研究反思

壹、研究的侷限

一、自身人際網絡受限，不易尋訪到合適的研究參與者

在本研究的進行過程中，尋找研究參與者是難題之所在，因為我自身並不處 在跨文化教師的圈子裡頭，不論是海外臺校或是國際學校，找尋符合研究者條件 之教師困難度很高，僅能從自身的人際網絡延伸出去，又礙於論文的研究有時間 壓力，滾雪球的方式在短時間之內不易找到具豐富移動經歷及跨文化教學經驗之 教師。而本研究的三位研究參與者，因其在目前任教學校的任教年資之多寡，對 她們在經驗的敘說及反思面向上造成影響，例如雪人老師初至雅加達臺校未滿一 年，但向陽老師和牛牛老師卻已在其學校任職了九年、十年，對差異的敏覺度及 異文化環境的適應程度，在敘說的廣度和深度上難免有所不同。

二、身為不斷移動的研究者，難以深入脈絡蒐集更細膩的故事 在實際進行面對面訪談與現場觀察之前，我花了不少時間與研究參與者保持 聯繫，希望能慢慢拉近彼此的距離，並建立良好互信的關係。然而，在資料蒐集 階段，身為需要不斷移動的研究者，在時間和經費的考量下，配合研究參與者的 時間，在當地至少停留十天，以進行三階段的深度訪談和課堂教學的觀察，並盡 量深入研究參與者的生活世界，若資料蒐集過程遇有模糊或不明瞭處，也可以隨 時向研究參與者詢問以釐清或深化問題。然而，經驗的回溯和意義的反思需要時 間沉澱深思，短時間間隔的階段訪談似乎無法讓研究參與者說出更細膩的故事，

有時記憶的回溯僅記得印象深刻的事件，但事件發生當時更細膩的情感或細節則 並不容易在敘說中展現，有時針對事件的意義需要更多時間的自我反觀與對話，

但礙於我必須不斷移動蒐集資料，受限經費，停留當地的時間無法延長，時間的 壓縮形成了深入脈絡的困難，難以蒐集到研究參與者更細膩的敘說。

另外，跨足三國四趟的旅行曾讓我一度疲於移動，尤其是當兩趟行程不得 不安排得很緊密時，雖然夾雜著進入異地文化環境的興奮感，但來回旅途的勞累 也不時出現影響著我，又，由於研究者和旅行者的角色不斷在內心爭戰，實際上 應為研究的旅行，卻因為研究參與者的熱情而屢屢讓我陷入情感的矛盾，掙扎於 究竟是研究還是旅行的兩難中，而不斷移動的過程也讓我難以好好浸淫研究參與 者的資料，一來是身體與心理疲憊與所致，一來是面對研究參與者的熱情和自身 對異文化的好奇，時間是被零碎切割的，很難做到將心思全副投入資料的浸淫與 不斷反思的工作。關於自己身為一位移動型研究者的研究／旅行的過程與心路歷 程，將以＜後記＞的形式來陳現自我敘說。

貳、研究的啟示：度－鍍－渡

本研究的初衷是希望能藉由探究跨文化教師的故事，讓教師不被成為「台灣 教師」所侷限，在全球化的流動趨勢下，跨越文化界線的跨文化教師也可能是未 來的教職趨勢。在台灣，雖然一般傳統固定於原生文化環境中的教師也會面臨文 化背景與自身不同的學生，例如原住民學生、新台灣之子等，但身處於主流文化 環境的他們，面對這些「相對弱勢」學習不利的學生，其文化差異的敏銳度與自 身教學的改變是較為緩慢的，一來是大環境尚未賦予需要積極重視的條件，升學 主義掛帥、教育及學校體質不易改變，二來因其身處主流的位置，對文化差異的 敏感度較低，也不容易意識到調整自身的必要性與迫切性。相對地，本研究的跨 文化教師所身處的文化環境及其所面對的學生，是與自身的母文化有著更大程度 的隔閡，距離的跨越更不容易，對跨文化教師來說，面對、回應文化差異，調整 自身的教學是每日生活的一部份，教學環境充斥著更多的變數，她們是以親身經 歷的方式不斷地在個人與環境中進行互動，再者，由於她們頻繁的移動經驗更增 加其不斷調整視框的機會，認同的重構對她們來說是必須不斷經歷且不得不經歷 的過程，跨文化教師不斷越界的結果，也提升了認同重構的頻率。

事實上，三位跨文化教師的故事能讓台灣官方體制下的公私立學校教師打開

另一個視窗，看見不同的教師故事、不同的教學情境，聆聽她們的故事或許可以 啟動身為教師的我們調整視框的可能性，因為教師無法教給學生自己所沒有的，

而教師更是以其本色在進行教學，一位有跨文化移動經歷且具有多元視野及世界 觀的教師，其所能帶給學生的是更多自我與世界的重新看見。再者，不同於國內 教師的相關研究，本研究三位差異性極大的跨文化教師所展現的故事，也讓我們 看見這樣的可能：不似過去穩定地以地緣關係所發展出的人際關係和認同，當未 來的移動變得越來越頻繁時，集體性認同或社會認同可能更具有流動性或變異 性，不穩定的本身既是一種代價，也蘊含了各種可能。更有甚者，若將跨文化教 師的故事置於師資培育及教師進修的面向上進行反思，將可得到如下的啟示：若 能在師培階段或教師進修安排進出不同文化、體驗不同文化的機會，例如跨國教 學、文化交流、或服務體驗等，跨文化經驗的累積將有助於開闊教師視野、提升 自我認同、習得多元看待事物的角度、更有國際觀和世界觀，不但能引發向內的 自我反省，也得以有機會調整自我的視窗，重新建立看待自我和世界的眼光，進 而提升教師專業成長，在課堂教學及師生互動上發揮影響力。

因此，從三位跨文化教師的故事中，我在教師生涯與專業成長的面向上得到

「度－鍍－渡」的啟示。「度」指的是跨文化的經歷與視野，跨越文化界線並體 驗與異文化環境互動對話的過程，「鍍」意味著跨文化經歷的累積培養了跨文化 的能力也帶來移動的資本，猶如在教師身上鍍上了一層無形的資產，「渡」則暗 指教師的專業成長，跨文化經歷的意義不僅是帶來個人看自我及世界的關係之改 變，也在教學上啟動專業成長的能量，讓教師成為更具自我反思、彈性開放、多 元視野，及願意成長的學習者，從文化的敏覺到文化的學習或研究，生命成長是 具開放性的覺、省過程，「渡」更隱含著專業成長的通渡儀式寓意，經歷此一過 程，將自我成長並看見更廣大的世界。一位能不斷精進成長的跨文化教師，學生 也自然蒙受其利，無論是視野的開展或跨文化能力的養成，一位跨界的教師也將 啟動學生跨界的無限可能。

參、未來研究的建議

本研究發現，跨文化教師的認同建構是變與不變的動態歷程，其間涉及了多 重認同的複雜面貌，由於本研究邀請了三位教師成為研究參與者，但礙於有限的 時間和經費，必須在短時間內往返三國並完成資料的蒐集，時間的壓縮造成深入

研究參與者故事脈落的困難，連帶使得研究參與者的生命故事也被迫壓縮。有鍵 於此，建議未來有志進行跨國移動研究者，應將時間資本納為研究的重要考量，

盡可能拉長訪談時間和間距，多增加與研究參與者相處互動的機會。其次，囿於 不斷移動難以深入脈絡的限制，建議未來的研究在研究參與者的尋覓上，最好能 從相關領域的人際脈絡著手，再藉由滾雪球的方式花時間慢慢找到具豐富跨國任 教經驗者，例如曾移動任教於兩國以上不同學校的教師，並針對一至二位跨國移 動及跨文化教學經驗之教師進行研究，掌握其生命中移動的時間與空間向度，蒐 集細膩的故事深入捕捉移動對認同的影響與跨文化經驗之意義。