研究方法

本章旨在說明研究取向、方法及研究過程，共分七節作說明。第一節敘述本 研究所運用的研究方法，第二節說明研究參與者的選取條件與簡介，第三節是資 料蒐集的歷程描述，第四節為資料的分析與處理方式，第五節論及我自身的定位 與研究者角色，第六節談論研究倫理的關懷，第七節則就研究的信實度進行說明。

第一節 研究方法

壹、敘說探究的取向 ㄧ、什麼是敘說？

（一）敘說是「故事」或「說故事」

什麼是敘說？簡言之，敘說便是「故事」或「說故事」。敘說的衝動乃人類 之天性，我們的生活無時無刻不在敘說、敘說是很自然地存在於每日生活情境中 的行動。Polkinghorne(1995)認為，敘說是以故事的型態敘述經驗的方式，它是創 造故事的過程，而過程的結果也可稱為「故事」、「神話」或「歷史」。敘說若從 靜態的觀點來看，個人會將其生命經驗藉由口頭述說、文字書寫的方式呈現出有 意義的故事，這些故事與人們的生命經驗是十分接近的，各種類型的敘事則超越 時間充斥在世界之中；若以動態觀點視之，敘說便是一種描寫人類經驗的方法，

用來引出和分析個人的敘說，允許參與者使用其語言及範疇來描述他們的生命經 驗，因此說故事和聽故事是人們、呈現、排列及使其自身與他人經驗產生意義的 方式（潘慧玲主編，2004）。故事涉及當時的時空脈絡、歷史因素，與事件中人 物的行動和影響，說者要說出一個故事，就必須交代事件之間的關係和其中的道 理，以解決聽者對事件的懷疑，因此說者必須重新組織自己的故事（周淑卿，

2003）。人們透過口語或書寫等方式，以語言文字為媒介，將其生命經驗呈顯出 來，其中包含了時間、事件與情境脈絡，從敘說中我們得以分享他人的想法與感 受，以及他人賦予自身行動與經驗的意義。

（二）敘說是生命經驗的再現

敘說是個人生命經驗的再現，由於研究者無法直接進入另一個人的經驗，所 能處理的是某種模糊性質的經驗再現，依照 Riessman(1993)對敘說的看法，他認

為研究過程大致上可分成五種層級的再呈現，他們之間有些是相互滲透，如下圖 3-1 所示：

圖3-1 研究過程中的再呈現層級⁵ 資料來源：王勇智、鄧明宇合譯（2007：20）

1. 關注經驗

在經驗的前語言範疇裡（基本經驗），個人是世界的一部份，以自然的態度 來經驗世界，視之為理所當然，而不是去思考或分析它。藉由關注，個人使得某 些現象具有了意義。關注時是有所選擇的，個人在未經反思的整體（基本經驗）

裡作選取，藉由思考，以新的方式主動建構了真實。

2. 訴說經驗

在對話中將所關注的經驗再度呈現給聽者，某種程度的條理化、用某種觀點 縫補故事、汲取於文化脈絡資源加油添醋，藉由說和聽共同產生了一個敘說。但 意義有時也會以其他方式而有所改變，因為它是在互動的過程中建構出來的，若 聽眾是其他的人，可能會有不同版本，而敘說是一種自我的再呈現。

3. 轉錄經驗

將行動固著成為書寫的文字。錄音比錄影更具選擇性，不管使用何種方法均

5每個層級或多或有有些增減，而視覺的再呈現最終總是不完整的、部分的、有限制的，或許此 圖可另增第六個層級－重讀。

無法捕捉完整的對話。轉錄的過程應該多詳盡？過程的選擇及安排會影響讀者如 何理解這個敘說。轉錄的過程受到理論的導引，不同的轉錄習慣會引發及支持不 同的解釋與意識形態的立場，創造不同的世界。

4. 分析經驗

研究者仔細對訪談逐字稿或謄本進行分析。分析涉及決策的過程，不可避免 會影響哪些內容被涵蓋，哪些被排除，最後分析者創造一個後設故事，一個虛構 的文件，這卻是必須且是有建設性的。

5. 閱讀經驗

讀者會經由自己的角度賦予文字報告意義。每個文本都是多重聲音，開放給 多種的閱讀方式和不同的建構。最終，誰真正著作了一個文本變得不清楚了，一 個文本的意義總是對於某些人才具有意義。

再者，Riessman 認為經驗的再呈現是有限制的，每個時機我們都在解釋和創 造文本，讓符號能夠代表我們無法直接到達的基本經驗，意義是流動且脈絡性 的，它出現於人們互動的過程中，包括自我、說者、聽者、錄音者、分析者和讀 者。圖3-1 的每個層級均牽涉到增添或捨去的部份，說者從「整體」經驗只選擇 某些特色來敘述，同時也增加了其他解釋的元素，研究歷程的討論架構著重在「再 呈現」，而非「階段」或「觀點」上，強調了研究者的主動選擇。

（三）敘說是詮釋意義的過程

過去的實證主義者認為，這個世界的確有一個客觀的社會實體存在，語言被 視為是透明的工具，是反映真實的工具；然而，解釋論者卻認為語言並非是透明 的，人們所生活的社會是由語言建構而成，人們對經驗的理解和詮釋形塑了我們 的世界。在詮釋典範下，敘說強調人類的主體性，重視人們的生活經驗與主觀意 識。而個人將經驗賦予意義的主要方式，是將經驗轉成敘說的形式敘說分析希望 得到的是「主角是如何解釋事件的？」（Bruner, 1990），說者如何解釋他的生命 經驗，以及他是如何建構他的意義世界是敘說分析及探究的重點。Clandinian &

Connelly 認為，敘說是我們對經驗的理解，經驗是我們生活的故事，敘說故事時 必須加以重新確認、修正甚至建立新的故事（蔡敏玲、余曉雯譯，2003）。人們 在述說的過程中，會從其過去的經驗中選取重要的片段，並以自身的方式加以組 織或建構，使得他們的生命中的行動或事件變得有意義，故敘說可以說是探索人 們生命經驗與意義世界的重要途徑。

二、為何是敘說？

Ball 和 Goodson(1985)曾提出利用故事作為研究的優點：教師對教學的看法 和方式是受到經驗之影響、教師的生活與文化的認同對教師工作有重要影響、透 過教師敘說的故事之研究，將教師個人經驗置於大環境歷史脈絡中，深入教育活 動呈現豐富的資料得以了解教師的人我互動。個人是在敘說裡建構過去的行動和 經驗，用以宣稱他們的認同並形塑他們的生命。個人的故事不僅僅是告訴某人（或 自己）關於自己生命的一種方式，也是他們認同賴以形成的工具（Rosenwald &

Ochberg, 1992：1；引自王勇智、鄧明宇合譯，2007）。我們每個人都是透過說故 事的方式，重新捕捉、理解並詮釋自己的生活，從而建構關於自己的認同。

由此可見，敘說與認同具有相當程度的親近性，個人在敘說中將重新回溯從 過去到現在的生命經歷，經由語言的力量帶動經驗流，敘說者會選擇一連串的事 件或故事加以重組並賦予意義。由於本研究關注的是跨文化教師如何建構其身分 認同？他們的跨文化經歷以及在異文化環境中的教學經驗為何？他們如何看待 自己身為教師的角色？研究問題重視的是跨文化教師的生命經驗與自我的主觀 意識，而敘說所展現的正是敘說者如何看待自己與過往經驗的意義，敘說不僅是 經驗再現的過程，也是個人認同建構的過程，透過回憶與反思，敘說者的生命情 態會越來越清楚，敘說者在敘說的過程中也會愈加看見自己、聽見自己怎麼說自 己，故本研究採用敘說的研究取向來進行。

貳、訪談與資料蒐集的方式 ㄧ、深度訪談為主

深度訪談為一長期的、主題導向的訪談，且為一非正式、互動性高的過程，

其中運用了開放式、無預設的談論與問題，訪談者雖然會事先醞釀一系列能發掘 個人經驗的問題，但卻未必會將其完全運用於訪談過程中。訪談的目的不再尋求 某一問題的特定答案或是在對某一假設進行測試，而是在於了解他人所經歷、經 驗的內在意義（Moustakas, 1994；引自潘慧玲主編，2004）。為了瞭解研究參與者 的跨文化教學經驗，及其如何在異文化環境中建構教師認同，本研究參考 Seidman（1991）深度訪談三個環環相扣的階段來進行：第一階段是研究參與者 個人的生命史，第二階段聚焦於經驗的細節，第三階段則是意義的反思。

再者，訪談的第一個階段參考「敘述訪談」的資料蒐集方式來進行。「敘述 訪談」主要應用於生命口述傳記的研究範疇中，它與一般傳統採用的一問一答的 訪談或深度訪談的差異點在於，研究者的角色由引導者轉變成傾聽者，研究者主 要由起始句啟動受訪者敘說的能量，邀請受訪者主動喚起並展現其生命的經歷所 進行的即興敘述。所謂即興敘述，即是當事者無需經過事前的準備，而是當下透 過研究者起始句的發問與特定情境的引導，隨興地、自由地敘說他的生命經歷。

敘述訪談的進行分成三個階段：主敘述、回問及平衡整理階段。在敘說的過程中，

受訪者站在此時此刻回憶過去，他會從其經驗世界中挑選出某些重要的經驗濃 縮、細節化地描述、表達出來，他會自我建構他的生命經驗並以某種特殊的方式 向研究者開展，展現其自我的生命及世界圖像。有鑒於「敘述訪談」重視受訪者 自我敘說生命的特點，我將「生命口述傳記」課堂上的所學運用於自己的論文研 究中，雖然應用的方式並非全然依照「敘述訪談」的方式進行，平衡整理的部份 是留待訪談的第三階段才進行，但彈性使用的方式，也讓我從中獲益良多。

受訪者站在此時此刻回憶過去，他會從其經驗世界中挑選出某些重要的經驗濃 縮、細節化地描述、表達出來，他會自我建構他的生命經驗並以某種特殊的方式 向研究者開展，展現其自我的生命及世界圖像。有鑒於「敘述訪談」重視受訪者 自我敘說生命的特點，我將「生命口述傳記」課堂上的所學運用於自己的論文研 究中，雖然應用的方式並非全然依照「敘述訪談」的方式進行，平衡整理的部份 是留待訪談的第三階段才進行，但彈性使用的方式，也讓我從中獲益良多。