特教教師專業成長情形的檢視

本節從特教教師的專業省思，課程與教學知能的提升，行動研究能力的成長，

以及多元文化素養的增進四個層面，檢視特教教師專業成長的情形。

壹、 特教教師的教育觀由微觀控制轉為宏觀多元

特殊教育的訓練，讓研究者習於從微觀角度去分析學生的能力與需求，重視對 學生行為模式的建立與控制。但在多元文化課堂中，研究者不再只是個負責讓學生 學會什麼的教學者，而開始學習從一個「人」的角度看見學生，不僅關注學生的能 力與學習，也試圖瞭解學生的生活經驗與家庭背景。過程中的知識傳遞與師生交流 製造出許多感動，學生自發性的社會行動、課程中的成長改變，以及充滿善念的純 真言語或行為，更是讓研究者受益良多，學生的無限潛能每每讓研究者驚訝、感動 之餘，更省思自己做為一個成人或教學者的欠缺與不足。

多元文化課程應建構良好友善的學習氛圍，提升學習者的自尊與自信，養成學 生間正確的相處態度（江雪齡，1997；陳美如，2004；陳麗華，1994）。研究者在 課程實施過程中，嘗試與學生共同營造出開放且支持的學習環境。在一次又一次的 課堂裡，研究者觀察到學生發言次數增加，能自在地說出自己的想法，以往較不積 極的學生也逐漸能自信主動地參與學習。而這樣的課堂氣氛與師生的信任感也延 續到下課後，學生經常樂於與研究者分享心中所思所想，改變了以往較為緊繃的師 生關係，師生互動也更加親近、緊密。

貳、提升教師課程發展、課程統整與資源統合的能力

特教班教學沒有固定的課程與教材，因此設計課程與教材編輯本就是特教教 師的日常工作，雖研究者任教已十多年，但甚少如此完整詳盡地設計並實施一整套 課程。在本研究中，研究者嘗試結合講述、合作學習、小組討論、繪本導讀、閱讀 新聞、影片觀看、行動任務等多樣化的教學方法與策略來進行教學，而其中合作學

習、行動任務與繪本教學是研究者經驗較少的部分，新的挑戰帶來新的成長。在小 組合作學習中，研究者與學生從起初磕磕絆絆的磨合期，嘗試與學生建立新的信任 關係，慢慢營造出一個尊重包容、多元開放的學習環境，也從中看見學生人際互動 與同儕情誼的進步。而行動任務雖然不時遇到設計或執行上的困難與調整，學生自 發自主的表現卻屢屢帶給研究者更多驚喜。

本研究進行之多元文化課程以特教職業教育為主，在課程設計與實施中，研究 者落實了職業教育課程應含括了職業知識、技能與態度三個層面學習的理想，也藉 由職業教育做為起點，進行了跨領域統整的課程規劃，並嘗試將各領域的能力指標 轉化成符合多元文化課程意涵之課程目標。特殊教育課程強調社會適應與融合，促 進智能障礙者與一般人互動及被接納的機會，且鼓勵家長參與（鈕文英，2003）。

研究者也嘗試透過課程設計與實施，引導特殊學生、特教教師、家長與普通師生間 的參與、合作。連續五週，實是頗具規模的「夢想咖啡店」營運，也考驗、磨練研 究者與夥伴教師人力、資源統合的能力。

參、行動研究彰顯教師身為轉化型知識份子的重要性

行動研究的目的在使教師發現自我，不斷反省教學現場與相關問題，最終展現 教學行動力（徐明珠，2004）。研究者藉研究重新檢視特殊教育之能力指標，發覺 未融入多元文化精神的問題，並藉由轉化目標的行動，彰顯特教教師身為轉化型知 識分子的重要性。本研究行動研究取向之兩階段課程循環，雖因課程時間與特教班 學生混齡分組等因素，無法達成反覆循環修正的理想，但在課程設計與實施中，研 究者進行有系統地檢視課程與教學，省思並發現問題，再尋找妥善之解決策略，如 此反復為之，課程設計與實施所帶來的挫折與收穫，對於研究者的行動研究能力的 增進實是助益良多。

然而，在課程設計與實施的過程中，研究者不時陷入兩難。如研究者雖希望學 生能瞭解並具備維護自己勞動權益的意識，又擔心大環境對身障者就業仍不夠友

善，特教班學生未來穩定就業本已相當困難，此舉是否會影響到他們得來不易的工 作機會？而校內實習咖啡店接受公益團體的捐款雖能補充教學經費，讓學生能有 更好的學習設備與環境，也能以外出用餐慶功做為學生的增強，但是否會讓學生習 於他人的金錢幫助？或是過於強調物質性的勞動成果，而造成潛在負面學習？諸 多疑問與兩難選擇，仍是研究者的未解之課題。

肆、提升階級議題的敏覺度與對自身文化知識與階級、教育背景的省思

教師來自家庭和學校社會化的階級經驗會形成教師的教學風格（黃之泓，

2012）。研究者設計「幫家人紓壓」行動任務時，便因自己習於中產階級家庭的生 活模式，忽略有些學生家長須於夜間工作，無法指導學生作業完成。吳雅玲（2007）

研究提及多元文化課程實施過程中，研究者與任課教師中產階級的價值觀會影響 幼兒，有思想再製的疑慮。研究者在閱讀李怡慧（2009）的研究中，亦感受到其恨 鐵不成鋼的教師心態，期望透過課程實施能激勵勞工階級學生的學習動機，並提高 其學習成就。但教師本身重視教育以求向上流動的價值觀，是否也是一種中產階級 的意識型態？是否也落入主流思想與霸權的再製？都是值得深入省思的問題。

經由多元文化課程設計與實施的過程，研究者也省思自己以往一貫鼓勵學生 認真工作以擁有更好的生活，此種觀點也源自中產階級的經驗與意識型態，又或許 也與部分學生家庭的價值觀有所殊異。在課程中，研究者更是時時提醒自己，須留 意、檢視本身教師身分與中產階級背景的影響，應以多元開放的心深入瞭解、敏覺 學生、家長不同的文化背景與階級差異。

伍、小結

綜上所述，研究者身兼參與者及觀察者兩種角色，建構與實施階級議題融入職 業教育多元文化課程，經由研究設計、實施，以及兩階段課程循環修正的過程，促 進了研究者行動研究能力的成長。而包含職業知識、技能與態度三個層面、跨領域

統整的職業教育課程，也提升了研究者課程統整與資源整合的能力。

除此之外，研究者發覺多元文化課程改變了研究者的教育觀，跳脫過往習於從 微觀角度去分析學生的能力與需求，重視對學生行為模式的建立與控制的特教教 師角色，學習從宏觀的多元文化視野看見學生，不僅關注學生的能力與學習，也試 圖瞭解學生的生活經驗與家庭背景，思考課程傳遞的價值與課程以外的學習，並重 新檢視自己文化知識與階級、教育背景對教學的影響。多元文化課程實施過程中，

研究者與任課教師的價值觀會影響幼兒，有思想再製的疑慮（吳雅玲，2007），李 怡慧（2009）也提及身為教師，在課程設計與教材編輯上不免難以自身跳脫中產階 級的思維，以及希望勞工階級學生能透過教育向上流動的主流價值。而研究者在設 計課程時亦曾遭遇到相同的困境，研究者一方面希望學生能肯認自己的家庭階級 與未來可能從事的勞動工作，但一方面又擔心是否落入主流思想與霸權的再製。研 究者以往一貫鼓勵學生認真工作，此種觀點是否也源自中產階級的經驗與消費主 義的意識型態，又或許也與部分學生家庭的價值觀有所殊異，這些都是在研究與教 學過程中，讓研究者反覆思量的問題。