變與不變：認同建構的動態歷程

認同是一個人所處位置所進行的自我想像，由想像衍生出對所屬社會位置應 表現的特徵與扮演的角色（McCall & Simmons, 1978），就後現代的認同觀來看，

認同並非本質先天的存在，而是由社會所建構而成，認同的本身是不確定的、多 樣性的、流動的，需要有一個「認同的過程」去爭取，故，認同的建構是變與不 變的動態歷程，當跨文化教師進入異地，原有想像的瓦解也是其自身認同重構的 開始，在教師以自身母文化和異文化進行互動、對話協商的過程中，認同轉變的 痕跡處處可見。本節試著以當前的異文化環境為緯、三位教師的生命故事為經，

架構出認同建構的時空舞台，由三位教師的比較論述、生命故事的敘說與不同位 置的多重之認同形貌，探看跨文化教師複雜的認同形塑過程，從中發掘影響教師 認同建構的重要因素。

壹、在比較中看見認同的形貌

就後現代的認同觀來看，認同是關係性的，它不是來自個人的內在發現，而 是根源於個人與他者間的關係，必須指出自我與他者間的差異，才得以建構自身 的認同（孟樊，2001）。認同是由差異所標示出來的，而差異又是由分類系統所 分配出來的，我們在指稱自己認同的同時，也區別了自我與他人之差異，透過差 異的標示來突顯自身的認同形貌。在本研究的三位教師所敘說的故事中，均可明 顯可見她們對不同文化的比較痕跡，比較的對象以自身的母文化與目前任教的異 文化為主，比較意味著區別你我、分出優劣，差異的敘說過程亦呈顯出跨文化教 師的認同形貌，她們如何比較、述說母文化和異文化的差異，正反應了她們如何 看待自己的存在，即其認同建構的過程。

一、向陽老師

處於美國學校的向陽老師的敘說中充斥著過去在大學任教的經驗與現今在 美國學校任教經驗的比較，「local 學校」一詞通常指的是過去任教之臺灣的大學，

有時亦指她其成長過程的學校印象，而「我們」的使用，乃著眼於我與他都是臺

灣背景的基礎上，「我們」指的是她自己，也含括了我與其他同樣文化背景的人。

在比較的過程中，local 學校的學校支援不足，不如美國學校提供教師豐富的資 源，也協助老師獲得充分的專業成長；在教學及課程方面，local 學校以教科書 為中心的教學模式在美國學校絕對行不通，教師必須要有自主設計課程的能力，

「拿著一本教科書」的授課方式，教師備課不需要耗費多少時間，甚至當老師變 成了一門「良心事業」，學校沒有要求、缺乏監督，讓許多孩子在升學至上的課 堂中被犧牲，她們的多元能力及學習模式的差異未能被看見，反而被貼上學業成 績不好就不是好學生的負面標籤。向陽老師對 local 學校的缺點指陳，一方面反 映了他對美國學校制度的讚揚認可，一方面夾雜著自身求學經驗的再現反思，在 她的眼中，我們local 學校是「有待加強的」，尤其是針對學校制度未能要求老師 教學品質這方面批評最力，因其直接與學生的學習狀況息息相關，僅以一套標準 度量學生的課程與教師乃是傳統教育的缺陷。相對地，美國學校要求教師自主設 計課程、強調以活動為中心、注重學生的個別差異、以學生為中心等，乃是其優 於 local 學校教育的部份，比較的過程屢見「我們做的不夠好」的陳述，在向陽 老師的眼中，比較有明顯的優劣之別。

然而，中國傳統教育與美式教育的比較不是斷然二分，向陽老師並非完全接 受美式教育，她仍將自己視為是臺灣或中國傳統文化的身分，是一個臺灣媽媽，

深受中國傳統文化影響，她看待自己的方式依然以出生成長的背景來說明自己。

談到美式教育的讚美文化，她認為誇獎不宜太過而讓學生對自己產生錯誤的認 知，甚至認為自己一切都好，沒有缺點，反倒是應讓孩子明瞭個人均有長處和短 處，應該讓孩子知曉自己不足的層面再作加強，雖然她贊成使用正向的語言鼓勵 孩子，反對傳統教育總是用負面責備的方式一味要求，但在兩種文化的教育觀之 間，她有贊同有反對，採取較中庸的作法，即以正面方式鼓勵，但仍須讓孩子知 道自己不足、需要改進或加強的一面。混合兩者而產生的第三種思考是向陽老師 處於自身母文化與美式異文化下的比較及協商的結果，她既不是認同哪一端，而 是在兩種文化間分析優劣，協商出一條自己認為適當的道路。由此可知，雖然學 校文化對向陽老師的影響甚鉅，在不少方面都採取認同美式教育的做法，但當自 身母文化與異文化產生衝突時，她還是會在其中尋求平衡，甚至為自己的認同尋 求另一個新的定位。

二、雪人老師

至於雪人老師的比較敘說，則是在臺灣當地學校和雅加達臺校間的相互對照 中形成的。她以一位來自臺灣的教師身分，進入雅加達臺校的場域任教，該校的 課程與教學旨在讓學生能回臺灣銜接學制作準備，在此情形下，臺灣教師自然而 然地以臺灣當地的學校教育為參照框架，一一檢視臺校學生的同與不同。由於學 校及家長對臺灣學校教師的角色期待所致，雪人老師看待自己和學生的方式亦是 將「臺灣」的視框置入，故她的敘說內容常常出現「這裡」和「臺灣」的異同。

在雪人老師的眼中，學生單純、可愛、沒有心眼，和臺灣不一樣的是他們對老師 的態度較好，而她也沒碰過真正叛逆的孩子。但是，此地的學生少了國中升高中 這個關卡，雖未如臺灣當地學子背負著沉重的升學壓力，但相對之下學習顯得鬆 散、怠惰、不積極，未來的競爭力是令人擔憂的，校內也彌漫著學生「不足」的 論述。其次，臺校學生的家長多半屬於中階主管以上社經背景較好的一群，學生 生活無虞、單純、外界刺激少，父母過度保護猶如溫室的花朵，不像臺灣當地的 學子來自各種不同的社經背景，學生的家庭背景差異較大。而在家長方面，雪人 老師卻認為該校家長權力過大、過度干涉學校行政或教學事務，常常出席班親 會，在雪人老師的想像中，臺灣當地的家長對教師仍有某種程度的尊重，班親會 也是有問題的學生家長才會出席。另外，臺灣當地的升學競爭比海外臺校更激 烈，雪人老師也談到若自己在臺灣任教則很可能承受更大的壓力，但雅加達的環 境卻相對地較顯放鬆，她區別出兩者的不同，既意識到自己在臺校任教與實際在 臺灣任教處境的差異，也在以她想像中的「臺灣」樣貌下，敘說了對臺校家長過 度干涉的不滿，以及臺校學生和臺灣學生不同或不及的地方。

然而，面對雅加達臺灣學校與「臺灣」學校的差異，除了在課堂教學上，會 強調以補充臺灣文學或相關影片等方式，試著讓學生更貼近臺灣之外，雪人老師 在撤換高二國文老師的敘說中提到與家長的對峙，她眼中的家長問題是雅加達臺 校的特有文化，與她認為家長對教師應是尊師重道的印象背道而馳，想像與實際 的落差也意味著了認同的危機。當她所設想的與實際遭遇的發生衝突時，教師將 開始質疑自己的認同，她必須從中找到動態平衡的空間，在兩造間協商、創造一 個方向，才能讓實際得以繼續。於是，她選擇勇敢站出，向外表達自己的立場和 內心情緒，但此同時，她也向內與自我對話，藉由工作認同轉換教師認同的衝突，

合理化自己的角色位置，認定「這就是一份工作」，只要認真做事，至於人際關

係的紛擾無需過於執著計較。即便如此，這次的衝突事件也曾讓她擔心學生的感 受，是否會因為撤換老師或老師與家長間的不愉快而影響課堂的學習，工作認同 與教師認同之間存在著矛盾關係，然而，面對矛盾的存在，她如何因應以對？「跟 家長說話是一回事，和小孩子相處是一回事」之對象及場域的區隔，似乎成了協 調矛盾的方式之一。但大致而言，雅加達臺校和臺灣當地學校的比較是明顯可見 的，「臺灣」的框架無所不在，當實際現況與雪人老師所想像的「臺灣」情形不 同時，一旦有衝突發生，工作認同的傾向是明顯可見的，不僅包括在家長的論述 中，也包含在她對學生的論述當中，尤其是當她看到學生到校茫茫然、不積極用 功時，她便會以此說明自己的立場，學生的學習成效掌握在他們自己身上，對教 師而言，教學是一份工作，但對學生來說，若不認真進取、虛混度日，那麼他們 到學校上課的意義究竟是什麼呢？由此可見，工作認同與教師認同的混雜或取代 是雪人老師面對差異的回應方式。

三、牛牛老師

牛牛老師的比較論述並不同於向陽老師僅是將自身母文化與國際學校內的 異文化作比對，她的比較場域是多元的，在她跨文化的經驗敘說中，除了自身母 文化（華人文化）之外，國際學校文化、日本文化等均是她相互比較的參照框架，

而自身母文化的範圍也並不固定，疆界是流動的，依照比較的面向或主題而定。

首先，是「傳統教育」與國際學校的教育方式的比較，在此，「傳統教育」所指 的是馬來西亞華人社群所辦的獨中教育，當她回憶自己高中畢業申請臺灣的大學

首先，是「傳統教育」與國際學校的教育方式的比較，在此，「傳統教育」所指 的是馬來西亞華人社群所辦的獨中教育，當她回憶自己高中畢業申請臺灣的大學