全球化時代的來臨，隨著交通工具的迅速發展、網際網路的無遠弗屆，人們 移動的便利性提升，移動的次數也越加頻繁，舉凡出國留遊學、短長期的旅行、
跨國工作等，移動已不再是難事，跨國或跨文化的歷程會為個人帶來或多或少的 文化衝擊，面對文化差異，個人需要的是對自身文化的再次理解，以及對其他文 化的了解與詮釋，經由包容、尊重、學習多元的心態達到良好的跨文化溝通或交 流。當移動越來越容易，不僅教師的移動頻率大增，課堂上學生的文化背景也越 來越多元，對教師來說，跨文化經驗對其個人及教學究竟產生了什麼影響？以下
針對教師跨文化教學的相關研究作一討論和說明，先論及國外經驗對個人的影 響，再就跨國教學的相關研究進行探討和理解。
壹、國外經驗對個人的影響
跨國經驗對一個人的影響為何？Wilson(1993)統整諸多研究指出，國外經驗 有助於增廣一個人的世界觀並加強自我與人際關係的發展。以下則分別說明之
（引自洪美齡，1996：34）：
一、世界觀的獲得
世界觀的具備包括實地學習的知識（substantive knowledge）與親身體驗的領 悟（perceptual understanding），前者特指不同社會的文化與價值，全球制度的緊密 運作關係，當前全球現況及歷史淵源、人類所面臨問題的解決之道及未來發展方 向等知識；後者則包括具有開闊的胸襟、尊重別人不同觀點、思索事務的複雜性、
修正舊有的刻板印象、以同理心自我反省、避免沙文主義等人格特質，兩個層面 存在著相互影響的關係，並非獨立個別發展(Case, 1993)。相關研究指出，國外經 驗對個人世界觀的發展有相當大的影響，Pearce(1982a, 1982b)發現到國外旅行的 遊客會把在旅遊地的所見所聞與自身國家情形相互比較，並因對當地有直接的了 解而修正原先不實的看法。Hansel(1983, 1984)研究交換學生發現，國外經驗能使 他們更欣賞訪問國的文化，增進該國語言使用能力，並具備國際意識。
二、自我與人際關係的發展
除了拓展世界觀，國外經驗同時也帶給個人成長及與不同的人發生互動的機 會，兩者是相輔相成的。Kauffmann、Martin 和 Weaver(1992)發現到國外進修的學 生，不僅在認知方面成長，在人格方面也有很大的改變，而這種改變是因為與新 環境互動的結果，學生們變得獨立且更具信心，在與當地朋友的交往過程中建立 新的歸屬感，肯定自己以多元觀點看待事物的價值，並能以樂觀積極的心態來規 劃寬廣的未來生涯。但必須注意的是，因每個人先前的國外經驗、停留外國時間 的長短及與當地人互動的情形均各有差異，所帶來的人格改變亦不盡相同。
由此可知，國外經驗不僅可讓個人改變對其他國家或文化的刻板印象，增進 對其他文化的了解，更有助於反省自身的母國文化，故國外經驗不但可讓人認識 文化差異、修正既定印象、並能欣賞其他文化以獲得世界觀，國外經驗可說是增
廣見聞及拓展視野的良好途徑。此外，國外經驗對個人人格和人際關係的發展也 有助益，個人可透過與新環境的互動提升自我認同，也能以更多元的觀點和開放 的心胸看待事物，自我和自我，以及自我和世界的關係透過國外的經驗而獲得了 改變。
再就國外經驗對教師的影響來看，方淑儀（2005）曾研究四位國小女性教師 自助旅行的體驗學習，探討國小女性教師國外自助旅行之體驗學習對於教學場域 的影響，然而，訪談結果卻發現受訪者無法將體驗反思後的概念時地運用在教學 場域上，並且認為較深層的想法無法跟學生分享，只能分享自助旅行經驗，但會 將旅行所見所聞編成教材於上課使用。反倒是，國外自助旅行經驗對教師其他生 活層面的影響可分成兩部份，一是對外在環境的因應包括對本地環境的想法改 觀、個人風格改變與心態的調整；一是對內在自我的影響，包括內在自我與外在 環境的連結（認知自我能力之不足、更了解自身特質及建立自信），以及內在自 我的改變（爭取自己的生活、渴望從家庭出走、追求精采的人生）。國小女性教 師自助旅行之後，與自我的連結更為加深，價值觀也會有所改變，在職場及與人 的相處具有更開闊的心態。另外，Horng(1994)曾從一個全球的觀點研究教師的國 外／跨文化經驗對教導國小社會科的影響，她以一位臺灣的國小五年級的社會科 教師為研究個案，研究參與者曾去過美、加、日、南韓、中國大陸、土耳其等國，
經由每年全家出國旅遊的機會獲得相當豐富的國外經驗。根據研究發現，研究參 與者相信增進學生的世界觀是重要的，並將國外／跨文化經驗注入她的社會科課 程中，主要的教學目標包括了讓學生在跨時空中做連結、研究不同文化並發展對 每個文化的尊重、使用重要的全球議題去學習相互依賴的世界、擴展學生的視 野、強調反思與學生生活的關連。
上述兩個研究都是針對教師的國外旅遊經驗對其個人或教學的影響進行研 究，雖然方淑儀的研究發現教師的旅行經驗對其個人影響較大，能實際運用於教 學的可能性較小，但教師個人的改變在課堂教學與學生的互動中，很可能因教師 個人特質和心態的改變對學生造成潛在的影響，潛移默化的身教效果對學生來說 也許是重要的潛在課程，有助於學生看待自我、生命或世界角度的轉換。而 Horng 的研究參與者因身為社會科教師，她的教學信念強調學生世界觀的獲得，故有意 識地將個人的國外經驗納入其社會科的教學中，既擴展學生的視野，也重視對不 同文化的學習理解與尊重包容。國外經驗拓展了教師的世界觀，同時也對她們的 自我及人際關係發展帶來相當程度的影響，而重視世界觀的教與學，更能豐富學
生的學習內涵。在國外旅行的機會越來越普遍的今日，若教師能有意識地掌握世 界的脈動，並將自身的國外經驗融入課程時，讓學生在自身與跨國、跨文化及全 球間進行連結時，將有助於學生培養他們的世界觀，也能儲備未來面臨多元文化 或全球挑戰的視野和能力。
貳、教師的跨文化教學相關研究
反觀教師的工作現場，接觸多元文化背景的學生頻率大增，在課堂上不僅需 要面對學生與學生間的差異，師生間的文化界線也是必須跨越的關鍵。近年來，
國外陸續有相關實習或職前教師文化沉浸課程的開設，透過短期的跨國或異文化 環境教學，培養教師的跨文化認知及教學能力，而在華語文教學的相關領域，也 有一些關於教師跨文化教學的研究，茲將相關研究發現說明於下：
鄧怡勳和蔡碧蓮（2003）曾針對六位在香港接受小學學位教師教育文憑課程 的實習老師進行學習歷程的質性個案研究，他們的課程中有兩次教學實習，在第 一次教學實習中，其中四位實習教師在澳洲、加拿大及中國內地進行跨文化教學 實習；其餘的教學實習均在香港小學進行。該研究集中探討實習教師在跨文化及 本地教學實習環境中的學習經驗，研究結果顯示實習教師在跨文化環境中，逐漸 發展語文教學專業的能力，並意識到自我本質中文化成份的一面（豐富的文化知 識有助成為專業的普通話及中文教師），有助於建構教學自我（teaching self），亦 即有助於教師在特定的時間及情境下對自身專業角色的詮釋。跨文化的體驗與教 學，不但讓實習教師針對自身文化和其他文化的差異進行思考，更有助於語文教 學專業能力的發展，形塑自身對教學角色的看法。
袁月梅（2004）曾協助計畫並進行香港學校的教師進入中國（內地）文化沉 浸課程的行動研究。該計畫目的起因於香港與珠江三角洲交流日漸頻繁，香港學 校因本地學生出生率下降，新來港學生在香港學校所佔比例仍高，其中也有不少 是每天跨越邊界求學的走讀生。香港學校存在著內地新來港學生與香港本地學生 學習經驗與文化差異上的挑戰，而香港教師與日益多元的學生群體有很大的背景 差異，文化思想和價值觀的不同往往是引起誤會和溝通困難的原因。隨著師生與 學生相互之間跨文化交流接觸增多，「新來港學生教育管理與發展計劃」看到了 教師在課程與教學上改進的需要，故引入文化沉浸模式去協助教師體驗跨文化處 境，輔以一星期實地教學沉浸活動，檢視自身教學信念與限制，透過行動與反思
促進跨文化教學效能。很明顯地，沉浸課程帶來了教師在信念上與教學上的轉 變，香港教師對新來港學生的關注點從「學生問題」轉變為「教師限制」的角度 去挑戰自己對新來港學生既有的認知與態度，教師們認知道過去學生的批評有時 是源自對其文化的不了解，其或許是反應了教師個人對內地教育文化的限制。香 港教師在離開本土文化到異文化再返回本土文化的這段過程中，從初時消化專家 學者的理論轉為建構實地知識的行動研究者，藉由與內地教育同工的互動交流，
作出進一步的省思、比較與批判，例如「我是在香港土生土長的人，和他們完全
作出進一步的省思、比較與批判，例如「我是在香港土生土長的人，和他們完全