中學輔導教師專業職能知覺之重要程度與個人符合程度之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：許維素博士. 中學輔導教師專業職能知覺之重要程度與個人符合程度之研究. 研究生：鐘穎撰. 中華民國一百零一年六月.

(2) 謝詞感謝在接下來的文章裡會出現的每個女孩與女人。感謝你們，讓我覺得自己的女人緣真的，有夠好！感謝許維素老師，謝謝您這麼用心、仔細地修改我論文裡的每句話與每行字，您的用心是我的壓力，但也促進了我的成長。您的態度影響了我，日後我也應當這樣不求回報地教導我的學生。感謝林家興主任，謝謝您在本研究進行的過程裡所提供的協助，在口試中也對我的論文給了許多中肯的建議，雖然那最終使我多花了一個月修改，但我仍心存感激。感謝吳芝儀老師對我在決定論文方向時給的建議，您特地從嘉義北上，又給了我的論文這麼高的評價，您的錯愛讓我十分感動。也感謝三位老師對這份論文的肯定，至於你們鼓勵我繼續讀博士班這件事，目前只能說遺憾。在問卷編制的過程裡，也要感謝林清文老師、林世華老師、以及林正昌老師對各樣統計問題與量化典範所給予的教導，感謝你們的耐心，讓本研究得以奠定好基礎。感謝隆盛、博欽、坎妮、文絹、凱鈴、小藍、麗雲、佩君郭、玲樺、頤穎、妮玓、未遲、雪莉、以勤、煜智等心輔系與心輔所同學的協助，你們的支持是本論文在樣本蒐集時得以順遂的重要關鍵。感謝怡芬、智圓、書蓉、以及秀雯能撥冗幫忙，你們的齊聚一堂讓美國輔導教師協會的專業職能標準可以順利中文化，感謝湘芸幫我找到了這些貴人。感謝雪莉、予宸、小公主、曉彥在口試當天為我加油打氣，昕寧、琇雅、孟筑、淨惠與昱潔當天雖然無法過來，但也利用簡訊將支持傳遞給我，你們真的令那天帶點緊張的我十分感動。感謝雄中 88 級 3 年 24 組的好朋友們，共同為論文的預試付出心力，饅頭、饅頭的 Ex、禿頭、Vivian、阿伯、梗力、鯊魚、精義、蔡蟲，還有沒有我忘記名字的？你們奇葩的個性常映照出我良善的本質。感謝土豆一樣替我的預試問卷幫了大忙，你的酒量還要再練一下。感謝參與焦點團體的每個老師，感謝在預試及正式問卷過程裡，耐心填答每 i.

(3) 一題的每個輔導教師，在缺乏資本獻上小禮物的情形下，我深深感受到你們對我的善意以及對改進輔導與教學工作的熱忱。感謝答應讓我發問卷，最後卻忘了這回事的每個主任，你們真的很忙，我相信。其中有兩位主任雖因此不太諒解，動了你們的肝火，我感到十分遺憾。但真的，是貴人們忘了。感謝雄中輔導中心的艾主任與楊主任，謝謝你們對我投身師大心輔所的支持，艾主任別太早退，學生們一直是很愛戴你的。也感謝珮真與立倫的協助，除了問卷的預試過程之外，更感謝你們這四年來在工作上對我的 cover。除了自罰兩杯讓自己變胖之外，無以回報。感謝耕莘醫院心理衛生科的張傑文主任，這兩年來承蒙你的收留和寬容，讓我能在心理諮商與治療的領域自由地學習和探索。感謝我的父母親在我盤纏即將用盡之時總會給我一點額外的支持。感謝我哥鐘靈在我寄身台北期間常請我看電影和吃飯，不使我因經濟拮据而少了娛樂活動。感謝我的母校師大心輔系與歷史系，感謝你陪伴我度過 18 到 30 歲。除了當兵的那兩年之外，我奉獻了你整 10 年的青春。看著你的變化，從校門口的蔣介石銅像到恢復了過去的水池，從文薈廳的鐵皮屋頂到古蹟的復原與整修成功，從賣著滷味關東煮彷彿雜貨鋪的一之軒到如今闖出名號的高價位一之軒，你的名字雖沾了新雨露，我們身上仍守著舊家風。感謝林勤妹，雖然我喜歡你吵一點，但謝謝你總是安安靜靜地陪著我。大家都說我們一個是 ADHD，一個是 Autism，好像一個杯子就該配一個杯蓋，如此地適合。我說我們或許是一個銅板的兩面，彼此是對方失落的一角。從此以後我內在的客體影像穩定了，自體影像也跟著穩定。你總是那麼善良，在你身上我終於瞭解什麼叫接納。謝謝你在我因論文而脾氣暴躁的時候想辦法幫我解決問題，謝謝你在我樣本數不足的時候提供我有效率的好方法，謝謝你耐心地替我將問卷編碼和輸入，謝謝你細心幫我設計和剪裁的信封封面。感謝巧克媽、秀蓉在正式問卷量正大的時候幫我一起貼郵票，巧克媽還慨允借我家中電話，使我能一個個去電各校拜託。謝謝你生了一個好女兒，謝謝上天是我遇見她，謝謝，謝謝！. ii.

(4) 中學輔導教師專業職能知覺之重要程度與個人符合程度之研究摘要本研究旨在探討中學輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度之重要程度與個人符合程度之知覺情形。本研究採問卷調查法，研究工具係以 ASCA「輔導教師職能標準」為藍本進行翻譯，並募集兩次焦點團體，以符合國情為前提，逐條討論並將譯名加以修改，以增加該職能在國內校園的可行性。最後設計成問卷形式進行預試，命名為「專業職能問卷」。本研究以臺灣北部地區之中學輔導教師為研究對象，經預試選題後發出正式問卷，最後回收 614 份有效問卷。並以 t 考驗、雙變數相關分析、單因子變異數分析、二因子變異數分析及逐步迴歸等方式進行統計分析，並得出研究結果如下：一、北區中學輔導教師對以 ASCA「輔導教師職能」標準為藍本所設計的專業職能各向度之重要程度有中高程度以上的認可。二、除了非輔導科系畢業的高中輔導教師外，其他不同年齡、性別、最高學歷、最高學歷畢業系所、職稱、學校性質、學校規模的中學輔導教師對專業職能各向度重要程度的知覺皆無顯著差異。三、專業技能的重要程度與重要程度總分的相關最高，亦最能有效對其進行預測。四、北區中學輔導教師對以 ASCA「輔導教師職能」標準為藍本所設計的專業職能各向度有中等程度以上的符合程度。五、除不同性別對專業知識、專業態度的知覺，及不同學校規模對專業態度的知覺未達顯著外，其他不同年齡、最高學歷、最高學歷畢業系所、職稱、學校類別、學校性質的的中學輔導教師對專業職能各向度個人符合程度的知覺皆有顯著不同。六、專業技能的個人符合程度與個人符合程度總分的相關最高，亦最能有效對其 iii.

(5) 進行預測。七、輔導教師在專業職能各向度所知覺到的重要程度與個人符合程度皆有顯著落差，其中對個人符合程度的知覺顯著低於對重要程度的知覺。最後，本研究對中學輔導教師、師資培育機構、教育主管機關及未來研究方向提出數點建議，以供參考。. 關鍵字：中學輔導教師、專業職能、學校輔導計畫. iv.

(6) A Survey Study on the Perceived Degree of Importance and Correspondence of Professional Competency among Secondary School Counselors Jung Inn Abstract The purpose of the study was to explore the perceived degree of importance and correspondence of professional competency consisting of following dimensions: knowledge, skills and attitudes among secondary school counselors. A questionnaire survey was employed, and the Scale of the Professional Competency was constructed as tools for pretest, which translated School Counselor Competencies of ASCA into Chinese, held two focus group interviews, and also polished the terms for better practicability. Participants in the study were school counselors who worked in secondary school in the northern part of Taiwan. In formal test, a total of 614 valid questionnaires were received. Data were analyzed by using T-test, Pearson product-moment correlation, one-way ANOVA, two-way ANOVA and multiple linear regression methods. Main findings of this research were listed as below: 1. Secondary school counselors on average showed a middle-high level of recognition toward the perceived degree of importance of three dimensions described in the Scale of the Professional Competency which was based on School Counselor Competencies of ASCA. 2. Secondary school counselors with different age, gender, educational degree, majors, job title, school category and school size showed no significant differences in the perceived level of importance of professional competency, v.

(7) except for those who were non-guidance major. 3. There was a highest level of correlation between the perceived degree of importance of professional skills and the sum of the importance degree; also, the latter could effectively predict the former. 4. Secondary school counselors on average showed a middle level of recognition toward the perceived degree of correspondence of three dimensions described in the Scale of the Professional Competency which was based on School Counselor Competencies of ASCA. 5. Significant differences were found on the perceived degree of correspondence of professional competency among secondary school counselors of diverse age, educational degree, majors, job title, school category and school size. On the contrary, secondary school counselors with different gender showed no significant differences in professional knowledge and attitudes; school counselors with different school size had no differences in professional attitudes either. 6. There was a highest level of correlation between the perceived degree of correspondence of professional skills and the sum of the correspondence degree; furthermore, the latter could effectively predict the former. 7. Significant differences were found on the discrepancies between the perceived level of importance and correspondence among secondary school counselors. Especially, the perception of correspondence degree was lower than that of importance degree. Finally, based on the results, suggestions were made for secondary school counselors, counselor training institutes, supervisors, and for future research as well.. Key words: professional competency, school counseling programs, secondary school counselors vi.

(8) 目錄謝詞…………………………………………………………………………………….i 中文摘要……………………………………………………………………………...iii 英文摘要…………………………………………………………………………...….v 目錄…………………………………………………………………………………..vii 表次 ……………………………………………………………………………….....ix 圖次 ……………………………………………………………………………...…xiii 第一章. 緒論………………………………………………………………................1. 第一節. 研究動機……………………………………………………………....1. 第二節. 研究目的與研究問題………………………………………………....7. 第三節. 研究假設………………………………………………………………9. 第四節. 名詞釋義……………………………………………………………..14. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………..17. 第一節. 學校輔導運動的發展與專業的建立……………………….….........17. 第二節. 輔導教師的專業職能與相關研究……………………………..........30. 第三節. 輔導教師的角色任務與相關研究……………………………..........41. 第四節. 輔導教師的角色知覺與相關研究………………………………......50. 第三章. 研究方法......................................................................................................63. 第一節. 研究架構……………………………………………………………..63. 第二節. 研究對象……………………………………………………………..63. 第三節. 研究工具……………………………………………………………..68. 第四節. 研究程序……………………………………………………………..81. 第五節. 資料分析……………………………………………………………..82. 第四章. 研究結果…………………………………………………………………..85. 第一節. 專業職能重要程度之分析…………………………………..............85 vii.

(9) 第二節第五章. 專業職能個人符合程度之分析………………………......................97. 討論…………………………………………………………………....…111. 第一節. 輔導教師對專業職能各向度重要程度的知覺情形……................111. 第二節. 輔導教師對專業職能各向度個人符合程度的知覺情形………....115. 第三節. 重要程度與個人符合程度的知覺差異與比較情形分析………....125. 第六章. 結論與建議……………………………………………………………....129. 第一節. 研究結論………………………………………………………....…129. 第二節. 研究限制………………………………………………………........134. 第三節. 研究建議……………………………………………………………135. 參考文獻……………………………………………………………………………141 中文部分………………………………………………………………………141 英文部分………………………………………………………………………148 附錄………………....................................................................................................157 附錄一. CACREP 與 NBCC 對輔導教師專業課程之規定……….………...157. 附錄二. ASCA 輔導教師職能全文翻譯…………………………………….161. 附錄三. 預試問卷……………………………………………………………178. 附錄四. 正式問卷……………………………………………………………185. viii.

(10) 表次表 3-2-1. 正式樣本背景基本資料一覽表（調整前）.……………….………….62. 表 3-2-2. 正式樣本背景基本資料一覽表（調整後）….……….…………........67. 表 3-3-1. 預試樣本輔導教師組一覽表….….………….……..............................69. 表 3-3-2. 預試樣本非輔導教師組一覽表.............................................................70. 表 3-3-3. 專業知識量表之團體差異分析……………………………………….72. 表 3-3-4. 專業知識量表「重要程度」各分層面之相關矩陣………………….72. 表 3-3-5. 專業知識量表「個人符合程度」各分層面之相關矩陣.....................72. 表 3-3-6. 專業知識量表之信度分析表………………………………………….73. 表 3-3-7. 專業技能量表之團體差異分析………………..…………...................75. 表 3-3-8. 專業技能量表「重要程度」各分層面之相關矩陣…………..….…..75. 表 3-3-9. 專業技能量表「個人符合程度」各分層面之相關矩陣……..………76. 表 3-3-10. 專業技能量表之信度分析表………………………………….……....76. 表 3-3-11. 專業態度量表之團體差異分析…………………………………...…..78. 表 3-3-12. 專業態度量表「重要程度」各分層面之相關矩陣………………..…..79. 表 3-3-13. 專業態度量表「個人符合程度」各分層面之相關矩陣………..…...79. 表 3-3-14. 專業態度量表之信度分析表...…………………………..………...….80. 表 4-1-1. 北區中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」之平均數、標準差分析摘要表……………………….86. 表 4-1-2. 不同性別之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」平均數差異分析摘要表….............................87. 表 4-1-3. 不同年齡之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」相關係數摘要表.............................................87. 表 4-1-4. 不同最高學歷之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」平均數差異分析摘要表........................88 ix.

(11) 表 4-1-5 不同最高學歷畢業系所之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」變異數分析摘要表................88 表 4-1-6 不同職稱之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」變異數分析摘要表........................................89 表 4-1-7 不同輔導工作年資之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」相關係數摘要表............................90 表 4-1-8 不同學校類別之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」平均數差異分析摘要表........................90 表 4-1-9 不同學校性質之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」平均數差異分析摘要表….....................91 表 4-1-10 不同學校規模之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「重要程度」變異數分析摘要表...................................91 表 4-1-11 校別與最高學歷在重要程度總分的二因子變異數分析摘要表...........92 表 4-1-12 校別與最高學歷畢業系所在重要程度總分的二因子變異數分析摘要表............................................................................................................93 表 4-1-13. 校別與最高學歷畢業系所之單純主要效果變異數分析摘要表...........93. 表 4-1-14. 校別與職稱在重要程度總分的二因子變異數分析摘要表...................94. 表 4-1-15. 校別與學校規模在重要程度總分的二因子變異數分析摘要表...........94. 表 4-1-16 專業職能各向度的重要程度知覺情形與重要程度總分之相關係數摘要表..........................................................................................................95 表 4-1-17. 背景變項對重要程度總分的逐步迴歸分析摘要表………………..….95. 表 4-1-18 專業職能各向度的重要程度知覺情形對重要程度總分的逐步迴歸分析摘要表………………………………………………………………96 表 4-2-1. 北區中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」各量表之平均數、標準差分析摘要表……..…….97. x.

(12) 表 4-2-2 不同性別之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」平均數差異分析摘要表…………………98 表 4-2-3 不同年齡之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」相關係數摘要表………………………99 表 4-2-4 不同最高學歷之中學輔導教師專業職能「個人符合程度」平均數差異分析摘要表………………………………………………..……100 表 4-2-5 不同最高學歷畢業系所之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」變異數分析摘要表…..101 表 4-2-6 不同職稱之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」變異數分析摘要表…………………...102 表 4-2-7 不同輔導工作年資之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」相關係數摘要表…………..103 表 4-2-8 不同學校類別之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」平均數差異分析摘要表………….103 表 4-2-9 不同學校性質之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」平均數差異分析摘要表………….104 表 4-2-10 不同學校規模之中學輔導教師專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度「個人符合程度」變異數分析摘要表………………105 表 4-2-11 校別與最高學歷在個人符合程度總分的二因子變異數分析摘要表 …………………………………………………………………………106 表 4-2-12 校別與最高學歷畢業系所在個人符合程度總分的二因子變異數分析摘要表………………………………………………………………..106 表 4-2-13. 校別與職稱在個人符合程度總分的二因子變異數分析摘要表.........107. 表 4-2-14 校別與學校規模在個人符合程度總分的二因子變異數分析摘要表 ………………………………………………………………………..107 xi.

(13) 表 4-2-15 專業職能各向度的個人符合程度知覺情形與個人符合程度總分之相關係數摘要表……………………………………...……………..….108 表 4-2-16 背景變項對個人符合程度總分的逐步迴歸分析摘要表……..…......109 表 4-2-17 專業職能各向度的個人符合程度知覺情形對個人符合程度總分的逐步迴歸分析摘要表..…………………………………………...….…109 表 5-1-1. 不同背景的輔導教師對專業職能各向度之重要程度的知覺總表....113. 表 5-2-1. 不同背景的輔導教師對專業職能各向度之個人符合程度的知覺總表 … ……………………………………………………………..……...117. 表 5-3-1. 不同背景的輔導教師對專業職能各向度之重要程度與個人符合程度的知覺比較一覽表……………………………………………………127. 表 5-3-2. 專業職能各向度對重要程度及個人符合程度總分的預測情形一覽表 ……………………………………………………………………......128. xii.

(14) 圖次圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………………63. xiii.

(15) xiv.

(16) 第一章緒論本章旨在說明研究之動機、目的、問題與假設，並說明重要名詞之定義。共分四節：研究動機、研究目的與問題、研究假設、名詞釋義。. 第一節研究動機輔導（guidance）是教育的重要環節，為今日教育的核心工作（楊極東，鄭崇趁，1991）。學校輔導工作能否有效推動，輔導教師（school counselor）扮演著舉足輕重的角色（劉福鎔，2006）。近年來，為了強化學校輔導工作的實施，教育部在國中小陸續推行全國性的輔導工作新方案，包括了：輔導工作六年計畫、教訓輔三合一實驗方案、九年一貫課程等工作。然而社會各界對於學生輔導工作的效能依然有所批評，學生的適應問題仍層出不窮（廖鳳池，2005）。而輔導教師專業職能（school counselor professional competency）的不足則被許多學者視為是學校輔導工作成效不彰的原因之一（王仁宏，2003；吳武典，1997；林俊德，2005；陳秉華，2005；賴念華，1999；蕭文，1995），因此強化輔導教師專業或者聘用規範輔導教師的專業背景作為改革的倡議此起彼落（王麗斐、趙曉美，2005；吳芝儀，2008；洪莉竹，2005；張麗鳳，2005；楊極東、鄭崇趁，1991；廖鳳池，2005），這些呼籲說明了輔導教師專業職能的重要性。輔導教師的專業職能內涵左右了輔導教師專業職能的發揮，惟「國民教育法」雖確認了學校輔導人員的角色和任務，卻並未具體規範其所需的專業職能（吳芝儀，2008），因此對輔導教師專業職能之內涵的瞭解與確認是十分重要的。「職能」或稱能力（competence 或 competency）（柯文華，蕭靜雅，2008）。過去國內常以「能力」或「知能」來稱呼 competency 一詞，然而 competency 的內涵不僅包括能力與知識，實際上它也含有個體對專業的態度、特質或價值觀的意義（Falender & Shafranske, 2007; Hager & Gonczi, 1996; Lysaght & Altschuld, 1999）。美國專業心理學學校與方案國家委員會（National Council for Schools and Programs of Professional Psychology, NCSPP）是闡釋專業心理學職能的重要團體 1.

(17) （Kaslow, 2004），NCSPP（2010）認為，職能是被專業心理學家用以實際應用的整合性知識、技巧與態度，此三者皆不能被獨立分割。雖然輔導教師的專業職能內涵有此重要性，然而國內輔導教師的專業職能究竟應該包含究竟應包含哪些內容，卻長久以來未有共識，缺乏一個一致的標準。舉例而言，蕭文（1995）認為，學校輔導人員除應有以「人」的發展為座標的輔導觀念外，尚應具備美國諮商及相關教育學程委員會（Council for Accreditation of Counseling and Related Education Programs, CACREP）所規範的八項領域課程為主之知能，包含了人類成長與發展、社會與文化基礎、助人關係、團體、生活形態與生活發展、評量、研究與評鑑、以及專業取向等。吳武雄、許維素與賴念華（1997，引自陳靜芬，2007）等人提出輔導教師應具備理解學校文化的能力、師生互動的能力、角色轉換的能力、面對權威與衝突解決的能力、接受求新求變挑戰的能力、調適與成長的能力及自我覺察的能力等。田秀蘭（1998，引自田秀蘭、王文秀、林美珠、王麗斐，1999）也以訪談的方式歸納出國小輔導教師應該具備的專業知能應包括：諮商理論基礎、輔導實務及專業特質等三個方面。王麗斐（1999）以文獻分析的方式將國小輔導師資的專業內涵分為「專業態度」、「專業知能」、「個案處理能力」、「行政與評鑑」、「溝通、諮詢與教學」五個因子。洪莉竹（2005）則認為，學校輔導教師除了需要具備規劃及推動學校諮商方案的能力外，並以文獻分析的方式提出學校輔導教師另需具備下列知能：（1）諮商專業知能；（2）規劃組織的能力；（3）學校系統與結構；以及（4）溝通協調的能力。而陳靜芬（2007）的研究也以 CACREP 所規劃的學校諮商課程核心為本，並參酌不同學者研究進行文獻分析，將學校輔導人員專業能力內涵分為「個別諮商」、「團體諮商」、「諮詢」、「輔導相關課程與活動」、「轉介」、「危機處理」、「學生資料的建立與運用」、「學校輔導工作的發展與管理」、「倡導」、以及「學校輔導工作的基礎」等十項。這種對輔導教師專業職能莫衷一是的現象，不僅讓底層的輔導教師無所適從，更使得輔導教師專業的建立受到很大的傷害。以專業認證為例，由於沒有共通的職能規範，因而美國各州對輔導教師的認 2.

(18) 證有不同標準，使得其他領域的諮商師對輔導教師有抗拒，不願將輔導教師的能力等同在其他機構工作的諮商師，間接造成了輔導教師專業地位不明的困境（Schmidt, 2003）。為了促進輔導的專業化，國內也有推動我國輔導專業人員標準法制化的倡議，希望能藉著訂定「我國輔導專業人員層級及專業標準」的方式來核發輔導人員專業證照，使其擁有開業的權利（教育部，1991）。但 20 年過去了，我國輔導教師的專業職能標準卻仍然原地踏步，令人惋惜。然而社會與校園環境的改變方興未艾，學生族群及各種社會議題日趨多元（Agresta, 2004）。輔導教師必須同時面對學生、家長、老師，設計符合學業、社會與情緒需求的輔導計畫，並且當學校環境中的改變因子。長此以往，輔導教師的角色與責任更是不斷地顯著增加（Sumerlin & Littrell, 2011）。輔導教師所需的專業職能當然也隨之增加。正是因為有專業及角色定位不明的困擾，美國輔導教師協會（American School Counselor Association, ASCA）乃在 2007 年訂定了輔導教師專業職能內涵的標準來幫助輔導教師設計一套符合學生課業、生涯、個人與社會職能之需求的學校諮商方案指導手冊（ASCA, 2010a; Sumerlin & Littrell, 2011）： 1、學校諮商方案（School Counseling Programs）：學校輔導教師應該擁有能適當地計畫、組織、實施與評鑑一個全面的、發展性的及以成果為根據的學校諮商方案的知識、技能與態度（attitudes），且此方案需與 ASCA 全國模式一致。 2、基礎（Foundations）：學校輔導教師應該擁有能適當地建立學校諮商方案之基礎的知識、技能與態度，且此方案的基礎需與 ASCA 全國模式一致。 3、實施（Delivery）：學校輔導教師應該擁有能適當地實施學校諮商方案的知識、技能與態度，且此方案的實施方式應與 ASCA 全國模式一致。 4、管理（Management）：學校輔導教師應該擁有能適當地管理學校諮商方案的知識、技能與態度，且此方案的管理方式應與 ASCA 全國模式一致。 5、績效（Accountability）：學校輔導教師應該擁有能適當地監控並評鑑學校諮商方案之過程與結果的知識、技能與態度，且此監控與評鑑的方式必須與 3.

(19) ASCA 全國模式一致。創立於 1953 年的 ASCA 不僅是「美國諮商協會」（American Counseling Association, ACA）底下排名第 4 資深的分會，亦是會員人數最多的分會（Schmidt, 2003）。在學校輔導領域中，ASCA 不僅是歷史最悠久，也是最重要的專業團體。這份有關輔導教師專業職能內涵的文件即是 ASCA（2010a）在 2007 年召集來自一群來自全美國，包括實務界的輔導老師、學區（district）、學校輔導界的督導與諮商人員的教育者（counselor educator）共同討論後的成果。ASCA 首先使用了來自各州、各大學及其他組織的職能做為樣本來發展第一份草稿，然後將內容送至 ASCA 內部來尋求團體成員的回饋。在整合了這種建議及改寫的版本後，草稿的改編版公開給大眾去進行瀏覽與評論。這份改編版在整合了大眾的建議之後才終於變成了現在的樣貌（ASCA, 2010a）。由此可知，該份輔導教師的職能標準具有很大的參考價值。正如上述，此標準亦是以知識、技能、態度三者分立的基礎來設計的。他山之石，可以攻錯。為了能夠早日建立國內的輔導教師專業職能標準，本研究企圖以 ASCA 的標準為基礎，將輔導教師的專業職能分別以「專業知識」、「專業技能」與「專業態度」三個向度來編制適合國內輔導教師專業職能議題研究的工具，來解決一直以來專業職能不明確所造成的各種問題現象。這個願望是使本研究能夠持續的基礎。而除了少數針對專業職能有關的量化研究外，輔導人員的角色任務也與其專業職能的範疇息息相關（陳靜芬，2007）。角色可以說是對於擔當某一職位的特定「規範」與「期望」（陳奎熹，2001），而其所應執行的任務即為角色任務。輔導教師的角色任務亦即是指輔導教師應該具有哪些專業能力、提供哪些專業的服務（吳姿瑩，2005），缺乏專業職能的輔導教師因此無法執行有效的角色任務。反過來說，角色任務的不明確也會連帶影響輔導教師專業建立上的困難（張麗鳳，2008），兩者之關聯可見一斑。易言之，釐清輔導教師的角色任務，方能對輔導教師專業職能有清楚的輪廓。而輔導教師是學校系統中的一份子，他人對輔 4.

(20) 導教師的角色知覺也會影響輔導教師實際的工作任務與專業期待（翁麗淑，2010; Reiner & Colbert, 2009）。換句話說，他人對輔導教師的角色知覺亦是使輔導教師對自身專業職能的知覺情況受到影響的因素之一。在對角色任務及角色知覺的研究中可以發現，在實務現場工作的國、高中輔導教師們，對自身角色任務的「重要程度」之認知往往與學校系統的要求有所衝突。 Partin（1995）的研究發現，整體來說，輔導教師有 40％的時間在做諮商。但他們都希望能將這樣的比例能夠提高到 50％。在角色任務的偏好上，他們也較偏好花時間在「個別諮商」、「團體諮商」與「專業發展活動」上；並且較不喜歡花時間在「測驗及學生評估」與「行政及文書工作」。Agresta（2004）則發現，輔導教師平日用在個別諮商上的時間達 19.67%，但他們希望能增加到 26.20%。 Agresta（2004）特別指出，傳統上被視為輔導教師角色的部分功能（學業及生涯）產生了顯著的變化，在實際及理想的工作時間分配中均不滿 10%。雖然上述研究的分類並非採用 ASCA 的職能標準，但從角色功能的偏好來看，這顯然表示輔導教師對自身職能重要程度的看法，已與傳統上認知的輔導專業不同。例如，輔導教師顯然較重視「諮商」服務，對學業輔導、生涯輔導、及測驗等工作內容較缺乏興趣。在國內的部分，吳姿瑩（2005）的研究發現，國中輔導教師對諮商服務的重視程度最高，其次是教學工作，再其次則是行政工作與諮詢服務。張安民（2007）的研究發現，高中職輔導教師的工作偏好的前三名是：與學生互動、學生個別輔導與諮商、及生涯輔導活動。徐雨堤（2009）的研究發現，高中職輔導教師對自身角色的知覺依序為：直接服務提供者、諮詢顧問者、倡議者、領導者、資源運用與團隊合作者、教育者。由此來看，與國外相比，國內輔導教師對「輔導諮商」的功能也相當重視。但這是否代表相較於行政與教學工作所需的職能而言，輔導教師最注重輔導諮商的專業職能則不無疑問。易言之，在輔導教師的知覺中，何種職能較為重要是本研究的目的之一。而對中學輔導教師來說，哪種職能的符合程度較高則是本研究欲瞭解的另一 5.

(21) 個問題。與此議題有關的是輔導自我效能的相關研究。自我效能（self-efficacy）意指個體對自己是否能完成某一項任務或行動所具有的能力判斷、信念、把握與感受（王婉玲，2006；Bandura, 1977, 1986）。換言之，自我效能指的即是個體自認為本身能夠因應外在環境的知覺與程度，因而在某一特殊事件上所表現出的勝任感、自信、自尊等個人感受（林書勤，2011）。而衡諸國內有關輔導人員的自我效能研究後則可以發現，自我效能與個人及學校的背景變項有相當程度的關聯性，不同性別、年齡、學歷、畢業系所、輔導工作年資、學校類別、學校性質、以及學校規模都會對輔導教師的自我效能感造成差異（王婉玲，2006；吳育沛， 2006；許憶雯，2010；鄭如安，1993；戴玉錦，2004）。而在中學輔導教師專業職能的研究裡，僅陳靜芬（2007）曾發現不同學歷、教育背景、職稱、學校類別、以及輔導工作年資的中學輔導人員對專業能力的具備程度有所差異，其餘背景變項是否造成影響則還不清楚。更遑論該研究所指稱的專業能力一詞範圍較狹隘，與本研究中的專業職能並不相同，更難做一致性的推論。輔導教師專業職能的實證研究還未起步，輔導教師的背景變項需要更仔細地探討，因此是本研究想瞭解的重點之一。綜合以上討論，輔導工作的成敗與輔導教師的專業息息相關，但有關輔導教師專業職能的內涵卻長久來缺乏一致的共識，因而有害輔導教師專業的建立。基於上述原因，為瞭解輔導教師對專業知識、專業技能及專業態度等專業職能向度之重要程度及個人符合程度的知覺情形，冀藉此奠定國內輔導教師專業職能標準建立的基礎，將 ASCA 之標準改編成適用於國內情形的本土工具，乃為本研究之動機。. 6.

(22) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的根據研究動機，本研究之目的陳述如下： 1、探討不同背景的國高中輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度等專業職能重要程度的知覺差異情形。 2、探討不同背景的國高中輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度等專業職能個人符合程度的知覺差異情形。 3、探討不同背景的國高中輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度的知覺與專業職能重要程度間的關係。 4、探討不同背景的國高中輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度的知覺與專業職能個人符合程度間的關係。二、研究問題根據研究目的，本研究所欲探討的問題，分別陳述如下： 1、不同背景的輔導教師對「專業知識」之重要程度的知覺是否有差異？ 2、不同背景的輔導教師對「專業技能」之重要程度的知覺是否有差異？ 3、不同背景的輔導教師對「專業態度」之重要程度的知覺是否有差異？ 4、不同背景的國、高中輔導教師對「專業職能」之重要程度的知覺是否有交互作用？ 5、不同背景的輔導教師對「專業知識」之個人符合程度的知覺是否有差異？ 6、不同背景的輔導教師對「專業技能」之個人符合程度的知覺是否有差異？ 7、不同背景的輔導教師對「專業態度」之個人符合程度的知覺是否有差異？ 8、不同背景的國、高中輔導教師對「專業職能」之個人符合程度的知覺是否有交互作用？ 9、背景變項是否對專業職能重要程度有預測力？ 10、輔導教師對「專業知識」、「專業技能」及「專業態度」的知覺是否與專業 7.

(23) 職能的重要程度有相關及具預測力？ 11、背景變項是否對專業職能個人符合程度有預測能力？ 12、輔導教師對「專業知識」、「專業技能」及「專業態度」的知覺是否與專業職能的個人符合程度有相關及具預測力？. 8.

(24) 第三節研究假設第一部份：關於不同背景的國高中輔導教師對專業職能重要程度的知覺部份。假設 1：不同背景變項的輔導教師，對「專業知識」之重要程度的知覺有差異。 1-1 不同性別的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-2 不同年齡的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-3 不同最高學歷的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-4 不同最高學歷畢業系所的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-5 不同職稱的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-6 不同輔導工作年資的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-7 不同學校類別（國中、高中）的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-8 不同學校性質（公立、私立）的輔導教師，對輔專業知識之重要程度的知覺有差異。 1-9 不同學校規模的輔導教師，對專業知識之重要程度的知覺有差異。假設 2：不同背景變項的輔導教師，對「專業技能」之重要程度的知覺有差異。 2-1 不同性別的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-2 不同年齡的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-3 不同最高學歷的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-4 不同最高學歷畢業系所的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-5 不同職稱的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-6 不同輔導工作年資的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-7 不同學校類別（國中、高中）的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 9.

(25) 2-8 不同學校性質（公立、私立）的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。 2-9 不同學校規模的輔導教師，對專業技能之重要程度的知覺有差異。假設 3：不同背景變項的輔導教師，對「專業態度」之重要程度的知覺有差異。 3-1 不同性別的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-2 不同年齡的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-3 不同最高學歷的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-4 不同最高學歷畢業系所的輔導教師，對專業態度能之重要程度的知覺有差異。 3-5 不同職稱的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-6 不同輔導工作年資的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-7 不同學校類別（國中、高中）的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-8 不同學校性質（公立、私立）的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。 3-9 不同學校規模的輔導教師，對專業態度之重要程度的知覺有差異。假設 4：不同背景的國、高中輔導教師對「專業職能」之重要程度的知覺有交互作用。 4-1 不同最高學歷的國、高中輔導教師對專業職能之重要程度的知覺有交互作用。 4-2 不同最高學歷畢業系所的國、高中輔導教師對專業職能之重要程度的知覺有交互作用。 4-3 不同職稱的國、高中輔導教師對專業職能之重要程度的知覺有交互作用。 4-4 不同學校規模的國、高中輔導教師對職能專業職能之重要程度的知覺有交互作用。第二部份：關於不同背景的國高中輔導教師對專業職能個人符合程度的知覺部 10.

(26) 份。假設 5：不同背景變項的輔導教師，對「專業知識」之個人符合程度的知覺有差異。 5-1 不同性別的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-2 不同年齡的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-3 不同最高學歷的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-4 不同最高學歷畢業系所的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-5 不同職稱的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-6 不同輔導工作年資的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-7 不同學校類別（國中、高中）的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-8 不同學校性質（公立、私立）的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。 5-9 不同學校規模的輔導教師，對專業知識之個人符合程度的知覺有差異。假設 6：不同背景變項的輔導教師，對「專業技能」之個人符合程度的知覺有差異。 6-1 不同性別的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-2 不同年齡的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-3 不同最高學歷的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-4 不同最高學歷畢業系所的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-5 不同職稱的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-6 不同輔導工作年資的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 11.

(27) 6-7 不同學校類別（國中、高中）的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-8 不同學校性質（公立、私立）的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。 6-9 不同學校規模的輔導教師，對專業技能之個人符合程度的知覺有差異。假設 7：不同背景變項的輔導教師，對「專業態度」之個人符合程度的知覺有差異。 7-1 不同性別的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-2 不同年齡的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-3 不同最高學歷的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-4 不同最高學歷畢業系所的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-5 不同職稱的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-6 不同輔導工作年資的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-7 不同學校類別（國中、高中）的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-8 不同學校性質（公立、私立）的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。 7-9 不同學校規模的輔導教師，對專業態度之個人符合程度的知覺有差異。假設 8：不同背景的國、高中輔導教師對「專業職能」之個人符合程度的知覺有交互作用。 8-1 不同最高學歷的國、高中輔導教師對專業職能之個人符合程度的知覺有交互作用。 8-2 不同最高學歷畢業系所的國、高中輔導教師對專業職能之個人符合程度的知覺有交互作用。 12.

(28) 8-3 不同職稱的國、高中輔導教師對專業職能之個人符合程度的知覺有交互作用。 8-4 不同學校規模的國、高中輔導教師對專業職能之個人符合程度的知覺有交互作用。第三部份：關於不同背景的國高中輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度之知覺與專業職能重要程度間的關係部分假設 9：背景變項對專業職能重要程度有預測能力。假設 10：國、高中輔導教師對「專業知識」、「專業技能」、「專業態度」的知覺與專業職能重要程度有相關並具預測能力。 10-1 國、高中輔導教師對「專業知識」、「專業技能」及「專業態度」的知覺與專業職能重要程度有相關。 10-2 國、高中輔導教師對「專業知識」、「專業技能」及「專業態度」的知覺對專業職能重要程度有預測能力。第四部份：關於不同背景的國高中輔導教師對專業知識、專業技能、專業態度的知覺與專業職能個人符合程度間的關係部分假設 11：背景變項對專業職能個人符合程度有預測能力。假設 12：國、高中輔導教師對「專業知識」、「專業技能」、「專業態度」的知覺與專業職能個人符合程度有相關並具預測能力。 12-1 國、高中輔導教師對「專業知識」、「專業技能」及「專業態度」的知覺與專業職能個人符合程度有相關。 12-2 國、高中輔導教師對「專業知識」、「專業技能」及「專業態度」的知覺對專業職能個人符合程度有預測能力。. 13.

(29) 第四節名詞釋義一、中學輔導教師本研究所稱之中學輔導教師，係指九十九學年度臺灣北部地區（台北市、新北市、基隆市、宜蘭縣、桃園縣、新竹縣、苗栗縣）公私立國民中學、高級中學及完全中學編制內之現職及代理輔導主任、輔導組長、資料組長、專任輔導教師及兼任輔導教師等人，不包含實習教師。由於我國並未設立學校諮商師執照，故西文文獻裡所指稱之「學校諮商師」（school counselor）一詞，本研究亦翻譯為輔導教師。二、輔導計畫。或稱輔導方案。指由輔導教師施行的包含預防性服務、發展性活動、及治療性協助在內的，廣泛的服務計畫。服務對象包括學生、家長和教師。方案是由多樣的服務和活動組成，包括個別諮商、團體諮商、父母及教師諮詢、團體輔導、資訊提供、轉介服務，以及學生評量等（Schmidt, 2004）。在中小學校園裡，我國習慣稱之為「學校輔導計畫」或「輔導計畫」。為使作答者方便理解，本研究的問卷設計中以「輔導計畫」稱之。三、專業職能本研究所稱之專業職能，則指輔導教師為能夠適當及有效地施行其專業所需之服務而必須具備的知識、技能及態度。專業職能或稱為專業能力、專業知能。由於 competency 一詞同時包含知識、能力及態度等意義，因此不管我們以「能力」或「知能」來稱呼 competency，事實上都限縮了該詞的意義，也容易與 ability 一詞混淆，因而本研究以「職能」來替代過去的稱呼。四、專業知識指輔導教師為能夠適當及有效地施行其專業所需之服務而必須具備的知識，依照 ASCA（2010a）之規範，此知識應包含輔導計畫的內涵、輔導計畫的基礎、輔導計畫的實施、輔導計畫的管理、輔導計畫的績效等項。本研究即依此根據編制「專業知識量表」。 14.

(30) 五、專業技能指輔導教師為能夠適當及有效地施行其專業所需之服務而必須具備的技能，依照 ASCA（2010a）之規範，此技能應包含輔導計畫的內涵、輔導計畫的基礎、輔導計畫的實施、輔導計畫的管理、輔導計畫的績效等項。本研究即依此根據編制「專業技能量表」。六、專業態度指輔導教師為能夠適當及有效地施行其專業所需之服務而必須具備的態度，依照 ASCA（2010a）之規範，此態度應包含輔導計畫的內涵、輔導計畫的基礎、輔導計畫的實施、輔導計畫的管理、輔導計畫的績效等項。本研究即依此根據編制「專業態度量表」。七、重要程度指輔導教師在專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度中所知覺到的重要性之程度。當研究對象在專業職能問卷各向度之重要程度所知覺到的分數愈高，表示其認為該職能向度愈重要；反之，則愈不重要。研究對象在各向度所知覺到的重要程度則合稱為重要程度總分。八、個人符合程度指輔導教師在專業知識、專業技能、專業態度等專業職能向度中所知覺到的個人符合性之程度。當研究對象在專業職能問卷各向度之個人符合程度所知覺到的分數愈高，表示該職能與其自身的情況愈符合；反之，則愈不符合。研究對象在各向度所知覺到的個人符合程度則合稱為個人符合程度總分。. 15.

(31) 16.

(32) 第二章文獻探討本研究旨在探討國高中輔導教師對專業職能之重要程度與個人符合程度之知覺，而本章之目的係在針對相關文獻進行整理與討論，全章共分四節：第一節探討學校輔導運動的發展與專業建立的過程，第二節探討輔導教師角色任務的內涵及其相關研究，第三節探討輔導教師角色知覺之情形，第四節則探討專業職能的定義與內涵。. 第一節學校輔導運動的發展與專業的建立學校輔導工作自始便是為了回應社會條件、工作與教育的改革而發展的（Gysbers, 2001; Gysbers & Henderson, 2001）。Paisley 與 McMahon（2001）認為，學校輔導是一門不斷進化的專業，學校輔導教師需要理解整個學校輔導的發展脈絡，以回應社會的挑戰並尋求機會。職此故，本節首先整理美國學校輔導運動的發展，其次回顧台灣學校輔導運動的歷史，最後則探討台灣心理師法通過後對台灣學校輔導專業帶來的影響，俾還給學校輔導本來面目。一、美國學校輔導運動（一）1900～1920：美國輔導工作的起源與建立輔導諮商發展為一專業學科的時間並不長，只有一世紀左右的時間，其起源於西方社會，並以美國為主導地位（陳秉華，1993）。美國學校輔導運動的歷史最早可追溯至十九世紀末，當時大量的歐洲移民和剛因內戰而獲得自由之身的黑人不斷湧入城市，再加以工業快速發展，原本流傳千年之生活方式與生產技術被新興的科技所摧殘所替代，原先自給自足的手工業者和農村的貧民面臨了生存的壓力，導致失業問題嚴重（朱秉欣，1970）。因而朱秉欣（1970）解釋，輔導學之所以興起於美國，「民間疾苦」是其重要因素。1895 年，G. Merrill 在舊金山的加州理工學院開始進行一連串職業輔導的實驗，提供學生一系列的職業輔導內容，包括：諮商、工作安排與追蹤服務等。此是美國輔導工作的濫觴（Schmidt, 2003）。一直到 20 世紀初期，學校輔導仍是「職業輔導」的同義詞（Gysbers, 17.

(33) 2001）。此時期出現了兩位重要的人物，共同為輔導工作奠定了根基。第一位是 Jesse B. Davis，他也被認為是第一個在公立學校中有系統的輔導活動實施者。他曾在底特律的中央高中擔任班級諮商師，負責對高二的男女生進行教育與職業諮商。他後來擔任另所學校的高中校長，開始推展全校性的輔導方案。後來許多學校相繼模仿，依各自的需求設立類似的職業輔導過程（陳惠雯、王曉薇、韓昌宏、彭瑞連、張雅岑，2006；Schmidt, 2003）。第二位是被稱為輔導之父（Father of Guidance）的 Frank Parsons，他被視為是美國最早開始輔導運動之先驅。1908 年 Parsons 建立波士頓職業局，特別關心於如何幫助年輕人由學校遷移到工作世界。他提出三項選擇適當職業之要點：清楚瞭解自己；瞭解各項職業成功必備的條件；合理推論上述兩類資料的關係。20 世紀初年，心理學尚未建立起完整體系，精神分析觀點與測驗工具仍在萌芽，諮商心理學更在 20 世紀 50 年代後才興起。然而 Parsons 已憑藉多年之工作經驗，建立起生涯發展成功的重要信條，並發展出擔任職業諮商師的新方案。輔導運動因此推波助瀾，迅速向美國各大城市擴散（林幸台，1997; Schmidt, 2003）。做為一門學科，學校輔導在此時建立了基礎。（二）1920～1960：學校輔導與諮商的出現 1920～1960 的 40 年間，美國參與了兩次大戰，並在戰後開啟了太空時代。為了參與一次世界大戰，美國陸軍發展出新式的團體智力測驗，因而帶動了測驗的蓬勃發展。30 年代後期，G. Williamson 在明尼蘇達大學提出「特質因素論」，發展出協助學生的六個步驟：分析、綜合、診斷、預測、處遇、追蹤。被稱為「指導學派」。他的論點遭到了部分學者與實務工作者的批判，認為職業輔導運動過於狹隘。此舉擴大了輔導與諮商的目標，同時再次引發對學校諮商的重視（林幸台，1997; Schmidt, 2003）。受益於 1930 年代的臨床模式，「心理健康運動」（mental health movement）、「輔導的臨床模式」（clinical model of guidance）與「個人諮商」（personal counseling）這三個取向也開始在學校輔導的專業理論與實施上取得主宰地位（Gysbers, 2001）。 18.

(34) 40 年代的 Carl Rogers 挑戰了當時美國心理學的兩大門派：特質因素論與心理分析論。他強調治療關係，重視個體的成長與發展，將早期以諮商師為中心的取向轉變為以受輔者為中心。他的理論為學校輔導工作預留了空間。此時，第二次世界大戰開打，再度帶動了官方與民間對心理師與諮商師的需求，他們需要專業協助來過濾、篩選進入軍隊和工業上的人才。戰後，「退伍軍人中心」開始提供獎學金訓練諮商師與心理師，「諮商心理師」（counseling psychologist）的名稱也正式從職業輔導中被區分出來（蕭文，1999; Schmidt, 2003）。 Schmidt（2003）指出，對學校輔導來說，更重要的是 1946 年提供資金去發展與支持學校輔導和諮商活動的「George-Barden」法案，它是史上第一次使學校輔導人員得到政府財務支持的法案。50 年代末期，美國政府重組教育部轄下的「輔導和人事部門」（Guidance and Personnel Branch of the U.S. Office of Education），使輔導和人事部門脫離職業輔導而獨立，寬廣了學校輔導專業的路。於此同時，蘇聯發射人造衛星造成美國舉國驚駭，在隨後通過的「全國國防教育法案」中，美國提供了大量的獎學金與經費給大學設立培訓學校諮商師的機構，開啟了學校輔導領域的輝煌時代。其次，「美國輔導教師協會」也在此時建立，成為「美國人事輔導與行政協會」的第五個分會。不同諮商理論開始興起與林立，大大充實了學校諮商方案。（三）1960 至 2000：認同危機與新興議題的出現受惠於 1958 年通過的國防教育法案，1960 年代成為學校輔導專業的興盛期。1970 年代後社區諮商師的需求增加，學校輔導的熱潮退去。輔導教師的職缺在減少，申請就讀學校輔導領域的學生人數也降低了。此時期對「職業輔導」及「發展性輔導與諮商」的興趣重新出現，也開始注意「績效」、「評鑑」及「各學派效能」等議題（Baker, 2001; Gysbers & Henderson, 2001）。 1983 年，「美國人事與輔導協會」更名為「美國諮商與發展協會」。1992 年，又再次更名為「美國諮商協會」，底下包含 17 個分會。創立於 1953 年的 ASCA 不僅是「美國諮商協會」底下排名第 4 資深的分會，亦是會員人數最多的分會。 19.

(35) 但對於該用「輔導」（guidance）或「諮商」（counseling）來形容輔導教師的工作任務，學者們有不同看法。儘管已經建立起證照制度，但美國的輔導教師至今仍無法用一致的語言來描述他們自己是誰？以及他們做了些什麼（ Schmidt, 2003）？ Murray（1995）指出，這樣的角色混淆或可歸咎於校長、家長、學生甚至輔導教師自己對自身角色的認識不足，但更主要的原因是社會的改變力量，使輔導教師在學校的角色不斷增加的緣故。隨著 1980 年代後美國經濟的好轉，輔導教師的申請人數又開始變多。學校輔導領域終於在 1990 年代後擺脫了先前的局面，開始向前進展。Baker（2001）整理《學校諮商師》（The School Counselor）與《專業學校諮商》（Professional School Counseling）兩份學校輔導專業期刊，在 1993 至 1999 年裡的所有文獻中發現了三個重要主題：對高危險群學生的輔導、對學校輔導模式的修正、以及多元文化諮商在學校的應用。與學校輔導工作建立之初對於職業輔導的重視相比，這三個重要主題顯示了學校輔導專業的重大轉變，也預示了學校諮商工作者應該具有的專業職能內涵。（四）21 世紀後的學校輔導專業：困境與挑戰 21 世紀美國輔導教師對外的主要困境還是在專業認同的危機上（Paisley & McMahon, 2001; Schmidt, 2003）。Schmidt（2003）分析此困境的原因如下：第一，雖然 ASCA 的會員人數最多，這些人僅是全美各地輔導教師的代表，並非全體，在其會員未全數加入某個共同專業團體的情況下，很難形成廣泛一個清楚的認同。第二，輔導教師有時連自己都無法發現其具有相當專業的訓練，足以被稱為「真正的諮商師」。第三，其他領域的諮商師對輔導教師的抗拒。他們不願將輔導教師的能力等同在其他機構工作的諮商師。原因是各州對輔導教師的認證標準不同，因此缺乏一個一致的考核標準。凡此均造成美國輔導教師自身專業認同發展的困難。承上所述，美國輔導教師對外面臨專業認同的困境，對內又因為社會與科技發展所帶來的衝擊加重了工作的負擔。藥物與酒精的濫用、自殺、反社會行為與 20.

(36) 輟學等議題從 20 世紀末開始便逐漸成為學校輔導裡的重要議題（Sisson & Bullis, 1992）。學校裡有社會或情緒問題的學生也在這 20 年來大量增加（Musheno & Talbert, 2002）。輔導教師身為學校裡唯一的心理專業人員，其角色與功能無疑地更重要了。而回顧 2000 至 2010 年的文獻，Falco（2011）等人也發現，專業議題的討論、回應性服務與多元文化成為了專業期刊中研究數量排名前三位的主題。顯見校園中多元文化及族群的輔導研究已成趨勢，至上個世紀末至今並未改變。在內外雙重的困境中，為追求學校輔導專業的持續發展並建立起學校輔導人員的專業識別，學者們認為，輔導教師一方面須培養在多元文化、科技工具及績效責任等主題上的能力（Paisley & McMahon, 2001），以服務全體學生為目的（Borders, 2002; Gysbers, 2001）建立全面性的學校諮商方案（Gysbers et al., 2001）；另一方面則必須承繼過去遺產，從服務的提供者轉成主動的倡導者，持續參與社會、教育與工作領域的改革，以使自身專業受益（Field & Baker, 2004; Gysbers, 2001; Paisley & Hayes, 2003）。為了回應各界對輔導教師專業上的期待， ASCA 於是在 2007 年建立輔導教師的專業職能內涵，以因應新時代的挑戰。二、台灣學校輔導運動（一）1950～1968：輔導觀念的引進與中國輔導學會的成立我國學校輔導工作的開創有兩個源頭。首先是 1950 年代中期，國民學校（國小）惡性補習的風氣猖獗，成為國小學童與家長的惡夢。另一方面，是因應 1950 年代的僑生教育，協助其適應台灣社會與生活（張植珊等，1999）。當時「輔導」一詞，是被視為一種「教育方法」來理解的，因而應被視為是「教育輔導」，而非現今所稱的「心理輔導」或「諮商輔導」。 1957 年，教育部送訓美國的教育人員回國，出版《輔導研究》期刊，編輯《輔導小叢書》50 種，並於隔年成立「中國輔導學會」，由蔣建白擔任首任理事長，成為引進與介紹輔導理論的窗口。1960 年，教育部指定國立華僑中學與省立台北第二女中（今中山女高）實驗輔導制度與實施方法，展開了實驗與試辦的 21.

(37) 工作。1965 年，教育部延聘聯合國教科文組織專家，來台協助設計職業輔導計畫。同年，台灣師大、台灣大學與政治大學也在中國輔導學會的協助下開始實施輔導與測驗計畫，推廣相關設施。此是台灣輔導活動的濫觴（張植珊等，1999）。（二）1968～1991：各級學校輔導制度的建立與專業的培育此時期的政府在輔導工作的發展中扮演了最為重要的角色。1966 年，師大首先設立輔導組，培養正規輔導人員（陳秉華，1999）。1968 年增設教育心理系，同年政府宣布延長國民教育年限，在國中課程標準中，設置「指導活動」及指導活動教師，為國中學生進行職業輔導、生活輔導與學習輔導。1972 年，教育部擬定大專「學生輔導中心設置辦法」與「學生輔導委員會組織準則」。1973 年，公布「高級中學學生評量與輔導辦法」，隔年訂頒「高級中學輔導工作實施方案」。小學輔導工作的實施最晚，1976 年修訂公布「國民小學課程標準」，規定國民小學一年級至六年級，按其身心發展，實施輔導工作（馮觀富，1999）。至此，國內學校輔導工作乃璨然大備。在專業人員的培育上，除師大教育心理學系外，1971 年台灣省立教育學院（今國立彰化師範大學）亦繼師大教心系之後創立輔導學系，連同師大教育系及政大教育系，此三校四系成為台灣早期培養輔導師資的重要搖籃（張植珊等， 1999）。1994 年，高師大設立輔導學研究所。全國由北至南共四校五系，乃成為培育中學輔導教師的重要機構。輔導工作的內容涵蓋生活輔導、學習輔導與生涯輔導三大領域，為台灣的學校輔導工作奠立了良好的基礎。（三）1991 年至今為了強化學校輔導工作的實施，教育部在國中小陸續推行全國性的輔導工作新方案。它們包括：輔導工作六年計畫、教訓輔三合一實驗方案、九年一貫課程綜合活動學習領域及增置中小學輔導教師實施要點等，其政策內容及其對台灣學校輔導工作的影響，分別說明如下： 1. 輔導工作六年計畫 1991 年，教育部執行「輔導工作六年計畫」，投注經費 85 億餘，至 1997 年 22.

(38) 止，在「培養輔導人才、充實輔導設施、整合輔導運動、擴展輔導層面」上有長足之進展，但達成之計畫目標僅三分之一，輔導網絡、專業人員證照制度及輔導法令之建立均懸而未決，對學校輔導人力的提升未盡其功（吳芝儀，2005；鄭崇趁，2000a）。此外，該計畫的推動並未使學校輔導教師的負擔因此降低，反而面臨了多樣化的評鑑方案與行政負擔，兼任輔導老師也因教學負荷重，因而壓縮可服務諮商的時間（林家興、洪雅琴，2002） 2. 教訓輔三合一實驗方案 1997 年結束輔導工作六年計畫後，教育部續推出教訓輔三合一實驗方案，列入當時教改行動方案之一。其目的在引進三級預防概念（鄭崇趁，2005），激勵一般教師參與輔導工作，增進教學效能，彈性調整學校行政組織，結合社區輔導資源以建構輔導網絡（王仁宏，2003），並授權地方政府甄選具有輔導和社會工作專長的「專業輔導人員」，進駐校園內協助處理學生適應困難、偏差行為或中輟等問題。之後各縣市陸續引進相關的專業人力，如：「台北縣社工駐校方案」於 1999 年接受教育部補助開始日益擴編，依區域需求派駐駐校社工，提供鄰近學區中的學校支援服務，將社工專業納入學校輔導體系。接著台北市推出「台北市各級學校 90 年度社會工作試辦方案的推出」，引進社工師進駐校園協助教師和行政人員處理中輟學生及學生偏差行為問題（許憶雯，2010）。此項方案立意雖佳，但推動多年，學校行政人員對於如何整合教訓輔三項工作任務仍然莫衷一是（吳芝儀，2008；鄭崇趁，2000b）。輔導室的位階未見提升，反成為整合方案下的第一個受害者。輔導室不見了，取而代之的是未具充分專業職能的「認輔教師」。專業心理衛生工作者與學校行政人員觀念未盡相同，合作上默契不足（林家興等，2002；吳芝儀，2008）。社工師一方面對於自己能在學校系統內提供服務所需的理論、知識和技巧不熟悉；另一方面學校體系也對社工的功能不瞭解，因而產生了角色的困境（翁毓秀，2005）。趙曉美（2005）也認為，明確的角色定位與互補式的分工機制是諮商心理師與輔導室人員合作的關鍵 23.