特殊教育領域職業教育之探究

壹、特教職業教育的意涵、沿革與內容 一、特教職業教育的意義

美國特殊教育史上的重要法案《94-142 公法實施細則》將身心障礙者的職業 教育定義為一種有組織之職業準備教育計畫，目的在使身心障礙學生能參與不需 要學位資格的職業行列（陳榮華，2001）。我國特教職業教育旨在幫助學生探索職 業性向或興趣，教授職業知能，培養職業道德，養成健全人格之基層技術人員，並 輔助其生涯規劃與就業準備（教育部，1994）。

由國內外定義可知，特教之職業教育是以就業為目的，提供給特殊學生一套有 系統、有組織的教育計劃。楊朝祥（1984）將職業教育分為廣義與狹義兩個層面。

狹義的職業教育專指職業準備教育，如國內各級職業學校所實施之教育。廣義的職 業教育則指使個體具備從事某項工作技能的教育，包含了職前準備與職業訓練教 育兩個部分。而特殊學生的職業教育，因其本身之身心特質與學習需求與一般學生 不同，故在職業準備教育外，須兼顧實際就業工作技能的訓練。因此，特教職業教 育屬於廣義之職業教育，而培養身心障礙者具備職業知能、職業適應能力與職業生 活，便是職業教育的最終目的（林坤燦，2001）。

特教職業教育除了職前教育與職業訓練之外，相當重視特殊學生基礎讀、寫、

算知能的培養以及整體的生涯發展。Brolin（1982）強調職業教育是一個持續發展 的動態過程，應包含一般教育與繼續教育、生涯教育、職業知能教育等三個要素。

許天威（1991）也提到一般教育所重視的讀、寫、算等基本知能，以及對於社會與 自然環境的認識，亦是職業教育的基礎。

民國 91 年，內政部提出之「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」，其方案 目第一條開宗明義強調身心障礙者之生涯轉銜服務須橫跨身心障礙學生就學及就 業（或社區生活）兩個階段（內政部，2002）。對於身心障礙學生，在其就學時應 提供符合其身心特質與需求之職業教育課程，使其能夠獲得充分的職前教育與職 業訓練，並協助其順利適應畢業後的職業生涯。

綜合上述，特殊教育領域的職業教育，應是以讓特殊學生成功就業、融入社會 生活為目的，依照特殊學生之特質與需求，提供其有系統且橫跨生涯發展各階段之 教育計畫。職業教育的內容須包含基礎、讀、寫、算等一般知能、生活自理、社會 適應能力，以及職前準備教育、職業訓練教育等各層面，協助學生探索職業性向，

並培養良好的職業知能與態度。

二、特教職業教育的重要性

美國 1968 年公布之《 帕金斯職業教育法案 》（Carl D. Perkins Vocational Education Act.）中規定，政府須將百分之十的職業教育經費用於身障者職業教育與 訓練。自此而後，身障者職業教育的發展受到法律重視與經費挹注，其重要性可謂 是不言而喻（陳麗如，2004）。

美國於 1990 年公布之《身心障礙個人教育法案》（Individual with Disabilities Education Act, PL101-476）提到身心障礙者的轉銜方案應包含後期中等教育、職業 訓練、融合性就業等教育重點（Brolin, 1995）。可見完善的職業訓練與教育是身心 障礙者在教育與融入社會間良好轉銜的重要關鍵之一，也將影響身心障礙者的生 涯發展。郭為藩（2007）指出身障者具有生命權、生活權、人格權、教育權及工作 權等基本權利。職業能加強身障者的自我價值感，提高身障者的社會接納度，使其 經濟獨立，減少家庭負擔與政府福利補助經費，並能提升其個人之生活品質

（Wadsworth, 2004）。

何國華（1988）認為職業教育是智能障礙者整體教育的最終目標，具有下列重 要性：能體現培養智能障礙者職業能力的積極意義；具有統整各領域學習活動的功 能；落實智能障礙者的工作權；發揮智能障礙者的潛能，增強其自我概念，使個人 能有更佳的生活適應；能使智能障礙者回歸社會，實現特教融合的理念；可充分發 揮社會的人力資源，增進國家的總生產力等重要性。

綜上所述，提供良好的職業教育與輔導，使身障者能順利就業，是對其基本工 作權的體現。職業教育對於身心障礙者本身可增強自我認同感，提升生活品質，並 能透過就業協助其適應、回歸社會，對身心障礙者與其家庭、社會均有正面意義與 經濟效益。

三、特教職業教育的具體內容

特教職業輔導教育工作應以職業為核心，協助個體在就業前學習如何選擇、準 備、安置以及就業之後的適應發展，使其能明瞭未來之生涯規劃職業教育的內容

（林幸台，1995）。職業教育應是一整套的教育計畫，不僅提供職業教育課程與訓 練，也應提供職業輔導、諮商以及相關之教育服務。學者 Calhoun 與 Finch（1982）

認為職業教育應包含職業養成訓練、職業輔導和職業諮商等就業準備活動。1990 年 修訂的美國帕金斯職業教育法案中明確規定，身障者職業教育之實施應在最少限 制環境中進行，且政府機關應提供身心障礙學生適當的職業教育方案、轉銜服務、

職業輔導評量以及其他相關服務，如課程調整、教具輔具提供等，並須提供專業輔 導人員之輔導諮商服務和職業教學服務（陳麗如，2004）。

民國 86 年我國「身心障礙者保護法」通過後，對於身心障礙者的職業訓練與 工作權提供更具體的保障。該法第四章「就業權益」章節中清楚指出，對於身心障 礙者應依其實際需求，提供職業教育與訓練、職業輔導評量、就業服務及追蹤輔導 等服務（衛生福利部，2014）。特教職業教育的具體內容應包含下列幾項（林宏熾，

1996；鈕文英，1991；許天威，1991）。

（一）基礎能力：學習基礎讀、寫、算及生活基本知能，培養自理、溝通技巧及團

體生活的能力，準備將來的職業生活。

（二）職業陶冶：瞭解職業常識、社區工作及工作對社會的重要性與可能貢獻。

（三）職業訓練：提供職業教育與訓練，培養職業技能與良好的工作態度。

（四）職業指導：依身障者的興趣性向、能力及人格特質，提供就業資訊。

（五）職業安置：安排身障者從事有給薪之相關職業，與雇主合作，指導身障者學 習職場與工作內容。

（六）轉銜追蹤服務：持續追蹤輔導，協助身障者適應工作環境與社交生活，以利 融入社會與工作場所。

四、國中階段特教職業教育之沿革

臺灣啟智教育的起步較啟聰、啟明教育為晚，民國 51 年，首度在臺北市中山 國小設立了啟智班。民國 57 年，全面實施九年國民教育後，開始在國中設立益智 班（後因標籤化的負面效應更名為特教班），是為我國國中特教教育制度的正式開 展。民國 77 年，教育部公布了「啟智教育課程綱要」，課程目標中提到須提供適合 特殊學生能力之教育，實施職業陶冶與職業訓練，培育社會適應能力（教育部，

1988）。特殊教育課程採取分科教學，共有 11 個科目，職業教育為科目之一。

當時的特殊教育僅發展到國中階段，國中特教班學生普遍缺乏下一個階段的

教育機會，畢業即面臨就業的壓力，因此國中特教班相當重視職業教育課程，該課 程綱要實施通則中提到國中應以職業教育為核心，課程內容則包含職業輔導、經濟 與家庭效益技能、職業技能三個領域，而各科教學應與日常生活經驗相配合，進而 培養職業技能，以適應社會需求（引自陳榮華，2001）。

鈕文英（1992）研究發現當時實施的職業教育課程多以職業技能訓練為主，較 少進行職業陶冶、職業探索等課程，是為其缺失。民國 83 年，教育部開始試辦高 職特殊教育實驗班（現今更名為綜合職能科），並於民國 88 年正式納入學制中，國 中特教班畢業的輕度障礙學生可以進入普通高職的特教班就讀，並以職業教育與 訓練為教育目標，而中重度、極重度障礙的學生則可至特殊學校的高職部就讀。此

後，特教班學生職業教育的重心由國中轉到高中職階段。同年，教育部編製「特殊 教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」，強調以生活經驗為核心，透 過適性教學達成職業教育之目標。此課程綱要依學生適應社會生活所需能力，突破 以往分科教學的模式，採領域統整教學。其中「職業生活」列為六大領域之一，課 程內容涵蓋職業知識、職業態度與職業技能三個層面，較前版課綱僅強調職業技能 的訓練，此版課程則兼顧職業知能陶冶與職業態度養成。且職業生活領域是教學時 數最多的領域，可見得當時特教對職業教育的重視。

民國 98 年，教育部修訂了「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程 綱要總綱」（特教領域慣稱此版課綱為「特教新課綱」，以下便沿用此簡稱），為了 讓特殊需求學生能有更多參與普通教育的機會，並統整、銜接各階段的身心障礙課 程，特教新課綱由之前六大領域改為九年一貫課程之七大領域，並另行設立「特殊 需求課程領域」以因應特殊學生個別之學習需求。特殊需求領域課程共包括 12 種 課程，而「職業教育課程」屬於其中之一。

各版本課綱之職業教育課程內容有所不同，民國 77 年版課綱著重於職業技能 訓練層面，其後之課綱強調課程應包含職業知識、技能、態度三個層面，且均提到 一般讀、寫、算知能對職業教育的重要性，以及職業教育應與生涯發展、生活適應 建立良好連結，符合前面文獻探討中強調之職業教育須包含基礎讀、寫、算等一般

各版本課綱之職業教育課程內容有所不同，民國 77 年版課綱著重於職業技能 訓練層面，其後之課綱強調課程應包含職業知識、技能、態度三個層面，且均提到 一般讀、寫、算知能對職業教育的重要性，以及職業教育應與生涯發展、生活適應 建立良好連結，符合前面文獻探討中強調之職業教育須包含基礎讀、寫、算等一般