：. 從東京到巴黎到哥倫比亞，男女青年們在各條街道中無意識地扮演著其認同的探索，現在，他們所尋求的不是各種目標（goal），而是各種身分，並努力爭取著連自己也無法解釋的認同（identity）。. 由此可知，「身分認同」的議題在現代社會更形複雜了，故我們對「身分認同」的定義應該放在更大的時空脈絡下作更進一步的理解，而非僅是將「認同」看作區別人我之間異同的綜合作用。江宜樺（1997: 96）曾為文指出：. 認同一詞指的是一個主體如何確認自己在時間空間上的存在。這個自我認識、自我肯定的過程涉及的不只是自我對一己主觀的了解，也滲雜了他人對 21.

(22) 此一主體之存在樣態是否有同樣或類似的認識。……一個人對他的（或她）在自己所著落的時空脈絡越是有清楚的指認，就越能回答「我是誰？」這樣一個既簡單又複雜的問題。「我是誰？」並不是一個簡單容易回答的問題，而「認同」的範疇甚多，除了國家認同、性別認同、族群認同外，尚包括了網路的虛擬認同、階級認同、宗教認同等。正因我們處於多種體系之中，具有多重身份，某些身分是與生俱來的，有些則是在我們的人生過程中獲得的（游美惠，2005）。在當代的世界中，認同有多種來源，例如國族性、社會階級、族群、社群、性別、性慾特質等，在認同位置的建構上，這些來源可能會彼此牴觸，因而產生矛盾、片斷的認同。我們每個人可能都曾因為我們在世界上的位置不同，而經歷過某些內心的掙扎，例如身為某些社群或宗教團體的一份子，或是為人父母、身為勞工或失業者所導致，無論如何，認同給予了我們在世界上的某個定位，顯示出生活在社會中的我們彼此間的關連（林文琪譯，2006：2）。認同的多重性源自我們在這世界上的多重位置，當一個人試圖回答「我是誰？」的問題時，亦是在展現其個人對於某一種或多種身份的認同態度，包括了他在某種情境脈絡中如何看待自己、看待別人，和他如何看待別人看待他的方式等問題。就個人來說，多重的認同若彼此矛盾或衝突，很可能會形成壓力的來源或衍生成認同的危機，尤其是在全球化的趨勢下，人很可能不再屬於某一國家或某一文化，不同、流動的位置更增添了認同議題的複雜性。. 貳、身分認同的早期理論觀察自 1950 年代以來對「認同」議題的理論發展，由於受到符號互動論和現象學的影響，較著重於定義的探討，偏向理論性且鉅觀層面的討論，此後，量化實徵的分析路徑和微觀的研究方向繼之而起。1980 年代以後，「身份認同」的議題不再侷限於社會學或心理學界，更是廣泛地引起其他學術領域的熱烈討論，並偏重實際生活世界的探討，例如民族認同、國家認同、性別認同等。後期的討論強調認同是一種建構的概念，既是建構，便是不斷地被形塑與轉變的過程。談論「身分認同」，常涉及的是本質論和非本質論的問題，前者訴求彰顯一個群體的獨特性，此獨特性為群體所分享不會隨時間改變；後者則宣稱在身分政治中，其焦點在差異及共同或共享的特徵，這些特徵的定義會隨時間而改變，同 22.

(23) 時存在著一個被貶抑的他者（江建昌，2002）。然而，認同究竟是奠基在何種基礎之上？認同的基礎是不是固定不變的？雙方在某些論點上是與生物本質論與社會建構論兩種取徑的對立息息相關，生物本質論者認為，認同是固定不變且超越歷史的，但社會建構論則將認同視作為流動與偶發的。Hall(1990)曾對文化認同視為起源於親屬血緣關係及社群共享的歷史真實之觀點提出質疑，他認為關於「文化認同」至少有兩種不同的思維方式，除了將「文化認同」定義成一種共有共享的文化（歷史和血統）、一種「唯一真我」的集合體之外，「文化認同」還有另一種雖相關卻截然不同的觀點的解釋：. 除了許多共同點之外，還有一些深刻且重要的差異，這些差異構成了「我們其實是誰」，或者可以說，由於歷史的中介，差異成了「我們已經變成了誰」的構成要素。……文化認同既是「實存，是什麼」（being），又是「轉化、成為什麼」（becoming）的問題，它屬於過去也同樣屬於未來。……換句話說，雖然文化認同有源頭、有其歷史，但和一切有歷史的事物一樣，它們也經歷了不斷的變化與轉換的過程。文化認同絕非永恒地被固定在某個本質化的過去，而是被不斷「上演」的歷史、文化與權力所支配。（林文琪譯，2006： 87）. 另外，離散的概念也挑戰了本質主義者的認同概念。離散（disapora）是指各民族「散居各地」的結果，過去的離散概念被賦予的是在帝國主義的權威性格下，弱勢者被迫戰鬥、流放、移民、奴役等的消極意涵，然而，Paul Gilroy 卻認為離散致使移居者自身的文化容易被新的影響力和壓力所影響，因此，作為一個概念，離散提供了新的可能性，它讓人們了解認同並不是一種被地域或國籍因素以不証自明的方式所決定的事物，以非洲人的離散經驗為例，不只是種族上的生物學相近是其構築集體認同的基礎值得研究，離散過程中所形成的「個人認同」則是被建構及訂製出來的協商認同，更具當代意義（林文琪譯，2006：555）。故，離散經驗使人們理解到認同包括了流動性（fluidity）和偶然性（contingency）這兩個觀念，亦即，認同是在特定的歷史環境中形成的，而這也讓本質主義者的主張遭受質疑。為了對身分認同的建構觀做進一步的探討，以下就 McCall 與 Simmons 的角色認同理論與 Jenkins 的「社會認同」理論作說明。 23.

(24) 一、McCall 與 Simmons 的「角色認同」 McCall 與 Simmons（1966）延續著符號互動論的傳統，著重探討角色間的互動，並用角色互動來指涉角色認同，他們將「認同」定義為：個人依所屬特定社會位置（social position）進行自我的想像（imaginative view of himself），由想像衍生出對所屬社會位置應表現的特徵（character）與扮演的角色。他們指出「認同」的重要性在於：影響人的日常生活、是行動最基本的來源、提供評估實際行為表現的規準、影響人的思想與行動（引自何曉琪，2005）。故個人的角色認同影響了一個人的思考，認為他應該扮演什麼角色，也影響了一個人的行為，展現出他認為應該有的行動。認同乃根基於個人對其社會位置的想像而成，而且是處在這個社會位置上時，應該做什麼、如何做的想像。 McCall 和 Simmons(1978: 68 )認為，每個人的每個角色認同有兩方面，一是習慣的（conventional），一是有特性的（idiosyncratic），每一個人這兩方面的相對比例有所不同，而對同一個人來說，每個認同在這兩方面的比例也是相異的。習慣的（conventional）是指個人在生活中受到重要他人或生活背景所影響，形成對某一個角色的既有觀念，此展現出社會化的歷程，使得人們對各種社會位置和角色會有普遍一致的看法；而有特性的（idiosyncratic）乃是指受到個人特質所作用，形成了對某一個角色的觀點。個人的角色認同即是由上述兩者相互交融而形成的。再者，McCall 與 Simmons 認為個人對社會位置的想像是會持續變動的，每個人不僅只有一個社會位置，每個人都會有一個以上的角色認同，這些認同是相互交織的，不但相互影響，也可能彼此衝突。個人的社會位置可能會改變，認同的觀念並非固定不動，而角色認同間的重要性也有所差異，越容易得到他人讚賞的角色認同，該角色就越會被積極扮演。 McCall 與 Simmons「角色認同」理論之建構，在於角色認同、角色表現和角色支持三要素間的持續互動。「角色認同」(role-identity)來自個人對其所處的社會位置的想像，即在這個社會位置上的人應該是什麼樣子、應該展現什麼樣子的行為，角色認同既受到社會他人觀念的普遍影響，也受到個人特質所作用。當個人依其角色認同展現出應有的表現時，「角色表現」(role-performance)便是將角色認同具體化、真實化地呈現出來，並合法化(legitimate)其角色認同。當角色認同外顯為角色表現，他人便會依據其對該角色的看法來給予評鑑和回饋，形成「角色支持」 (role-support)，他人的支持會增強自我的角色認同，若角色支持度越高， 24.

(25) 則角色認同越高。三者的互動關係如下圖 2-2 所示：. 角色認同. 具體化、真實化、合法化. 角色表現他人評鑑. 反饋增強角色支持. 圖 2-2. McCall 和 Simmons 角色認同的理論模式資料來源：研究者自繪. 角色認同是透過角色表現與角色支持不斷互動的產物，角色支持並非總是能盡如人意，因而角色認同很少完全合法化（江建昌，2002）。要達成的角色認同狀態並非易事，因為個人在社會中的角色表現要與角色認同完全一致是有困難的，角色表現和角色認同間充滿了矛盾與掙扎，角色支持和角色認同之間的拉鋸也是持續進行的，個體必須不斷地透過角色表現，引起他人對自己的角色支持，才能合法化其個人的角色認同。. 二、Jenkins 的「社會認同」 Jenkins 的社會認同理論，受到 Mead、Goffman 和 Barth 啟發最深。他認為過去對於個人的獨特認同和集體共享的認同之間的關係，通常被當成不證自明的事實，如同是個「黑箱」而遭到忽略。故 Jenkins 致力於恢復社會認同的概念，把它放回社會學中作為思考的核心。「個人獨有」和「集體共享」兩者相互糾纏，兩者的生產、複製和改變過程非常類似，就其根本而言兩者都是社會性的。社會認同理論的構築必須以同等份量包含兩方，二者最主要的差別在於前者強調了差異（difference），而後者著重類同（similarly）(Jenkins, 1996)。Jenkins 的社會認同理論是從社會學領域來探討認同的問題，個人不可能離群索居，當我們討論認同的問題時，所應探究的是「社會認同」，其中包含了個人認同和集體認同。. 25.

(26) 在 Jenkins 所提出的社會認同模型中，類同與差異是認同的動態原理，社會認同是個過程，個人和集體社會認同可用一個模型來理解，即是內在與外在定義互動辯證的過程。如下圖 2-3 所示：. 社會認同. 個人認同（自我形象與公共形象的內外在辯證）. 圖 2-3. 類同與差異. 內外在辯證. 集體認同（群體認同化與社會類別化的內外在辯證）. Jenkins 的社會認同建構模式資料來源：研究者自繪. （一）個人認同個人既獨特又多變，但自我是最徹底的社會建構，自我是持續性的，同時是（內在）自我定義與（外在）他人提供的定義之綜合。個人認同是建立在個人如何看待自己與別人如何看待他的來回往復裡，這代表了連續體的兩端，一端是個體的自我形象，一端是個體的公共形象，兩方都透過他人，及個人對自己與他人間的異同察覺而構成。差別在於是誰在察知差異，是誰在建構。這就是自我認同化的內外辯證。（二）集體認同集體認同同時產生自群體認同化和社會類別化，群體認同化指的是集體的內在界定，社會類別化指的是集體的外在定義。群體認同化和社會類別化是相互反饋的內外辯證過程，集體認同產生於交往互動中，隨著情境而變，可以協商，集體認同產生於自身，也被他人所分類。. 26.

(27) 別人如何設想我們，和我們如何設想自己一樣重要，社會認同絕對不是單向的。Jenkins 將「我是誰？」的問題放置於整個社會整體下做討論，並以「我們是誰？」來取代過去討論個人身分認同的範疇。當我們在理解自己是誰、他人是誰的同時；相對地，他人也在理解他們自己是誰、相對於他們的我們又是誰。個體認同與集體認同都是透過社會互動的歷程建構而來，二者是互為穿梭、不斷辯正的歷程。認同是以類同和差異作為內外在辯證的動力來源，類同和差異是相互糾纏的，個體認同和集體認同以複雜的方式重疊一致。認同涉及了自我與他人相互看待、相互認定的過程，而個人與他人的社會互動是不斷持續的，是在人與人的互動中不斷被建構的，社會認同是一個動態的過程。 McCall 與 Simmons 的學術立論基於符號互動論，強調互動的作用，二人為角色認同提供了一個架構式的解釋，並不斷重申「每個人都擁有一個以上的社會位置」來突顯角色的多樣性。但 McCall 與 Simmons 較強調自身角色認同的探討，對於角色所處的社會環境脈絡較少觸及，也忽略了角色與環境、自身與他人、個體與集體間的互動脈絡。而 Jenkins 社會認同的提出，除了個人的身分認同之外，還考量了社會情境，把個人放置於整體社會中來探討，強調個體也是社會性的，個人認同和集體認同都是藉由類同與差異的內外在辯證的互動過程所建構。個人認同強調獨特性，集體認同著重共同性，社會認同則包含兩者，兩者又以極複雜的方式重疊，社會認同就在內外在不斷往返的辨證中形塑。與 McCall 與 Simmons 的角色認同模式相較，Jenkins 的社會認同架構更全面地考慮到社會群體，因個人不可能外在於社會，自我身份的認定沒有意義，只有在個人與他人的認定相互呼應之下，談認同才有意義。 Jenkins(1996)認為，部分當代學者談到認同時，只當它是基本資料，僅是其所是(be）。這種作法忽略了認同是如何「操作」或「被操作」，忽視了過程和反身性，低估了認同在互動和制度層面的社會建構。認同事實上只能被理解為過程，理解為「存有」（being）或「流變」（becoming）。綜上所述，我們可以發現身分認同問題的談論，已逐漸從早期心理學對個體心理的關注，轉而強調我與他人的異同區別、個人與他人及社會脈絡互動的形塑。身分認同涉及了個人認同與集體認同的部份，而身分認同的形成是一個建構的歷程，並非短期可得，而個人與他人間的互動關係也會相互影響彼此的認同。根據以上的探討，觀之本研究的焦點──跨文化教師的身分認同，可得知在 27.

(28) 進行研究時應秉持著身分認同是一建構過程的原則，需從求學過程、個人跨文化經歷、任教他國或異文化初期及任教現況，循著時間的脈絡加以探究，了解其身分認同形塑的過程。再者，身分認同是個體與他人、環境不斷互動的歷程，除了對自己如何看待自己、對自己的定義外，也涉及他人如何看待自身的定義，認同的建構源自類同和差異的交互作用，當我們將自身歸屬於哪一類時，也同時在進行著分類的工作，說明自己不屬於哪一類，認同即是在區別異己的內外在辯證下，進行我們是誰、不是誰的動態過程。故需由跨文化教師如何看待自己、如何看待他人、如何看待他人看待自己的方式、以及其個人與環境的辯證互動來進行了解，並試著找出其建構認同的過程，而此建構的認同又如何影響跨文化教師的教學與師生互動等。. 參、後現代與後結構主義之認同觀自八 O 年代以來成了學術界和文化界的熱門議題，Shotter 曾言，在六 O、七 O 年代時我們談論「人」（person）的主題，到了八 O、九 O 年代則改談「認同」和「歸屬」（identity and belonging）的課題了。這中間「後現代」有舉足輕重的地位，因為它改變了原先（現代主義時期）對於人的看法，而如 Dunn（1998）所說的，認同問題係後現代關注的核心所在，故晚近討論的認同問題多與後現代有關（引自孟樊，2001）。從先前對「身分認同」概念的討論可以得知，人的認同並非先天具有（非本質論），而是由後天不斷與人、事、物互動中被建構出來的；再者，身分認同會隨著時空歷史與脈絡情境不斷變化，自我的身分認同之構成是變動的，此與後現代主義中所強調的差異性、多元性、不確定性、流動性有異曲同工之妙。. 一、後現代主義之認同觀若欲以後現代的立場出發探討身分認同的問題，則有必要先對後現代的理論觀點作一番理解。後現代主義是個複雜、具爭議的關鍵字眼，後現代的涵義是多樣分歧的，在不同領域學科內的用法均有出入。Lyotard 的《後現代狀況：關於知識的報告》（The postmodern condition: a report on knowledge）（1984）一書對知識的合法性提出了質疑，於是，科學知識不再強調去追求具有普遍性真理的「大敘事」或「後設敘事」，取而代之的是「小型論述」的立場。後現代對現代的進步和理性抱持著較悲觀主義的態度，不但不信任現代的「大敘事」，反而認為現 28.

(29) 代所主張的絕對知識是一種幻想。故人們所認為的「後現代狀態」乃意謂著普遍性科學理性的局面已經結束，單一的進步（progress）宣告退位，經驗論的表象和真理（truth）理論被取代，且日益強調潛意識，強調自由浮動的象徵與形象，強調觀點的複雜多樣性等。後現代主義之去中心、尊重多元、差異的知識與社會觀點，對於處於現今社會快速變遷的人們而言，談論身分認同的議題具有一定的啟示。何謂認同？認同問題經常同時被人們用這樣的句子表達：「我是誰？」，回答時不能只是說出名字和家系，而是要瞭解「我立於何處」，即個人所處的位置。再說得更具體一點，Taylor(1994: 25)曾言：. 認同一詞在此表示一個人對於他是誰，以及他做為人的本質特徵的理解。我們的認同，部分是由於他者（others）的承認（recoginition），或是由這種承認的缺席所造成的，而且往往是由他者的誤認（misrecoginition）而形成的。（董之林、陳燕谷譯，1997：3-4）. Taylor 在此處所談的主要是個體的認同，但實際上個體認同與社會認同是緊密聯結在一起的。Weeks(1990: 88)對認同的定義則更清楚了，他認為認同包括個人的認同與社會的認同，前者是心理學的研究領域，即是指我們如何認知我們自己與我們認為別人如何看我們自身；後者是社會學關注的問題，涉及了作為個體的我們如何將我們自己放置在我們的所生於其中的社會的方式，及我們認知他者如何擺置我們的方式。如同下列這段敘述：. 認同乃有關於隸屬（belonging），即關於你和一些人有何共同之處，以及關於你和他者（others）有何區別之處。……認同給你一種個人的所在感（a sense of personal location），給你的個體性（individuality）以穩固的核心。認同也是有關於你的社會關係，你與他者複雜地牽連。（引自孟樊， 2001：18）. 後現代主義所秉持的是以反本質的立場來思考「人的問題」，與其強調「人性是什麼？」可能會對人造成壓制，因為人各有所異，沒有什麼是「人」天生相同的，故以後現代主義的理論觀點來看，若要問「人性是什麼？」這般普同的問 29.

(30) 題，不如改問「人是什麼？」，因為後現代主義者認為人性和人的認同一樣具有可塑性，兩者都是社會建構而來的（柯振安，2003）。Mercer 認為，identity 這個概念已出現危機的訊號，甚至變成一個問題了，即是被認為確定的、連貫的且穩固的事物，已被懷疑的經驗和不確定性給取代了。從後現代來看，identity 本身變得既不確定、多樣且流動，正需要有一「認同的過程」去爭取。這種變動式的後現代認同觀，具有下列三種特性（孟樊，2001）：（一）認同是關係性的（relational）認同不是來自個人內在的發現，它是根源於個人與他者之間的關係。要詮釋一個人的認同或身分，就必須指出他與他者之間的差異，而個人藉此（與他人的差異系統）建構其自身的認同。（二）認同是敘事的（narrative）認同是以敘事的方式存在。說明我們自己是誰，即是在敘說我們自身的故事。依據敘事的形式規則來揀選能夠顯像我們特徵的事件並組織他們，就像在談論他人一樣，為了自我再現的目的，把自己外顯化。（三）認同是想像的（imaginary）認同雖然有其物質性基礎（如血源、語言、性別、年齡等），但主要還是依賴個體的想像；沒有想像，認同即無法作為被訴求歸屬的對象。例如「民族」即是一個認同的對象，是「想像的共同體」。從上述後現代認同觀的三種特性來看本研究對跨文化教師的身分認同問題之探討，進行研究時必須關注研究參與者自身如何看待他與他人間的差異，而在說明自身的經驗故事時，研究參與者撿選了哪些特殊事件、為何選擇這些事件、如何組織這些事件來進行敘說，都需要仔細注意、敏感探尋。另外，因為認同是想像的，當研究參與者在回答「我是誰？」的問題時，答案的指涉是一個想像的共同體，故必須深入探究跨文化教師身分認同形貌背後所突顯的意義。. 二、後殖民主義之認同觀冷戰結束後，決定世界的力量已經不是原來的意識形態對抗（社會主義／資本主義），而代之以文化（或文明）的對抗。文化認同的差異將成為未來世界衝突的主要根源（陶東風，1998）。再加上全球化的快速發展，使得不同國家或民族之間的文化接觸、互動頻繁，對身分認同的衝擊是對既有本質論的質疑與顛 30.