研究方法

壹、質性之行動研究

行動研究是基於解決問題的需要，進行有系統的研究（陳伯璋，1988），是把

「研究」做為一種知識生產方式，和「行動」做為一種生活實踐方式，兩者相結合 的活動過程（成虹飛，2004）。對教師而言，行動研究是教師在實際教學情境中，

依據教學遭遇問題，擬定解決問題的途徑與策略，經由行動、評鑑、反省、回饋、

修正等步驟進行研究（秦麗花，2000；鈕文英，2006）。本研究基於下列原因，選 擇採取質性之行動研究做為研究方法。

一、為改善特教缺乏多元文化課程及職業教育偏重技能訓練的問題

Glanz（2003）認為行動研究是改進學校與教學的有力工具，能解決教學實務 工作上的問題。本研究希望改善研究者於教學實務中發現的問題，包括特教多元文 化課程的缺乏，以及職業教育偏重職業技能訓練，忽略職業態度培養的問題。故研 究者選擇進行行動研究，藉此突破教學實務上的困境。

二、研究者兼具教師身分，期望經由行動研究結合理論研究與教學實務

行動研究可縮小理論與實務的差距，改善實務工作情境，並促進實務工作者的 專業成長（潘慧玲，2003）。研究者透過文獻探討，瞭解多元文化課程與職業教育 課程發展、教學實踐的相關理論，並借鏡前人研究成果與經驗做為本行動研究之參 考，以期達到理論研究與教學實務的印證與結合。

三、透過多元文化課程之行動研究促進自身的教師專業發展

行動研究的目的在使教師發現自我，不斷反省教學現場與相關問題，最終展現 教學行動力（徐明珠，2004）。教師可透過行動研究發展反省的行動計劃，促進教 師專業成長，提升專業地位（蔡清田，2000）。研究者身為教師，期望透過本研究 增權賦能的歷程，精進自身多元文化課程教學及行動研究之相關知能，並促進教學 專業發展及提升多元文化素養。

貳、研究方法與實施

如前所述，為了探究階級議題融入職業教育之多元文化課程建構與實施，瞭解 課程實施後學生學習成效與教師專業成長情形，本研究採用觀察、訪談、調查、文 件分析等方式蒐集資料，分別說明如下。

一、觀察法

研究者身兼課程設計、實際教學與觀察者多種角色，透過錄音、錄影、教學省 思札記等方式，針對課程實施情形、學生學習表現及教師專業省思，進行系統性的 觀察與紀錄。且邀請夥伴教師入班觀察，填寫教學觀察記錄表，並與研究者進行專 業討論、對話，做為改進教學與研究分析的依據。

二、訪談法

訪談是指兩個人或許多人之間有目的的談話，由其中一人引導，蒐集對方的言 論資料（黃瑞琴，1995）。訪談法具有容易取得完整資料，深入瞭解問題核心；可 以揭示明確的目標；可評鑑答案的真實性；可用於特殊對象；可以控制環境；可掌 握問題次序等優點（王文科，1995）。本研究採用半結構式訪談，研究者根據研究 目的與問題，事先擬定訪談大綱（參見附錄五、附錄六），並依據訪談時的情況、

訪談對象的反應等，調整訪談程序與內容，以瞭解研究參與者的所想所思。

訪談對象包含學生與夥伴教師。課程實施前後，研究者會與夥伴教師討論，做 為課程設計與教學實施的改進依據及研究分析的參考，夥伴教師的訪談內容包含 課程設計、教學實施、學生學習成效與實際行為表現等方面。

學生訪談分為兩階段進行，第一階段課程方案結束後，研究者依據學生課堂表 現與反應，以及學生的家庭階級，選擇 3 位不同階級的學生針對該階段課程進行 訪談，訪談內容以學生對第一階段課程設計及教學實施的想法與感受為主，以利研 究者檢討省思，並據以改善下一階段之課程方案。第二次訪談在第二階段課程方案 結束後進行，訪談對象為全體學生，訪談內容以整體課程設計與教學實施、學生學 習心得感想為主。

學生訪談前先徵得家長同意，並取得同意書（參見附錄七）。為避免影響學生 正常學習，且考量特殊學生專注力較差，無法進行長時間的訪談，因此選擇利用午 休或課後輔導時間進行，每次約 30 分鐘，視訪談情況決定是否延長或另約時間。

訪談時先徵得學生同意後進行錄音，並充分告知學生訪談內容僅做為研究之用，研 究者必會遵守保密原則，不洩漏訪談內容。訪談過程中一邊紀錄受訪者的語氣、表 情，一邊錄音。此外，為了減低受訪學生的心理壓力，營造溫暖開放的訪談氣氛，

訪談地點選擇學生熟悉之特教班專業治療用教室進行。

三、調查法

問卷調查法是指研究者將要研究的項目，製成問卷或表式，請受試者填答的一 種方式（林新發，1996）。本研究為瞭解學生對課程的看法，設計學生課程意見調 查表（參見附錄八）。此表分別於第一階段與第二階段課程結束後，利用課堂時間 請學生填寫，考量特教班學生認知與閱讀能力，研究者設計問卷時題目力求簡短易 懂，並於學生填寫時逐題報題並說明題意。本表採李克特五點量表設計，內容分為 下列三個向度：1.對課程內容與課堂活動的喜好。2.對教師教學的意見。3.學生對 自己上課表現的評價。

四、文件分析法

研究者於課程實施期間所蒐集之相關資料，用以檢驗、增強其他資料來源的證 據。藉由不同資料蒐集的方式，檢驗研究是否發現真實的現象，以增加研究結果的 可信度（黃瑞琴，1995）。本研究蒐集的文件包含學生學習單、夥伴教師的教學觀 察記錄表與研究者的教學省思札記等，分別說明如下。

（一）學生學習單

研究者依據各單元主題編製學習單，內容包含四個部分，第一部份做為教學時 使用，包含單元重點、小組討論問題與紀錄、學生學習心得與回家作業。第二部分 為該單元的隨堂測驗，擬從作答情形瞭解學生的學習成果。第三部分則為「語句完 成」作業，將單元的相關問題設計開放式的未完成句子，由學生自行填寫，以瞭解

學生對單元議題的學習情形及看法。第四部分則為學生自評與小組互評表，用以瞭 解學生對自己與小組同學課堂表現的看法。研究者透過上述之學習單瞭解學生對 課程內容、單元議題的看法與心得感想，並據以調整課程，澄清或證實研究者的觀 察與訪談發現。

（二）教學觀察紀錄表（參見附錄九）

研究者參考教育部（2011）所編寫之「教學觀察分析與回饋：中小學教師專業 發展評鑑人員參考手冊」，以及國立臺灣師範大學特殊教育學系之試教回饋表，並 依據研究目的與問題予以修正，改編為本研究之教學觀察記錄表，共分為下列六個 大項：1.教學目標與教案設計。2.教材編寫與教具應用。3.教學策略與評量。4.教師 教學與師生互動。5.學生學習表現。6.特殊狀況記錄或其他建議。

（三）教學省思札記（參見附錄十）

研究者於每單元教學後，根據課程內容、教學流程、學生上課表現、教室情境 氣氛、學習反應與成果、師生或學生間對話等，予以詳實記錄，根據教學中的觀察 及課後觀看錄影的再檢視，省思該單元教學的問題與狀況。並將相關文件資料與夥 伴教師進行專業對話，以做為改進課程及教學的參考。教學省思札記內容分為四大 項：1.個別學生課堂參與及上課表現。2.教學實施與學生互動情形。3.遭遇困難與 解決策略。4.綜合省思與改進。