國中特教班階級議題融入職業教育之多元文化課程研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 國中特教班階級議題融入職業教育之多元文化課程研究. 研究生：李家宜撰中華民國一○五年六月.

(2) 謝誌. 在論文撰寫與研究過程裡，多年纏綿病榻的父親兩度進出安寧病房。好長一段時間，我經常性地穿越大半個台北，在醫院、學校、住家三點間反覆來回，幾個單元便是擠在病床邊的狹小空間裡完成。春日的某個下午，我在醫院修改學習單，還未完成，父親便驟然離世。隔天，想著父親心心念念地要我完成學業，忍著情緒，還是到學校進行研究課程，在工作、教學、研究與處理後事中忙亂度過。然而，所有事情告一段落後，我也陷入了停滯期，即便課程與後續訪談、資料蒐集等工作都已完成，卻連著近半年論文沒有絲毫動靜。感謝我的指導教授純敏老師，屢次面對我進度緩慢的論文，總是給予包容與體諒，不斷用智慧提點我、溫暖我，讓我有足夠信心和動力繼續前行，才得以完成這篇論文。感謝論文口試委員美慧老師、淑玲老師給我如此寶貴的指導與鼓勵。也謝謝我可愛的學生與同事熱情參與、協助我的研究。還有研究所同學「可愛五人組」和論文小組「大家一起加油團」，謝謝你們陪伴我度過這段又苦又甜的時光。最要感謝的是，給我無盡支持與愛的家人們。論文將完成前的一個雨夜，我與老師、同學在研究室裡，回憶起以往父親為了家庭，總是白天上課，晚上又去補習班教書，每每到家已是夜深，以至於我在成長過程中，甚少與父親共進晚餐的印象。論文討論結束後，我獨自走在昏暗人靜的師大圍牆旁，想起父親深夜回家，默默來房門口看望我的身影，不禁黯然。謹以這篇後記懷念我的父親，希望他已如願地雲遊四海、笑傲江湖。. i.

(3) ii.

(4) 國中特教班階級議題融入職業教育之多元文化課程研究中文摘要. 本研究採取質性的行動研究法，以 11 位國中特教班輕、中度障礙學生為主要研究參與者，依照其身心特質、學習需求與家庭社經背景，建構並實施國中特教班階級議題融入職業教育之多元文化課程。研究旨在透過行動研究取向之課程設計與教學實踐，採取觀察、訪談、調查、文件分析等資料蒐集方法，從課程建構與教學實施、學生學習成效和教師專業成長三個層面，探究多元文化課程的建構與實施。研究結果如下：一、以職業、家庭階級和貧窮為主要概念，建構有助於特教班學生未來轉銜、家庭生活與社會適應之階級議題多元文化課程。二、以小組合作學習為主的多元教學策略，搭配增強制度與多元評量，能提升學生學習動機與成效，並促進師生間正向互動。三、多元文化課程可提升學生的階級意識，培養學生同理尊重的態度，以及展現階級關懷的行動。四、學生在人際互動、職業知能與態度的多元成長，有助於達成職業教育轉銜與社會適應的目標。五、實踐階級關懷的教育行動可提升教師多元文化教育知能與信念。. 關鍵字：階級、職業教育、特殊教育、多元文化課程. iii.

(5) iv.

(6) A Multicultural Curriculum Research of Vocational Education with Social Class Issue for Special Education Classes in Junior High School Abstract. This is an action research with total of 11 students in special education, which includes mild mental retardation, moderate mental disabilities. Based on each students’ different physical and mental qualities, learning needs, and consider family socioeconomic status, developed a multicultural curriculum research of vocational education with social class issue for special education classes in junior high school. Through observations, interviews, survey, and data analysis, discuss how to construction and implementation methods multicultural curriculum, the outcomes of student learning, as well as professional growth of teachers. The results are as follows: 1. The main concepts of the course, which includes employment, family class, and poverty. The multicultural curriculum is effective for special education students’ career transition, and facilitate adaptation to family and social life. 2. Developing cooperative learning based diversified teaching strategies, with enhanced system and multiple assessment methods, can effectively improve students’ motivation and learning effectiveness, and promotes positive interaction between teachers and students. 3. A multicultural curriculum can enhance students' understanding of social class consciousness, and helps students’ to cultivate an attitude of respect and empathy, and showing concern for the disadvantaged. 4. Students’ interpersonal ability, professional knowledge and ability, and professional attitude have more growth, contribute to the future career transition and v.

(7) social adaptation. 5. The actual operation of the present course, can enhance teachers' faith, knowledge, and ability of multicultural education.. Keyword: social class issue, vocational education, special education, multicultural curriculum. vi.

(8) 目次第一章. 緒論 ...................................................................................................................1. 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 .......................................................................................... 6 第三節研究範圍與限制 .......................................................................................... 7 第四節名詞釋義 ...................................................................................................... 9 第二章. 文獻探討 .........................................................................................................13. 第一節階級、特殊教育與多元文化課程 ............................................................ 13 第二節特殊教育領域職業教育之探究 ................................................................ 29 第三節多元文化階級議題、特教職業教育之相關研究 .................................... 46 第三章. 研究設計與實施 .............................................................................................57. 第一節研究架構 .................................................................................................... 57 第二節研究場域與參與者 .................................................................................... 59 第三節研究方法 .................................................................................................... 63 第四節資料處理與分析 ........................................................................................ 66 第五節研究流程 .................................................................................................... 68 第六節研究信實度與研究倫理 ............................................................................ 71 第四章. 課程設計與教學 .............................................................................................73. 第一節課程發展理念 ............................................................................................ 73 第二節課程發展模式 ............................................................................................ 74 第三節課程主題與單元 ........................................................................................ 75 第四節教學實施與問題解決 ................................................................................ 86. vii.

(9) 第五章. 結果與討論 ...................................................................................................119. 第一節階級議題融入職業教育多元文化課程的實施與發現 .......................... 119 第二節學生對階級議題融入職業教育多元文化課程之學習成果 .................. 135 第三節特教教師專業成長情形的檢視 .............................................................. 141 第六章. 結論與建議 ...................................................................................................145. 第一節結論 .......................................................................................................... 145 第二節建議 .......................................................................................................... 148 後記 ...............................................................................................................................151 參考文獻 .......................................................................................................................153 中文部分 .................................................................................................................. 153 外文部分 .................................................................................................................. 164 附錄 ...............................................................................................................................166 附錄一階級議題之多元文化課程與教學之相關研究 ...................................... 166 附錄二以特殊學生為學習主體的多元文化課程與教學之調查研究 .............. 169 附錄三以特殊學生為學習主體的多元文化課程與教學之行動研究 .............. 171 附錄四特教職業教育課程與教學之相關研究 .................................................. 172 附錄五學生訪談大綱 .......................................................................................... 175 附錄六夥伴教師訪談大綱 .................................................................................. 176 附錄七家長同意書 .............................................................................................. 177 附錄八學生課程意見調查表 .............................................................................. 178 附錄九教學觀察紀錄表 ...................................................................................... 184 附錄十教學省思札記 .......................................................................................... 186. viii.

(10) 表次表 2-1. 多元文化教育影響特殊教育觀點的階段 ...................................................... 17. 表 2-2. 多元文化課程概念統計表 .............................................................................. 20. 表 2-3 Sleeter & Grant 五種多元文化課程模式........................................................ 24 表 2-4. 文化回應課程與教學的三種類型表 .............................................................. 25. 表 2-5. 三個版本課程綱要職業教育課程之比較 ...................................................... 34. 表 2-6. 特教新課綱職業教育課程目標主軸與次項目 .............................................. 35. 表 2-7. 國中階段適用之特教新課綱職業教育課程能力指標 .................................. 36. 表 2-8. 智能障礙者生理、教育與職業發展的特徵 .................................................. 38. 表 3-1. 參與研究學生之資本資料 .............................................................................. 60. 表 3-2. 資料編號一覽表 .............................................................................................. 67. 表 4-1. 課程架構表 ...................................................................................................... 76. 表 4-2. 單元規劃與實施時間一覽表 .......................................................................... 87. 表 4-3. 單元前後實施對照表 .....................................................................................115. 表 5-1. 學生課程意見調查表對本課程之評分 ........................................................ 121. 表 5-2. 學生對教師教學的看法 ................................................................................ 123. 表 5-3. 學生課程意見表中各種教學策略之得分 .................................................... 125. 表 5-4. 學生對自己學習表現的看法 ........................................................................ 130. 表 5-5. 各單元隨堂測驗結果 .................................................................................... 135. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................................................................... 58. 圖 3-2. 研究流程圖 ...................................................................................................... 70. 圖 4-1. 課程設計概念圖 .............................................................................................. 73. 圖 4-2. 行動研究兩階段循環歷程圖 .........................................................................117. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在依照國中特教班學生的身心特質、學習需求與家庭社經背景，發展階級議題融入職業教育之多元文化課程。透過課程方案的建構與實施，探討多元文化課程設計、教學實施、學生學習成效及教師專業成長情形。本章分為四節，第一節描述本研究之研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節說明研究範圍與限制；第四節進行重要名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、多元文化在特殊教育領域生根萌芽的新契機 1990 年代起，多元文化在臺灣逐漸受到重視，教育界開始關注多元文化教育的相關議題和政策。發展迄今，多元文化教育從起初聚焦於原住民、兩性議題，逐漸拓展包含族群、性別、宗教、階級、語言、地域和特殊例外性等諸多議題，隨著臺灣社會變遷產生的新住民現象，教育界也格外關心新住民與新臺灣之子議題。教育部於 1999 年公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」，即回應了多元文化教育的興起。九年一貫課程改革涵蓋多元文化的核心概念、重大議題，以及課程教學的歷程與目標，其課程內涵、課程設計、課程實施中大量融入多元文化教育的理念，強調將多元文化融入各個學習領域之中（陳美如，2001）。多元文化教育已然成為臺灣教育革新的重要趨勢之一。多元文化教育在臺灣蓬勃發展時，研究者任教之特殊教育領域似乎並未積極參與此波浪潮。特教班的教育制度、課程架構均與普通教育頗為不同，在 1999 到 2009 年期間，國中特教班採用之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」是以特殊學生在個人、家庭、學校、社區、職業等五個層面的生活適應為主要課程目標，並未特別融入或強調多元文化的理念。至 2009 年，為了落實融 1.

(14) 合教育的理想，讓特殊學生能更多參與普通教育的機會，教育部修訂「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」（以下簡稱「特教新課綱」）。將特殊教育課程由特教自訂的六大領域，改為與普通教育相同之九年一貫課程七大領域，並同時採用九年一貫課程目標與架構，讓多元文化的理念自然地融入特殊教育之中，特教新課綱的出現可謂是多元文化在特教領域生根萌芽的新契機。二、特殊學生的多元文化教育明顯不足特殊例外性是多元文化重要議題之一，特殊學生是多元文化所關注的弱勢族群，但研究者綜覽國內相關研究，多是以普通學生為教學對象，教導學生關懷身心障礙者之多元文化課程。特殊學生在多元文化課程中多屬於被關懷的客體，以特殊學生為學習主體設計的多元文化課程並不多見。研究者總覽國內專為特殊學生所設計的多元文化課程相關論文，發現 16 篇研究中，均以性別教育為研究主題，可見特教領域對性別議題的重視程度，但也凸顯了特教領域對其他多元文化議題關注不足的問題。在研究方法方面，其中 12 篇是針對性別教育課程實施現況與困難進行之調查研究，4 篇是以行動研究取向進行之性別教育課程與教學研究。整體來說，特教領域的多元文化課程研究多採取量化研究方法，研究方法過於單一，且研究深度與廣度皆有再發展的空間。少數的質性研究又均以性別為主題，缺少其他多元文化議題之研究。多元文化教育包含層面與內涵廣闊，在特教領域之相關研究卻僅關注於性別議題，是為不足之處。研究者教學實務經驗中，特教領域所實施的多元文化課程也多以性別議題為主，少數課程會融入族群、新住民或宗教等議題，而階級議題因包含層面較廣，概念較為抽象複雜，對於認知功能缺損且社會經驗不足的特教班學生在議題理解上有其困難之處，因而在特教班教學中鮮少被提及。此外，上述之多元文化課程通常以認識多元的文化樣貌為主要目標，屬於文化拼盤式的課程設計，難以讓學生理解多元文化理念及形塑正確認知與態度，無法造成學生價值觀與行動層面的改變。因此，在特教領域發展包含多元議題、課程具有深度之多元文化課程至為重要。 2.

(15) 三、瞭解階級議題有助於特殊學生職業教育情意層面的發展階級是造成社會多樣性與差異重要因素之一，是社會不平等的重要面向，亦是多元文化教育的重要面向（游美惠，2012）。就社會發展的內涵來看，弱勢者可定義為社會不利、經濟不利、文化不利三種類型（鄭勝耀，2010），此三種類型的弱勢家庭在特教教學現場屢見不鮮，例如特殊學生來自低社經或隔代教養家庭，家長為身障者或新住民女性的比例較普通學生為高。因此，特教教師更應教導特殊學生理解、認同自己及家庭的弱勢身分，引導學生突破自身障礙與家庭階級之限制，為自己和家庭的未來而努力。職業教育是特殊教育中相當重要的一個領域，職業教育的內容可分為職業知識、職業技能、職業態度三個層面，林坤燦（1993）調查國中特教班實施職業教育的內容與成效，研究結果顯示多數學校過於著重職業技能訓練的試探與陶冶。研究者綜覽國內職業教育課程與教學之相關研究，發現特教職業教育領域的研究多以量化研究為主，質性研究較為欠缺，且研究主題多以職業技能為主，對於職業知識或態度的研究較少，上述研究顯示，國中特教職業教育課程在研究與實際教學層面均過於偏重職業技能，忽略了職業態度與職業知識的培養。國中正是特教班學生進行職業探索與職業認識的階段（陳麗如，2007）。多元文化的階級議題重視對社會多元職業、階級的瞭解與關懷，若能發展適用特教班學生，結合職業教育與階級議題的多元文化課程，應可加強學生對社會多元職業與階級的認知，引導學生理解並認同個人、家庭及社會的多元樣貌，培養學生同理關懷及良好職業態度，使學生能在認知、情意、行動技能等層面產生正向改變，將有益於學生未來職業與生涯發展，同時能間接減輕其家庭負擔，讓學生與家人擁有更美好的家庭生活。. 3.

(16) 貳、研究動機一、研究者深感於職業態度對特教班學生未來發展影響甚鉅研究者有位輕度智能障礙的學生小文（化名），國中畢業後順利考取了公立高職的綜合職能科，高職畢業後在高職老師的輔導下順利就業，但工作不滿一年便因態度不佳被解聘，之後的工作也同樣做不久。幾番就業的挫折後，小文便不再去工作，終日無所事事，便沉溺於網路世界，生活作息也相當不正常。研究者曾鼓勵他應該再去找工作。他表示反正工作也做不久，就不用再找了，言談中顯露出小文對工作不如意的無奈與自暴自棄。同一年畢業的小哲（化名），是位中度智能障礙伴隨自閉症的學生，整體認知與職業能力均不如小文，小哲高職就讀特殊學校的特教班，但因為他情緒穩定、工作態度佳，高職畢業後便到百貨公司美食街負責清潔工作，現已穩定工作滿 6 年。每次見到小哲，他總是高興且驕傲地告訴研究者，他在百貨公司上班，還賺很多錢喔。這兩位學生以職業認知與技能來說，小文的能力確實比小哲好，但實際就業情況卻是職業能力較差，但職業態度佳的小哲能夠穩定工作。研究者實務經驗中發現，特教班學生就業成功與否不僅與職業技能有關，更是決定於特殊學生的工作態度、情緒管理與人際互動能力。何國華等人（1994）的研究結果顯示，職業教育最需加強的是人際技巧、工作動機與職業態度三個部分。李忠浩（2003）也指出，高職特教班學生畢業後無法順利、持續就業的首要原因為工作態度不佳，其次才是職業技能不佳，皆與研究者實務經驗相符。學者 Dever 認為智能障礙者需要特定技能的教育與訓練，且此技能應能在沒有他人指導的情況下獨立完成，若智能障礙者可以沒有監督地在社區獨立生活，那他將不再是障礙者（引自邱永祥，2001）。對身為特教老師的研究者來說，讓特殊學生不再受限於自己的障礙是執教的最高理想，也是特殊教育的最終目的。然而，特教班學生因本身認知功能缺損，抽象理解、推理思考的能力與普通學生有明顯落差，且多數特教班學生生活經驗較為狹隘，因此常對周遭的人事物及社會文化等無 4.

(17) 法正確地理解與反應，導致使職業態度與生涯發展不佳，進而影響未來職業發展與獨立生活的可能性。良好職業態度的養成並非一朝一夕，特教班學生因自我概念、社會適應能力較差，以及對社會的瞭解不足，較難體認工作對未來生活的重要性。盡早培養學生良好的職業觀念與態度，對其未來之職業與生涯發展相當重要。二、教學現場面對多重弱勢身分學生的省思一位新臺灣之子的學生小南（化名），常在與研究者談論到母親時，透露出對母親的不解。小南曾問研究者，為什麼媽媽是 OO 人［指國籍］，為何媽媽都要工作到半夜，並表示對聽不懂媽媽和朋友所說的話感到很生氣。面對他的疑問，當時欠缺多元文化意識的研究者，僅答以母親和同鄉朋友使用家鄉語言交談，更顯親切又容易溝通。現今想起實在汗顏，小南疑惑的不只是母親國籍與語言的問題，若研究者能讓小南瞭解母親身為新住民女性的困難與處境，或許他可對母親更為理解、體諒，家人間的相處也能更為融洽。另一位導師班學生小葉（化名）來自低收入戶的家庭，父親是七十多歲不識字的老榮民，母親則同為身障者，家中除了母親偶爾會去打零工外，一家五口完全依賴社會福利補助過生活。小葉對與家裡低社經的困境似懂非懂且相當在意，他曾經多次提到，希望研究者私底下向其他任課教師轉達他的爸爸年紀很大，且家裡很窮的事情。問小葉為何要如此，他也答不上來，只知道自己會不好意思。小葉快畢業前表示他不要繼續念高職。當研究者鼓勵他念完高職後找工作會更順利，才能夠賺錢。小葉卻表示他不需要賺錢，因為他不會花錢。雖然小葉最後仍順利轉銜至高職就讀，但研究者一直對小葉會有「不需要工作賺錢」的念頭耿耿於懷，也很為他們家的經濟情況，以及他和姐姐的未來生活感到擔憂。研究者碩一時修習「多元文化課程研究」開啟了自己多元文化的視角，省思自己以往對多元文化教育多重弱勢學生的忽視，以及特教領域對多元文化關注不足的問題，因而決定以多元文化為碩士論文的研究主題，透過研究探討多元文化課程與教學之實施與可能問題，以及學生學習成效與教師專業成長情形。並期望經由課 5.

(18) 程建構與實踐的歷程，能使特殊學生理解並認同個人、家庭及社會的多元樣貌，培養其同理關懷、尊重差異態度，並能對特殊學生產生增能作用，從而轉化特殊學生的弱勢身分為協助自己、家庭與社會的行動力量，讓學生未來能有更佳的職業與生涯發展，並可真正融入我們的多元社會。. 第二節研究目的與問題基於前述研究背景與動機，本研究專為國中特教班輕度及中度障礙學生建構階級議題融入職業教育之多元文化課程，透過課程建構與教學實施，使特殊學生能理解並認同個人、家庭及社會的多元樣貌，培養同理關懷、尊重差異的態度，並產生增能作用，轉化特殊學生的弱勢身分為正向行動力。研究目的與問題如下。. 壹、研究目的一、建構國中特教班階級議題融入職業教育之多元文化課程方案。二、探究階級議題之多元文化課程與教學之實施與可能問題。三、檢視階級議題之多元文化課程實施之學生學習成效。四、分析課程建構與教學實施過程中特教教師專業成長情形。. 貳、研究問題一、建構國中特教班階級議題融入職業教育之多元文化課程方案，其課程與教學設計為何？二、探究階級議題之多元文化課程與教學之實施歷程、教學策略、評量方式、遭遇困難及解決策略為何？三、檢視階級議題之多元文化課程實施後，學生在階級議題與職業教育的認知有何提升？學生能展現何種同理、尊重他人的態度與行為？以及其職業態度與工作表現的改變情形為何？ 6.

(19) 四、分析課程建構與教學實施過程中，特教教師的專業省思、課程與教學相關知能的提升、行動研究能力的成長，以及多元文化素養的增進情形為何？. 第三節研究範圍與限制本研究因人力、時間、環境等因素影響，在課程實施、研究場域和研究參與者等方面都有其特定範圍與所受限制，分別說明如下。. 壹、研究範圍一、課程實施多元文化課程包含種族、族群、語言、性別、宗教、社會階級、地域與特殊例外性等諸多議題，為求達到非文化拼盤式的深度學習，且基於與國中特教班職業教育課程相容性的考量，研究者選擇以社會階級為多元文化課程之主要議題。社會階級議題內涵廣泛，而職業、教育與收入三者通常可用來代表階級與社經地位（黃毅志，2002），為了符合特教班學生的認知功能與學習需求，本研究主要探討階級議題中與職業、收入相關且具體實際之面向，如職業、貧窮及家庭經濟等，然而階級與種族、性別有密不可分的交互關係，故一併探討家庭性別分工與移工等議題。課程設計著重在學生認知與情意層面的學習，期望在課程引導下，能增進學生的多元文化之能與素養，引導其情意態度的改變，並培養特殊學生的行動力，使其未來順利融入多元社會。二、研究場域因研究者為在職身份，基於個人時間與對研究場域、研究參與者熟悉程度的考量，選擇本身任教學校為研究場域。該校為臺北市一所大型學校，研究實施班級為國中之集中式特教班。學生障礙類別以智能障礙為主，部分學生伴隨肢體障礙、語言障礙或廣泛性發展障礙（包含自閉症、亞斯伯格症），學生障礙程度輕度、中重度障礙均有。 7.

(20) 三、研究參與者考量特教班學生未來就業的需求，本研究以國中特教班之輕度、中度智能障礙學生（部分學生伴隨其他障礙）為研究參與者，未納入重度或極重度障礙之學生。雖學生均為輕、中度智能障礙之學生，但學生的認知功能與生活經驗仍有明顯之個別差異，且因研究場域之職業教育課程採能力分組的排課方式，故參與研究的學生為混齡之國八、國九學生。. 貳、研究限制一、課程實施職業教育包含職業知識、職業態度、職業技能等三個層面，因重視職業教育與個體生活適應及生涯發展的連結，基礎讀、寫、算能力亦是職業教育的重要基礎。本研究受限於時間及學校課程規劃等因素，學生基礎讀、寫、算能力的培養由其他領域課程進行，不在本研究範圍中。而本研究課程融入生活適應與生涯發展概念，著重在職業知識與態度層面的學習，並未納入職業技能訓練層面之課程設計與目標，但研究者為兼顧職業教育課程的完整性，與其他職業教育課任課教師配合，共同擬訂包含職業知識、態度與技能的課程目標後分別進行，並透過課程的職場實習單元瞭解學生在職業知識、技能與態度的學習情形。本研究受限於特教班學生人數少，僅有一組學生適合實施此多元文化課程，而無法達成行動研究同一課程、不同對象之教學循環歷程。因此，研究者效法行動研究之精神，將本課程設計為兩個階段進行，汲取第一階段課程設計與教學模式之經驗、省思，用以重新檢視並修正第二階段課程。然而，課程本身無法反覆教學以求驗證改進，亦是研究限制之一。二、研究場域普通國中之集中式特教班與分散式資源班，或是與特殊教育學校之集中式特教班，在班級性質與學生障礙類別、障礙程度與現況能力均不相同，故本研究之研 8.

(21) 究結果不一定適用於所有特殊班級與不同障礙類別、障礙程度之特殊學生，不宜直接類推。而各縣市國中特教班班級人數、特殊學生鑑定方式與障礙程度等均略有差異，且國中與其他教育階段之教育目標不同，研究結果亦不宜直接類推至其他縣市之特教班或其他教育階段。三、研究參與者本研究以特教班之輕、中度障礙學生為主要研究參與者，特教班學生雖均以智能障礙為主要障礙，但其障礙程度並不相同，部分學生伴隨其他障礙，因此在學生認知功能與學習特質上亦有所差異。此外，特教班學生的生活經驗與認知功能不如一般學生，在抽象理解、推理思考的能力更是與一般學生有明顯落差。部分特殊障礙的學生，如自閉症、嚴重情緒障礙等，在理解他人的情緒、想法、觀點、信念等能力有其困難（張正芬，2008）。本研究可能受到學生障礙、認知及表達能力、生活經驗的限制，影響研究和課程的進行。因此，研究者在研究設計、課程規劃與教材編輯等方面均特別留意，盡量降低上述情形的可能影響。研究者兼具教學者的雙重身分，無法同時進行教學與研究，故採用錄影和夥伴教師教學觀察等方式。而研究者與學生的權力關係會影響學生表現，較難獲知其真實想法與感受，故研究者於日常生活與課堂中積極建立與學生的信任關係，塑造友善開放的學習環境，讓學生能放心地表達。再者，質化研究將研究者視為研究工具之一，研究者對研究過程與研究結果均有所影響，亦是本研究限制之一。因此，本研究採用三角檢證法，透過多元方式與多元人員蒐集研究資料，並反覆檢驗資料間的一致性與關聯性，避免研究者過於主觀的想法與詮釋。. 第四節名詞釋義本研究專為國中特教班之輕、中度障礙學生，建構並實施階級議題融入職業教育之多元文化課程。茲將研究相關之四個重要名詞「特教班」、「職業教育」、「階級議題」與「多元文化課程」界定意義如下。 9.

(22) 壹、特教班（special education classes）特殊教育法施行細則第五條規定集中式特殊教育班是指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務（教育部，2009a）。本研究之特教班是指設置於普通國中之集中式特殊教育班，不包含設置於特殊教育學校之特教班。特教班學生多為輕、中重度智能障礙，部分學生有伴隨其他障礙之情形，如廣泛性發展障礙（包含自閉症、亞斯伯格症），但仍以智能障礙為其主要障礙。. 貳、職業教育（vocational education）職業教育是指以就業準備為目的之教育，職業教育包括職業認知、職業試探、職業準備、職業建立及職業發展等功能（蕭錫錡，1999）。特教職業教育旨在幫助學生探索職業性向或興趣，教授職業知能，培養職業道德，養成健全人格之基層技術人員，並輔助其生涯規劃與就業準備（教育部，1994）。本研究之職業教育是指「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中特殊需求領域課程之一的職業教育課程，課程適用於有職業教育需求之國中小及高中職特殊學生，採用就業轉銜和生涯教育的概念，針對特殊學生進入職業世界所需能力，將課程內容整合為工作知識、工作技能、工作態度等三個主軸（教育部，2010）。. 參、階級議題（social class issue）階級意指將社會區隔為幾個不同的階層或群體，階級與階級之間的差異會導致不同的社會關係，也會形成各個族群成員之間的認同（譚天，2002）。一般用以判斷社會階級的指標有財富或所得、權力、聲望或社會地位三種。此三者間呈現高度相關，並都植基於職業。本研究之多元文化課程以階級議題為核心。然而社會階級議題內涵廣泛，研究者考量特教班學生的認知功能與學習需求，選擇以階級議題中與職業、收入相關且 10.

(23) 較實際具體之面向，如職業、貧窮及家庭階級做為主要概念，而階級與種族、性別議題間有密切的交互關係，故一併探討家庭性別分工、移工等議題。. 肆、多元文化課程（multicultural curriculum）多元文化課程是將多元文化教育理念轉化為可實際在教室施行的一種課程（李苹綺譯，1998）。多元文化課程可包含種族、族群、語言、特殊例外性、宗教、地區、性別與社會階級等議題。課程設計與實施須符應多元文化的精神，以學生為中心，提供多元的文化觀點，課程目標應能兼顧認知、情意、技能層面，並落實多元文化的教育理想。本研究之多元文化課程是指以階級為主要議題，融入特教職業教育之多元文化課程與教學。此課程方案適用於普通國中集中式特教班輕、中度障礙之學生，由研究者參考相關文獻後規劃設計。課程目標在使特殊學生能理解並認同個人、家庭以及社會的多元樣貌，培養學生同理關懷、尊重差異態度，並產生增能作用，轉化特殊學生的弱勢身分為正向行動力。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節，第一節探討階級、特殊教育與多元文化課程；第二節則進行特殊教育領域關於職業教育之探究；第三節分析多元文化階級議題、特教職業教育有關課程與教學之研究。. 第一節階級、特殊教育與多元文化課程壹、階級、特殊教育與多元文化教育之關係一、階級與多元文化教育階級意指將社會區隔為幾個不同的階層或群體，階級與階級之間的差異會導致不同的社會關係，也會形成各個族群成員之間的認同（譚天，2002）。階級的概念源自馬克思，他認為依照人們對生產工具的擁有與控制，可以界定其階級團體之歸屬，而不同階級間利益分配的問題，將導致資本階級對無產階級的控制，以及階級間敵對、衝突的關係。另一個相關的概念為社會階層。社會階層化是社會等級區分的一種型態，指一個社會體系各不同角色與地位，因其不同的特權、名望、影響力及權力所形成的較持久性等級狀態（林生傳，1996）。在此結構中不同社會階層之個體在生活機會、社會地位及政治影響力三方面的社會資源分配是不平等的（王振寰，2003）。不論是階級或階層化，皆指社會依據某些條件，而將人區分為不同的層次，而且不同的階級，各自擁有不同的生活方式與習慣。兩者雖意義相近，但在研究取向有所不同。社會階層化大多用在靜態描述結構分布的情形，社會階級則強調動態分析階級間的關係。一般用以判斷社會階層的指標有三種：財富或所得、權力、聲望或社會地位。此三者間呈現高度相關，並都植基於職業。而在現今社會，教育是影響個人職業的重要因素之一，亦能透過職業影響個人的社經地位，是社會流動的最好管道（游美惠，2012）。 13.

(26) 關於社會階層化與教育成就之關係的研究，多以家庭社經地位（social economic status, SES）來代表社會階層化。社會階層化（社經地位）會透過一些中介因素影響教育成就，如物質條件、教育態度、教養方式、價值觀念、語言型態、智力因素、成就動機、抱負水準、學習環境等（陳奎憙，1990）。國內許多研究都顯示家庭社經地位對子女的教育有顯著影響，中上階級的學生在學校中有較好的表現，而勞工階級的學生則相反。（林義男，1993；楊瑩，1994；鄭耀男、陳怡靖，2000；謝孟穎，2002）。Bourdieu（1977）提出文化資本與文化再製的概念解釋上述現象，他認為家庭社經地位影響個體擁有的文化資本，如語言、價值觀、行為態度、生活方式、品味等，進而影響其教育成就。宰制階級微妙地透過教育維持社會階級的區分，傳遞與再製符合宰制階級利益的意識型態，學校在文化資本傳遞的過程中維護宰制階級的最大利益，是將社會階級差異合法化的機器，而教師是忽略文化不平等現象的幫兇。伯恩斯坦（1990）進一步提出符碼理論探討階級的社會結構、家庭結構與語言符碼的關聯性。他指出學校的語言使用，偏向於中上階級所熟悉的精緻型符碼，中產階級學童習於強分類、強架構的學習脈絡，因此在學校教育中較易成功，而中下階級學生在學校中面臨語言型式的轉變，一開始就已處於不利地位，則易導致失敗。教育可影響個人階級，形成社會流動，但階級影響教育成就，並透過教育制度控制知識的生產與分配（游美惠，2012）。現今教育與學校制度的菁英色彩屢受批評，被視為反映既得利益階級的價值觀與需求。教育內容包含的階級價值觀造成了社會階級再製，學校將主流價值融入課程中，使學校知識的生產、傳遞與評鑑皆反映了階級的權力結構與社會控制，而未敏覺到此問題的教師也淪為階級再製的幫兇（姜添輝，1997；陳美如，2002；游美惠，2012）。姜添輝與陳伯璋（2006）研究社會領域教材內容的階級取向，研究結果指出國內社會領域教材藉由議題與內容傳遞特定概念，如生活規範、政治經濟體系、人文導向的環境與文化概念，引導出不均等的教育結果，並透過教育的社會化歷程，教 14.

(27) 化出欠缺批判意識且具備中產階級思維的下一代。國內教科書內容多以中產階級的家庭與生活經驗為主，很少觸及中下階層的生活經驗，且存在許多顯而易見的階級偏見，也成為階級複製的媒介（卓佩穎，2009；林松靖，2010；曾曉昱，2008；楊惇惠，2008）。偏頗的教材無法反映各階級的生活與文化，會讓中下階級的學生感到疏離，且可能羞於原生家庭的匱乏，也將使中產階級學生無法拓展視野，形成狹隘的社會觀。面對校園裡的階級議題與課程教材的偏頗，教師應檢視自身對階級文化的偏見，因應學生的文化背景與特質設計課程並實施教學，以協助中下階級學生彌補其先備經驗、文化資本的不足，克服教育機會不均的問題。且教學須能使學生増能，協助學生發展堅強的自我概念與價值，以及分析批判與抗拒不合理的知能（李怡慧，2009；吳雅玲，2009）。除此之外，教師本身的文化、社經背景與意識型態也會影響其教學。陳佳佳（2009）從族群與階級面向研究漢人教師與原住民學生的互動情形，發現師生互動受到學校體制與社會結構的影響，教師的生活經驗會影響教學作為。黃之泓（2012）亦指出教師來自家庭和學校社會化的階級經驗會形成教師的教學風格，影響教師對自我工作的詮釋、補救教學的行動與策略和對學童的成就歸因。研究者綜觀國內階級議題之多元文化課程與教學相關研究，許多研究對教科書中隱含的階級意識與階級刻板印象進行檢視，研究結果指出國內教科書隱含了中上階級的權力控制及階級刻板印象，大多呈現中上階級的文化與生活形態，對勞工階級則避而不談種種問題（卓佩穎，2009；林松靖，2010；林雅倩，2006；莊素真，2011；曾曉昱，2008；黃貞蓉，2009；楊惇惠，2008）。國內以階級議題為主設計多元文化課程的研究有兩篇。吳雅玲（2009）為低社經的幼稚園學童發展社會階級之多元文化課程，課程以經濟收入為主題，探討與階級相關之職業、家庭收入，性別、年紀、族群等概念。李怡慧（2009）採用文化回應教學的觀點和方法，設計回應勞工階級文化的課程方案，以提升勞工階級學生的語文學習投入，並開展學生的階級視野。而歐嬌慧（2005）、吳雅玲（2007）、張聖 15.

(28) 山（2012）等人的研究則是在多元文化課程設計中有部分單元探討階級議題，主題包含貧窮、家庭階級、瞭解中下階層的生活或剝削勞工、童工、虐待外勞、工作不安全等社會議題。綜上所述，將多元文化精神運用在階級層面，教育工作者應深入探討、盡力改變階級對教育的負面影響，發展階級關懷的課程與教學實踐，以提供每一個學生公平教育的機會。且須讓學生理解自身的家庭處境與其成因，關照個人、家庭與社會結構面向，進而思索社會階級差異與不平等的問題，使學生增能，培養社會行動的力量。階級議題的多元文化課程可以職業、家庭經濟、貧窮、剝削勞工、社會階級等為主題，課程設計與教材編製時須同時呈現各個階級的文化與生活型態，避免階級意識與刻板印象。二、多元文化與特殊教育優勢族群常以缺陷模式來看待弱勢族群，把弱勢族群的差異、文化視為一種缺陷，需要透過醫療、教育等方式加以導正。早期的特殊教育多從障礙病理學的角度出發，以缺陷、異常的觀點看待特殊學生，並採取隔離的教育政策，期待透過教育矯正後，學生能夠恢復主流文化所認定的正常。特殊教育成了一種製造不平等的機制，特殊學生進入特殊教育體系，卻未能獲得均等的教育機會（Carrier, 1986）。教育甚至扮演社會控制的功能，將會影響教師教學的學生予以隔離（Cole, 1990）。在國內特殊教育初發展時，普通班教師普遍特教知能不足，便常將低成就或有行為問題的一般學生轉介到資源班接受特教服務，其目的不在確認學生的特殊身份與滿足其特殊的學習需求，而是為了避免干擾普通班級的教學。英國學者 Olievr 對傳統的障礙觀點提出批判，他認為身心障礙者的身體損傷是一種客觀的事實，但障礙是因社會外在環境與制度對障礙者造成的不便與限制，他強調障礙是一種社會建構，會隨社會文化的情境而改變（引自張恆豪，2007）。此後，障礙者權利運動與障礙研究蓬勃發展，挑戰既有身體能力主義的霸權。身心障礙者不應被當成社會排除或救濟的對象，而應被視為社會多樣性之一（Brown， 16.

(29) 2003）。Sapon-Shevin & Zollers 將特殊教育的發展分為傳統身心障礙政策實行與特殊教育的改革與行動兩個階段，說明多元文化教育對特殊教育觀點的影響（引自洪巧珣，2010），如下表 2-1 所示。表 2-1. 多元文化教育影響特殊教育觀點的階段. 階段. 特殊教育觀點的發展. 多元文化教育的影響. 1. 智力是固定不變及可測量的。 1. 以種族作為分類的依據；用劣 2. 身心障礙被視為缺陷，學生需勢的概念解釋個體差異；使用傳統身心障礙政策實行階段. 要矯正，以期再度回歸主流。智力測驗鑑定及標籤學生。 3. 教育致力於診斷出「正確的」 2. 忽略學生的弱勢背景與文化障礙分類，藉此安置學生。基剝奪的問題。認為學生的差異於學生共同的需求，採取隔離需要被修正，以使其能適應主的教育方式，提供合適的服流文化。務。特殊教育從主流教育中被 3. 根據對學生「需要及應得的」排除。假設，而採取隔離教育。 1. 身心障礙是一種社會結構，存 1. 對文化及社會的差異理解取在社會、政治及經濟架構中。代過去正常與標準的概念。 2. 學生都是不同的個體，應用個 2. 避免群體過度概括與刻板印 3.. 特殊教育的改革與行動階段. 4. 5. 6. 7.. 別且人性化的方式描述。障礙者的多重身分，可能使其受到多重的壓迫。應傾聽身心障礙者的聲音。重視個人的選擇，為障礙者與其家庭做整體的規劃。特教是確保學生不會被排除並滿足其個別需求的服務。重視障礙者能夠掌握自己的生活，目標不在「治療」障礙者。. 3. 4. 5. 6. 7.. 象。個體的多重身分會交互作用，導致其受到多重的壓迫。重視發聲、代理、選擇、掌控與權利等議題。教育計畫要包含個人與社區，確定家長與其子女的需要。特教服務應在沒有隔離與羞恥感下進行。多元文化強調增權賦能，人們應掌握自己的生活與教育。. 資料來源：洪巧珣（2010：50-51）。. 受到多元文化思潮的影響，特殊教育從病理缺陷的障礙觀點轉為對個體差異的認知，由隔離、排除的特殊教育制度，改為強調個別化與融合教育的重要性，重. 17.

(30) 視特殊學生的優勢能力、發揮其潛能的特教服務。Winzer & Mazurek（1998）認為特殊教育與多元文化教育的內涵相近，都強調平等的教育服務，重視並確保學生公平的學習機會，教導學生接納及尊重差異。特殊教育的實施融入多元文化的觀念，將有助於提供學生更優質的教育經驗，特殊教育工作者應積極思考下列問題。（一）因應特殊學生的多重弱勢特教工作者應思考如何因應特殊學生的多重弱勢身分，提供其適當的特殊教育與相關服務。相關研究指出，少數族群及低社經家庭的特殊學生比例偏高（何粵東，2003；張英鵬，2001），新住民子女亦有較高比例被歸類為特殊學生（吳清山， 2004；梁靜琴，2005）。台灣社會近年來新住民子女快速增加，李淑玲（2010）指出特教工作者應發現新住民家庭與其子女的優勢、需求與資源，考量新住民的語言與文化，發展相對應之教育目標，才能提供適切的特教服務。（二）省思特殊學生的鑑定標準與機制從多元文化的觀點來看，學生的學習困難可能來自於其個人生理因素，也可能是由於語言使用、鑑定測驗中隱含的偏見或文化差異，以及學生文化背景與主流文化課程、教材不同等因素的影響，使測驗結果有所誤差，導致特殊學生中弱勢族群比例偏高。特教工作者應重新省思特教鑑定機制與工具是否能符合文化差異，反映出學生的真實能力，避免誤判。（三）破除特殊教育的標籤與汙名社會建構的障礙者形象常被認為是有缺陷的、次等的（張恆豪，2007）。特殊教育的標籤可能使特殊學生受到歧視，影響到學生的人際關係與自我認同。雖國內推行融合教育已有一段時間，但仍未達成破除特殊學生負面標籤的理想。要如何為特殊學生創造一個支持、友善的學習經驗，避免邊緣化、汙名化的問題，也是值得深入探討的議題。（四）提供特殊學生最小限制的教育環境特教教師應能同理特殊學生的心理感受，採用適切的教材與教法，回應特殊學 18.

(31) 生的需求與文化。學校應在有形的校舍建築、設備，以及無形的師生態度、課程教學與行政設施等方面（劉世閔，2003），盡量降低環境對特殊學生的限制，使特殊學生能獲得真正均等的教育機會。. 貳、多元文化課程的意涵與關注議題課程是指學生在學校安排與教師設計下，所進行的一種有計畫、有系統的學習經驗和活動內容，其安排設計與規劃關係著學生的學習機會與學習經驗的品質，影響教育實踐的成敗，牽繫著教育理想落實的可能性（甄曉蘭，1999）。Banks 認為多元文化課程的意義在於將多元文化教育的理念轉化為可實際在教室施行，並對原有主流課程進行補充或改變（李苹綺譯，1998）。 Bennet（1995）認為多元文化課程的目的在於能接受欣賞文化的多樣性；尊敬人的尊嚴與權利；尊敬並保護地球；擔負世界社會的責任。並提出以下六個次要目的：發展多元歷史觀點；加強文化意識；加強文化之間的能力；反對種族主義、性別主義以及其他偏見與歧視；加強對世界狀態的理解；建立社會行動的技能。多元文化課程應兼顧認知、情意、技能層面的目標（陳伯璋，1997；陳美如， 2002；劉美慧、陳麗華，2000）。在認知層面，課程應提供多元的文化觀點，讓學生能瞭解文化的多樣性，具備正確的族群文化知識，同時也要增進學生對自身文化的瞭解與認同。情意層面，要讓學生能培養自我概念，尊重欣賞自身及其他文化，檢視、破除對不同族群文化的偏見與刻板印象，養成多元文化社會所需的價值觀與態度。在技能層面，要能培養學生多元觀點和群際關係，以及適應現代民主社會的能力，並培養批判分析的能力，以促進社會公平與正義，實踐多元文化理念。多元文化課程的概念豐富、多元。Banks（1991）指出多元文化課程應包含文化、社會、文化溝通、權力與族群遷移五個主要概念，各主要概念又包含幾個相關概念。文化包含族群、弱勢族群、族群階段、文化同化、涵化、社區文化等相關概念；社會包含偏見、歧視、種族、種族主義、族群中心主義、價值、自我概念等相 19.

(32) 關概念；文化溝通包含溝通、感受、歷史偏見、環境感受等相關概念；權力包含社會反對與社會抗爭；族群遷移包含遷移與移民。 Santora（1995）則以學生為中心，列出多元文化課程三大面向與 12 項概念。面向一為瞭解自我與他人，包含概念有文化、文化多樣性、族群認同。面向二為民主多元主義，包含概念有社會、文化的權力與責任、社會行動參與技巧、批判思考。面相三為多元文化轉型知識，包含概念有相互關聯、多元觀點、環境脈絡、族群性別與階級意識、社會歷史、族群貢獻。劉美慧、陳麗華（2000）整理國內外相關文獻，統計學者所提之多元文化課程概念共有 68 種，以及各概念在相關文獻出現的次數，以瞭解學者的共同主張，結果如下表 2-2 所示。表 2-2. 多元文化課程概念統計表. 出現次數. 多元文化課程概念. 8次. 文化. 5次. 種族主義. 4次. 族群認同、涵化、偏見、改變、價值、相互依賴. 3次. 族群、文化同化、文化多樣性、歧視、刻板印象、種族、權力、人權、環境與地方. 2次. 文化相對論、族群階段、社會化、階級、自我概念、文化溝通、社會行動、壓迫、傳統、多元觀、合作、衝突、民主. 1次. 文化素養、文化適應、文化傳播、文化轉借、弱勢族群、族群組織、社區文化、家庭、性別、特殊性、婦女運動、年齡主義、種族隔離、感受、移情、自尊、友誼、人性、環境感受、社會控制、貢獻、知識建構、起源、世界觀、缺乏、差異、因果關係、公民權、正義、自由、平等、包容、尊重、和平與安全、國家發展、生存、地球村. 資料來源：劉美慧、陳麗華（2000：111）。. 由上述研究可知，文化、種族、族群與權力是多元文化發展的核心概念，許多概念與議題都由此衍生。隨著相關論述與派別發展而日益龐雜。張建成（2007）以 20.

(33) 巨傘論來描述多元文化過度包容文化差異，使文化概念混淆、弱勢定義分歧、性別意識膨脹、階級意潛蟄等問題。雖有巨傘論的批判，諸多概念間的相互連結，交織出多元文化課程的重要議題，學者對於多元文化課程的議題有一定程度的共識。如單文經（1993）舉出班級中常見的多元文化現象有性別、語言、族群、社會階級、特殊例外性。莊明貞（1997）認為多元文化課程不僅限於民族、種族，還應包含性別、社經階層、特殊性、宗教及其他文化族群等。Banks（2001）則認為多元文化課程議題可分為種族、族群、特殊例外性、宗教、地區、性別和社會階級七大類，且各類別的影響很少單獨發生，而是會交互影響個體的行為。綜合上述學者意見，多元文化課程包含種族、族群、語言、特殊例外性、宗教、地區、性別與社會階級等議題。黃純敏（2005）歸納分析 1992-2004 年間以多元文化教育為主題之論文，除一般性多元文化論述之外，重要議題中以族群、性別及語言位居前三位，反映出當時臺灣社會的重要熱門事件與學術研究關心的焦點，而此期間關於階級議題的論文僅有 2 篇。其後，陳浩俞（2014）以 99-102 學年度教育部舉辦之全國性多元文化教育優良教案甄選比賽的得獎作品，來分析近來多元文化課程所關注之議題，仍以種族/族群議題比例最高，其次為國家、性別、宗教、社會階級，最少提及的議題為特殊例外性。由此可知，因臺灣特殊的歷史與政治脈絡下，族群是多元文化課程最關心的議題，但不論在研究或教學層面，階級議題卻較少得到關注，也突顯發展階級議題多元文化課程之重要性。. 參、多元文化課程之課程設計與教學實踐多元文化課程是實踐多元文化教育的重要途徑，多元文化課程多是融入現有課程架構中進行，而非獨立開設的學科，因此，在課程設計與教學實施上有其特殊性。林進材（2008）提醒多元文化不只是異中求同、同中求異的問題，而是要能回應種族、語言、文化、階級、地位等在教與學方面的實際需求。以下探討多文化的課程設計模式與教學實踐。 21.

(34) 一、多元文化課程設計模式多元文化教育不只是尊重差異的多元文化學習，而希望能透過學校課程的改革與實踐，促進社會公平正義。Banks 根據多元文化課程的內容與原有課程架構的改變來區分，提出四種多元文化課程發展階段與模式（Banks，2007）。（一）貢獻模式又稱為英雄與節日模式，是多元文化課程中最常使用的模式。此模式將弱勢族群的英雄、節慶與文化加入主流課程中，但課程仍以主流文化為核心，教師在適當的節日或機會，透過講述、體驗、展覽活動等方式，讓學生能接觸到弱勢族群的文化，但較少關心這些文化內容的意義與重要性。此課程模式的優點是能配合現有課程，容易實施，且能讓學生學習到豐富的文化多樣性。缺點為常用主流文化的價值與標準來選擇主題，對弱勢文化做片面、表面的瞭解，流於文化拼盤式的課程，反而可能增強學生對弱勢族群的刻板印象與錯誤概念，無法真正降低族群偏見，甚至使學生只學到片段膚淺的瑣碎知識。（二）附加模式此模式是在不改變課程結構下，將弱勢族群文化、概念、主題與觀點融入課程中。例如在參考書目中增加關於少數族群的書，在課文中增添一個討論的章節，或是安排一場電影欣賞，甚至是一門獨立的選修課程。此模式的優點是比貢獻模式更具深度，且可在既有課程中實施。缺點是仍從主流文化的觀點來看待少數族群，無法協助學生理解主流文化與非主流社會文化的交互關係。對主流學生來說，在沒有體驗少數族群的文化與情感脈絡下，可能會造成學生對少數族群的產生膚淺且貧乏的理解。（三）轉化模式在貢獻與附加模式中，課程結構並未發生改變，但轉化模式強調課程結構、基本假設、目標與觀點的改變，從不同族群與文化的觀點來深入探討議題、事件與概念，使學生瞭解到主流族群的觀點僅是多元社會觀點的一部分，拓展學生對社會複 22.

(35) 雜性、本質與發展的理解。優點是可使學生瞭解不同文化對整體社會文化的貢獻，降低偏見，並培養學生批判思考的能力，鼓勵弱勢者自覺。缺點為需要大幅度的更動原有課程結構，實施不易，且須教師具備有相關專業素養。（四）社會行動模式此模式為轉化模式的延伸，首先要確認重要的社會議題，並蒐集相關資料，對此議題進行分析、討論，更進一步的針對有關問題、概念做出決定，並採取社會行動。此模式的主要目標在使學生成為具有社會批判反省、社會改革、與做決定等認知、情意、技能的社會參與者。此模式優點是能促進學生思考、價值分析、做決定與社會行動技巧，培養學生反省性的行動力。缺點是課程改革工程浩大，教師須長時間設計課程及進行教學，實施不易，且在議題討論上易引起他人爭議，學生的社會行動對解決社會議題也助益不大。 Banks 所提之四種課程發展模式分屬不同層次，且實施難易度不同，可以交互運用。教師可依實際教學情境與教學需求，依據課程性質選擇適配之發展模式來設計課程，且可由淺入深，依照貢獻模式、附加模式、轉化模式、社會行動模式之順序，引導學生進行深度學習。雖貢獻模式受到如同文化拼盤的批評，仍可採取其模式並加以調整，搭配其餘模式進行以補其不足。轉化模式與社會行動模式則是多元文化課程的精華所在，最能協助學生學習所需的認知、情意、技能，成為多元社會的公民。陳枝烈（1999）認為此兩階段課程目標除了要協助學生認識、關懷不同族群文化，更應要求學生將課堂所學轉化成實際行動，而非課堂上的討論而已。 Sleeter & Grant（2007）從課程目標的觀點，依據實務經驗與觀察，提出教導特殊性及文化差異模式、人際關係模式、單一團體研究模式、多元文化教育模式，以及多元文化社會正義教育模式五種課程模式。各模式之實施對象、課程目標、教學策略、模式評析整理如下表 2-3。. 23.

(36) 表 2-3. Sleeter & Grant 五種多元文化課程模式. 課程模式實施對象教導特殊因語言、性及文化文化、種差異模式族等因素而異於主流團體的學生. 課程目標教師以補償教育來協助學生獲得在主流社會生存所需之能力、技巧與生活經驗，使其能成功適應主流社會。. 教學策略雙語教學補救教學. 人際關係全體學生模式. 協助學生提升自我概念，減少刻板印象與文化偏見，並增進與不同文化背景學生互動經驗，促進團體的正向感受、團結、容忍與接受感。透過瞭解受壓迫團體的觀點，促進學生的尊重與接納，並發展學生的批判意識與社會行動能力與意願。. 合作學習團體討論服務學習提供互動提供替代性經驗. 透過學校整體改革，包括課程、政策、設備、親師合作等，促進學習機會均等，維護社會正義、文化多樣性與支持各團體之權力平等。使學生能為追求社會結構平等而努力，提升文化多元性，重視各種生活型態及學校教育機會均等。. 並未特別提及. 單一團體全體學生研究模式. 多元文化學校與全教育模式體學生. 多元文化全體學生社會正義教育模式. 重視議題討論. 強調參與社會行動方案. 模式評析基於同化的意識形態，期待少數團體學生瞭解主流文化的期待且學習順從主流社會規範，可能使弱勢族群喪失主體性與聲音。具體可行，不觸及爭議議題，接受度較高。對文化與認同概念過度簡化，忽略社會不平等的根源。是具較低批判程度的課程模式。可能被誤解為一種課堂娛樂，聚焦於食物、舞蹈、民間故事等層面。具中度批判性的課程模式。牽涉範圍龐大，必須改變學校體系才能達成，困難度與成本較高。批判程度最高的課程模式。因聚焦於強調人類差異，挑戰社會階層化而受到肯定。. 資料來源：Sleeter & Grant（2007）。. Young 認為 Sleeter & Grant 之教導特殊性及文化差異模式與 Banks 的貢獻模式、附加模式，均未改變課程的現狀，人際關係模式則與 Banks 的轉化、社會行動模式相同，具有影響課程的潛力（引自黃純敏，2006）。吳雅玲（2007）提到 Banks 24.

(37) 的轉化模式和 Sleeter & Grant 之多元文化教育模式皆引導學生分析與偏見、刻板印象等有關之社會議題，而社會行動模式與多元文化社會正義教育模式極為相似，均強調以行動追求社會正義之承諾與批判知能。 Gay（1995）則從課程內容觀點區分，提出四種多元文化課程設計模式。（一）基本能力模式：重視培養學生基本讀、寫、算與思考能力、族群素養、自我反省及社會行動能力。（二）概念模式：屬於一種科技整合的模式，以族群文化的相關概念為課程的組織要素，並將各學科相關知識融入課程中。（三）主題模式：課程設計強調探討族群、文化共同面臨的問題。（四）文化要素模式：課程焦點在於少數族群的特殊文化要素。不論從課程架構的改變或從課程內容的觀點來區分多元文化課程，其內容仍有相通之處，端看課程目標與對象選擇適用之課程模式。黃純敏（2014）依據實徵研究發現與相關學理，將多元文化課程依其回應文化的不同而分為三種類型。表 2-4. 文化回應課程與教學的三種類型表類型一. 類型二自我的文化知識. 類型三. 文化類型. 他者的文化知識. 少數族群的有無. 有少數族群的學有少數族群的教師生都是主流族群，並無生師其他不同族群文化師生. 回應的主體對象. 學生的族群文化. 正義中心. 第一類型：回應學第二類型：回應教第三類型：回應廣大社會. 教學. 生文化若少數學師文化若少數學的文化，以彌補學科知識生與主流學生在生與主流學生在的不足或缺失，若少數學教室教室生與主流學生在教室. 教師的族群文化. 自我與他者與的文化知識. 廣大社會的文化. 資料來源：黃純敏（2014：264）。. 本研究期望透過階級議題之多元文化課程，使特殊學生能理解並認同個人、家庭及社會的多元樣貌，培養同理關懷、尊重差異的態度，並產生增能作用，從而轉 25.

(38) 化特殊學生的弱勢身分為正向行動力。因此多元文化課程回應的主體為廣大的社會文化，屬於上述分類的類型三。而課程設計模式則因考量特教班學生認知功能與生活經驗有限，且未曾接觸過多元文化課程，而 Banks 所提之多元文化課程發展模式有循序漸進的優點，也符合行動研究強調之螺旋式加深、加廣概念，較適宜引導特教班學生漸進學習。二、多元文化課程設計原則 Banks 認為多元文化課程對不同文化的學生有正向期望，課程應是以行動為核心的轉化課程，要持續不斷地反省、修正，教材要能反映多樣性的觀點和議題，而教學策略應是學生建構的、個別化的探究（引自陳美如，2000）。多元文化課程設計應注意下列原則（莊明貞，1997；黃政傑，2000；劉美慧，2012）。（一）多元文化課程應以所有學生為對象，且是所有教師的共同責任，可邀請不同文化背景教師參與課程，擴大課程設計的參與層面。（二）課程要能反映各族群的需求、歷史、文化與觀點，幫助學生瞭解不同文化之關係，並熟悉知識建構的過程。課程必須脈絡化，以達到深入反省的文化理解，避免再製刻板印象。（三）多元文化課程應涵蓋認知、情意、技能三方面的學習與目標，以強調求知能力、價值選擇與行動能力的動態課程為主。（四）注重深度學習與科技整合，避免百科全書式的教材及增加學生學習負擔。（五）教師要能確實檢視各種偏見、歧視，充實多元文化教學的能力，尊重不同的語言與文化，並營造開放多元的支持性學習環境。（六）瞭解學生不同的族群價值、工作習慣、溝通參與、表現型態及背景價值，並依學校條件與特質擬定多元文化課程。（七）善用各種學習策略及不同文化的材料、貢獻、經驗來引導學生學習。（八）課程與教學須不斷持續精進，以概念為課程組織要素，並以螺旋式的課程模式組織概念。 26.

(39) 綜合上述，多元文化課程是動態的、螺旋式的，須依照學校、學生的特殊性擬定個別化的課程，並營造一個多元、支持的學習環境。課程、教材與教學者應呈現文化的多樣性，反映多元的議題與觀點，並檢視、破除偏見與歧視，重視深度學習及知識的科際整合。教學應兼顧認知、情意、技能的學習，採取多元的學習策略與教學方式，建構所有學生轉化知識、主動學習、批判思考及社會行動的能力。三、多元文化課程之教學實踐 Banks 認為多元文化課程的實施應以學生為中心，著重因材施教，採取鼓勵參與、強調互動和合作學習的教學策略（李苹綺譯，1998）。教師進行多元文化課程教學時應留意下列幾點（江雪齡，1997；孫以柔，2011；高婉貞，2009；陳佳萍， 2009；黃純敏，2014）。（一）教師要瞭解自己與學生的學習型態，以適當、彈性地運用學習策略。（二）重視合作學習，要讓所有學生參與課程並有所貢獻，增加不同族群學生間合作、溝通的機會，有助於提升學習動機、自我認同感與班級歸屬感。（三）可採取概念構圖、心智圖、議題中心教學、道德兩難問題、價值探究法、做決定與社會行動等教學策略，以訓練學生批判思考與價值判斷的能力。或利用戲劇、案例教學、角色扮演等方式，培養學生同理、感受的能力。（四）運用實地參觀或訪談，增廣學生見聞，提供學生更多元的學習機會，並與世界的多元文化連結。（五）利用時事、故事、視聽器材等教材教具輔助教學，且須善用學生、家長與社區的人力資源。（六）教學評量宜採多元方式進行，除傳統紙筆測驗外，亦可採用書信讀寫、心智圖創作、說唱表演、實物呈現等方式，評量學生多元智能的展現。（七）利用多元文化觀點的教室佈置，產生潛移默化的效果。（八）建構良好友善的學習氛圍，提升學習者的自尊與自信，培養學生正確的相處態度，並對特殊需求學生給予額外的協助。 27.

(40) 教師身為多元文化課程設計與教學實踐的重要角色，對於多元文化課程發展影響甚鉅，Gay 認為教師必須協助學生建立自我認同、欣賞不同文化，發展正向的跨文化人際關係，並避免偏見、刻板印象、種族主義等（引自陳素秋，2005）。多元文化課程教師應具備下列特質與能力（江雪齡，1997；單文經，1993；陳美如， 2004；陳麗華，1994）。（一）充實自身多元文化素養教師須提升多元文化知能，充實文化涵養，增進對不同文化的認識，以及瞭解各種文化觀點的差異，與文化間潛在衝突和化解的機會。（二）檢視並克服自身的偏見歧視教師應思考並反省本身對其他族群的態度，發現並克服自身的偏見歧視，在教學中避免傳達且改正學生的偏見與刻板印象。（三）培養對多元文化的敏覺能力教師應具有與不同文化背景學生溝通的能力，且能敏銳地察覺學生、家長和教師本身的文化差異，主動深入體會學校所在地的不同次級文化。（四）具有正面的多元文化教學信念教師須具備正面的多元文化態度與教學信念，要認識族群文化和社經地位對學生、學校在教育態度、價值和行為的影響，並持續省思教學，進行專業成長。（五）建立友善且支持的教育環境教師應充分瞭解教材與學生，善用社區資源，並與學生建立信任關係，創造友善且支持的教育環境。（六）引導學生參與社會行動要建築一個與學生生活息息相關的課程，並帶領學生走出教室，參與更廣闊的世界，且應致力於文化研究，積極參與社會並發揮行動力。綜上所述，多元文化課程的教學實踐應以學生為中心，針對課程內容、學生能力、文化背景與學習型態，選用適當且多元的教學策略，並善用學校、社區資源， 28.

(41) 以及運用多元的教材與教學媒體進行教學。評量方式宜針對課程設計、教學目標與教學策略，採取適宜且多元的評量方式。教師則應增進自身多元文化素養與知能，檢視省思自己的刻板印象與偏見，且要能深入瞭解、敏覺學生、家長、學校、社區不同的文化背景與差異。在校園中營造一個尊重、包容的教室環境與班級氛圍，引導學生互動合作，在生活中落實多元文化的精神與態度。. 第二節特殊教育領域職業教育之探究壹、特教職業教育的意涵、沿革與內容一、特教職業教育的意義美國特殊教育史上的重要法案《94-142 公法實施細則》將身心障礙者的職業教育定義為一種有組織之職業準備教育計畫，目的在使身心障礙學生能參與不需要學位資格的職業行列（陳榮華，2001）。我國特教職業教育旨在幫助學生探索職業性向或興趣，教授職業知能，培養職業道德，養成健全人格之基層技術人員，並輔助其生涯規劃與就業準備（教育部，1994）。由國內外定義可知，特教之職業教育是以就業為目的，提供給特殊學生一套有系統、有組織的教育計劃。楊朝祥（1984）將職業教育分為廣義與狹義兩個層面。狹義的職業教育專指職業準備教育，如國內各級職業學校所實施之教育。廣義的職業教育則指使個體具備從事某項工作技能的教育，包含了職前準備與職業訓練教育兩個部分。而特殊學生的職業教育，因其本身之身心特質與學習需求與一般學生不同，故在職業準備教育外，須兼顧實際就業工作技能的訓練。因此，特教職業教育屬於廣義之職業教育，而培養身心障礙者具備職業知能、職業適應能力與職業生活，便是職業教育的最終目的（林坤燦，2001）。特教職業教育除了職前教育與職業訓練之外，相當重視特殊學生基礎讀、寫、算知能的培養以及整體的生涯發展。Brolin（1982）強調職業教育是一個持續發展的動態過程，應包含一般教育與繼續教育、生涯教育、職業知能教育等三個要素。 29.

(42) 許天威（1991）也提到一般教育所重視的讀、寫、算等基本知能，以及對於社會與自然環境的認識，亦是職業教育的基礎。民國 91 年，內政部提出之「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」，其方案目第一條開宗明義強調身心障礙者之生涯轉銜服務須橫跨身心障礙學生就學及就業（或社區生活）兩個階段（內政部，2002）。對於身心障礙學生，在其就學時應提供符合其身心特質與需求之職業教育課程，使其能夠獲得充分的職前教育與職業訓練，並協助其順利適應畢業後的職業生涯。綜合上述，特殊教育領域的職業教育，應是以讓特殊學生成功就業、融入社會生活為目的，依照特殊學生之特質與需求，提供其有系統且橫跨生涯發展各階段之教育計畫。職業教育的內容須包含基礎、讀、寫、算等一般知能、生活自理、社會適應能力，以及職前準備教育、職業訓練教育等各層面，協助學生探索職業性向，並培養良好的職業知能與態度。二、特教職業教育的重要性美國 1968 年公布之《帕金斯職業教育法案》（Carl D. Perkins Vocational Education Act.）中規定，政府須將百分之十的職業教育經費用於身障者職業教育與訓練。自此而後，身障者職業教育的發展受到法律重視與經費挹注，其重要性可謂是不言而喻（陳麗如，2004）。美國於 1990 年公布之《身心障礙個人教育法案》（Individual with Disabilities Education Act, PL101-476）提到身心障礙者的轉銜方案應包含後期中等教育、職業訓練、融合性就業等教育重點（Brolin, 1995）。可見完善的職業訓練與教育是身心障礙者在教育與融入社會間良好轉銜的重要關鍵之一，也將影響身心障礙者的生涯發展。郭為藩（2007）指出身障者具有生命權、生活權、人格權、教育權及工作權等基本權利。職業能加強身障者的自我價值感，提高身障者的社會接納度，使其經濟獨立，減少家庭負擔與政府福利補助經費，並能提升其個人之生活品質（Wadsworth, 2004）。 30.