研究工具

本研究之量表包含「專業知識量表」、「專業技能量表」、「專業態度量表」三 個量表，加入基本資料後，合併命名為「輔導教師專業職能問卷」，用以測量中 學輔導教師之專業知識、專業技能與專業態度之重要程度和符合程度。其內容共 包括「基本資料」、「專業知識量表」、「專業技能量表」、「專業態度量表」四部分。

本研究之量表皆為參考ASCA「輔導教師職能標準」（ASCA, 2010a）後自編而成，

並在正式施測前進行預試，以進行項目分析及求得信效度。

一、基本資料

本量表的基本資料是研究者根據文獻（趙慧芳，2010）修改設計而成，用以 分析不同背景變項之受試者在專業知識、專業技能與專業態度之重要程度和符合 程度的差異。其中，基本資料包含：

（一）性別：分成（1）男（2）女兩類。

（二）年齡：由受試者填寫個人實際年齡。

（三）最高學歷：分成（1）學士（2）碩士（3）博士三類。

（四）最高學歷畢業系所：分成（1）輔導系所（2）輔導相關系所（3）非輔導 系所等三類。並註明相關系所包括輔導所教心組；教育系／所；心理

（應用心理）系／所；社會工作（社會教育）系／所；特殊教育系／所。

（五）輔導專業進修（若無，則不須勾選）：分成（1）輔導輔系（2）輔導 40 學分（3）輔導 20 學分（4）機構志工培訓等四類。

（六）職稱：分成（1）輔導主任（2）輔導組長（3）資料組長（4）專任輔導教 師（5）兼任輔導教師（6）其他等六類。

（七）輔導工作年資：由受試者填寫輔導工作年資。

（八）學校所在縣市：由受試者填寫學校所在縣市。

（九）學校類別：分成（1）國中（含完全中學國中部）（2）高中（含完全中學 高中部）兩類。

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（十）學校性質：分成（1）公立學校（2）私立學校兩類。

（十一）學校規模：分成（1）29 班以下（2）30-59 班（3）60 班以上 等三類。

其中一至七項命名為「個人背景變項」，八至十一項命名為「學校背景變項」。 二、預試樣本資料分析

為確保本工具有良好的信效度，本研究首先針對北區中學輔導教師進行預 試。此外，為了進行構念效度的「團體差異分析」，本研究另針對非輔導教師之 北部地區民眾進行採樣。團體差異分析乃取得構念效度證據的一種方法，利用團 體的特性不同所造成的測驗分數差異來取得構念效度（郭生玉，2000）。本部分 即分別對「預試樣本輔導教師組」及「預試樣本非輔導教師組」之資料進行分析。

（一）預試樣本輔導教師組

本研究之預試樣本輔導教師組，係依照分層及隨機抽樣之原則進行抽樣，於 北部地區中學共寄出425 份預試問卷，結果回收 214 份問卷。在剔除廢卷、作答 不完全卷及有明顯反應心向之問卷後，全部共得有效問卷184 份，回收率為 50.3

％，可用率為43.3％。樣本之學校類別一覽表，列於表 3-3-1。

表3-3-1 預試樣本輔導教師組一覽表

組別 人數 百分比（%）

學校類別 國中 137 74.5

高中 47 25.5

合計 184 100.0

（二）預試樣本非輔導教師組

為進行團體差異分析，以取得研究工具之構念效度，研究者另以滾雪球抽樣 之方式，蒐集預試樣本非輔導教師組之成年民眾30 人。該樣本之性別、職業別 一覽表如表 3-3-2。

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表 3-3-2 預試樣本非輔導教師組一覽表

背景變項 類別 人數 百分比（%）

性別 男 15 50.0

女 15 50.0

職業 軍公教 5 16.7

服務業 11 36.7

農工業 1 3.3

學生 10 33.3

其他 3 10.0

三、專業知識量表

（一）編制依據

本量表係研究者依照 ASCA（2010a）所公布的「輔導教師職能標準」編制 而成。當研究對象在專業知識量表之重要程度所知覺到的分數愈高，表示其認為 該知識愈重要；反之，則愈不重要。當研究對象在專業知識量表之個人符合程度 所知覺到的分數愈高，表示該知識與其自身的情況愈符合；反之，則愈不符合。

在預試量表回收後，先進行項目分析，然後以內部一致性分析及群體差異性 分析之結果來進行效度的考驗，最後進行信度分析。依項目分析結果，題項出現 下列指標者予以刪除：（1）高低分組之差異 t 值未達.01 之顯著水準；（2）題項 與總分之相關值未達.30 以上；（3）刪除該題後 α 值顯著增加；以及（4）各題項 間相關過高（超過.70）或過低之題目。結果如下：

（二）項目分析 1. 重要程度

根據項目分析的結果，本量表各題高低分組之差異值，其 t 考驗皆達.01 之 顯著水準；題項與總分間之相關均達.30 以上；刪題後之 α 值未顯著增加。

在各題項間之相關上，第7 與 8 題（r = .725）；8 與 9 題（r = .709）；19 與 20 題（r = .814）及 29 與 30 題（r = .771）間之相關值大於.70，故從中刪除其與 總分之相關較低的7、8、19 及 29 等 4 題。其餘題目則予保留。

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2. 個人符合程度

根據項目分析的結果，本量表各題高低分組之差異值，其 t 考驗皆達.01 之 顯著水準；題項與總分間之相關均達.30 以上；刪題後之 α 值未顯著增加。

然而19 與 20 題（r = .754）及 29 與 30 題間（r = .827）之相關大於.70，故 可從中刪除其與總分之相關較低的19 及 29 兩題。其餘題目則予保留。

合併上述結果，本量表初步刪除 4 題（7、8、19 與 29 題），而為使分量表 之題數相近，再自題數較多的分量表中刪去與總分相關最低的題目（1、14 與 15 題）。合計刪除7 題。其中「輔導計畫的內涵」分量表保留 5 題，「輔導計畫的基 礎」保留5 題，「輔導計畫的實施」保留 5 題，「輔導計畫的管理」分量表保留 4 題，「輔導計畫的績效」分量表保留4 題，共計 23 題。

（三）效度考驗 1. 內容效度

研究者首先將 ASCA 之「輔導教師職能標準」翻譯成中文，而後招募現任 輔導教師四名（國、高中輔導教師各兩名，共四名）來召開焦點團體，以符合國 情為前提，逐條討論並將譯名加以修改。修改完成後，再招募現任一般教師（國、

高中一般教師各兩名，共四名）組成焦點團體，討論該職能在國內校園的可行性。

目的在同時獲取輔導教師及校內其他教育人員對輔導教師專業職能之意見，兩相 參酌，最後由研究者與指導教授共同決定最後譯名及保留何項職能，並由研究者 設計成問卷形式。

題項選擇之依據係將職能標準中位階較高者優先，位階低者次之，依序設計 題目，每向度各6 題，以因應未來刪題所需。量表設計完成後參酌國內專家意見 以增進內容效度，定稿後成為預試題目。

2. 構念效度

在構念效度方面，首先採團體差異分析方法，自輔導教師的預試樣本中以亂 數抽取30 份資料，將其與預試樣本中非輔導教師之資料進行比較，以獨立樣本 t 考驗來比較量表得分的差異。結果顯示專業知識量表之重要程度與個人符合程

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（四）信度考驗

在進行完效度考驗後，以Cronbach’s α 係數考驗量表的內部一致性。本研究 以輔導教師之有效樣本進行內部一致性之考驗，各分量表之題數與內部一致性α 係數如表3-3-6 所示。結果顯示各分量表具有良好的信度。

表3-3-6 專業知識量表之信度分析表

分量表 題數 α 係數

重要程度 個人符合程度

輔導工作的內涵 5 .781 .828

輔導工作的基礎 5 .692 .757

輔導工作的實施 5 .753 .781

輔導工作的管理 4 .793 .752

輔導工作的績效 4 .765 .786

總量表 23 .931 .939

四、專業技能量表

（一）編制依據

本量表係研究者依照 ASCA（2010a）所公布的「輔導教師職能標準」編制 而成。當研究對象在專業技能量表之重要程度所知覺到的分數愈高，表示其認為 該技能愈重要；反之，則愈不重要。當研究對象在專業技能量表之個人符合程度 所知覺到的分數愈高，表示該知識與其自身的情況愈符合；反之，則愈不符合。

在預試量表回收後，先進行項目分析，然後以內部一致性分析及群體差異性 分析之結果來進行效度的考驗，最後進行信度分析。依項目分析結果，題項出現 下列指標者予以刪除：（1）高低分組之差異 t 值未達.01 之顯著水準；（2）題項 與總分之相關值未達.30 以上；（3）刪除該題後 α 值顯著增加；以及（4）各題項 間相關過高（超過.70）或過低之題目。結果如下：

（二）項目分析 1. 重要程度

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根據項目分析的結果，本量表各題高低分組之差異值，其 t 考驗皆達.01 之 顯著水準；題項與總分間之相關均達.30 以上；刪題後之 α 值未顯著增加。

在各題項間之相關上，第3 與 4 題（r = .817）；9 與 10 題（r = .874）；11 與 12 題（r = .774）；23 與 24（r = .70）題間之相關值大於.70，故從中刪除其與總 分之相關較低的4、9、12、23 等四題。其餘題目則予保留。

2. 個人符合程度

根據項目分析的結果，本量表各題高低分組之差異值，其 t 考驗皆達.01 之 顯著水準；題項與總分間之相關均達.30 以上；刪題後之 α 值未顯著增加。然而 2 與 3 題（r = .780）；2 與 4 題（r = .774）；3 與 4 題（r = .852）；9 與 10 題（r = .859）； 11 與 12 題（r = .777）；28 與 29 題（r = .779）間之相關值大於.70，故從中刪除 其與總分之相關較低的2、4、9、12、29 等 5 題。其餘題目則予保留。

合併上述結果，本量表初步刪除 6 題（2、4、9、12、23、29 題），而為使 分量表之題數相近，再自題數較多的分量表中刪去與總分相關最低的題目（15、

18 題）。合計刪除 8 題。其中「輔導計畫的內涵」分量表保留 4 題，「輔導計畫 的基礎」保留4 題，「輔導計畫的實施」保留 5 題，「輔導計畫的管理」分量表保 留5 題，「輔導計畫的績效」分量表保留 4 題，共計 22 題

（三）效度考驗 1. 內容效度

研究者首先將 ASCA 之「輔導教師職能標準」翻譯成中文，而後招募現任 輔導教師四名（國、高中輔導教師各兩名，共四名）來召開焦點團體，以符合國 情為前提，逐條討論並將譯名加以修改。修改完成後，再招募現任一般教師（國、

高中一般教師各兩名，共四名）組成焦點團體，討論該職能在國內校園的可行性。

目的在同時獲取輔導教師及校內其他教育人員對輔導教師專業職能之意見，兩相 參酌，最後由研究者與指導教授共同決定最後譯名及保留何項職能，並由研究者 設計成問卷形式。

題項選擇之依據係將職能標準中位階較高者優先，位階低者次之，依序設計

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本量表係研究者依照 ASCA（2010a）所公布的「輔導教師職能標準」編制 而成。當研究對象在專業態度量表之重要程度所知覺到的分數愈高，表示其認為

本量表係研究者依照 ASCA（2010a）所公布的「輔導教師職能標準」編制 而成。當研究對象在專業態度量表之重要程度所知覺到的分數愈高，表示其認為