研究動機

第一章 緒論

本章旨在說明研究之動機、目的、問題與假設，並說明重要名詞之定義。共 分四節：研究動機、研究目的與問題、研究假設、名詞釋義。

第一節 研究動機

輔導（guidance）是教育的重要環節，為今日教育的核心工作（楊極東，鄭 崇趁，1991）。學校輔導工作能否有效推動，輔導教師（school counselor）扮演 著舉足輕重的角色（劉福鎔，2006）。近年來，為了強化學校輔導工作的實施，

教育部在國中小陸續推行全國性的輔導工作新方案，包括了：輔導工作六年計 畫、教訓輔三合一實驗方案、九年一貫課程等工作。然而社會各界對於學生輔導 工作的效能依然有所批評，學生的適應問題仍層出不窮（廖鳳池，2005）。而輔 導教師專業職能（school counselor professional competency）的不足則被許多學者 視為是學校輔導工作成效不彰的原因之一（王仁宏，2003；吳武典，1997；林俊 德，2005；陳秉華，2005；賴念華，1999；蕭文，1995），因此強化輔導教師專 業或者聘用規範輔導教師的專業背景作為改革的倡議此起彼落（王麗斐、趙曉 美，2005；吳芝儀，2008；洪莉竹，2005；張麗鳳，2005；楊極東、鄭崇趁，1991；

廖鳳池，2005），這些呼籲說明了輔導教師專業職能的重要性。輔導教師的專業 職能內涵左右了輔導教師專業職能的發揮，惟「國民教育法」雖確認了學校輔導 人員的角色和任務，卻並未具體規範其所需的專業職能（吳芝儀，2008），因此 對輔導教師專業職能之內涵的瞭解與確認是十分重要的。

「職能」或稱能力（competence 或 competency）（柯文華，蕭靜雅，2008）。

過去國內常以「能力」或「知能」來稱呼competency 一詞，然而 competency 的 內涵不僅包括能力與知識，實際上它也含有個體對專業的態度、特質或價值觀的 意義（Falender & Shafranske, 2007; Hager & Gonczi, 1996; Lysaght & Altschuld, 1999）。美國專業心理學學校與方案國家委員會（National Council for Schools and Programs of Professional Psychology, NCSPP）是闡釋專業心理學職能的重要團體

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（Kaslow, 2004），NCSPP（2010）認為，職能是被專業心理學家用以實際應用的 整合性知識、技巧與態度，此三者皆不能被獨立分割。

雖然輔導教師的專業職能內涵有此重要性，然而國內輔導教師的專業職能究 竟應該包含究竟應包含哪些內容，卻長久以來未有共識，缺乏一個一致的標準。

舉例而言，蕭文（1995）認為，學校輔導人員除應有以「人」的發展為座標的輔 導觀念外，尚應具備美國諮商及相關教育學程委員會（Council for Accreditation of Counseling and Related Education Programs, CACREP）所規範的八項領域課程為 主之知能，包含了人類成長與發展、社會與文化基礎、助人關係、團體、生活形 態與生活發展、評量、研究與評鑑、以及專業取向等。吳武雄、許維素與賴念華

（1997，引自陳靜芬，2007）等人提出輔導教師應具備理解學校文化的能力、師 生互動的能力、角色轉換的能力、面對權威與衝突解決的能力、接受求新求變挑 戰的能力、調適與成長的能力及自我覺察的能力等。田秀蘭（1998，引自田秀蘭、

王文秀、林美珠、王麗斐，1999）也以訪談的方式歸納出國小輔導教師應該具備 的專業知能應包括：諮商理論基礎、輔導實務及專業特質等三個方面。王麗斐

（1999）以文獻分析的方式將國小輔導師資的專業內涵分為「專業態度」、「專業 知能」、「個案處理能力」、「行政與評鑑」、「溝通、諮詢與教學」五個因子。洪莉 竹（2005）則認為，學校輔導教師除了需要具備規劃及推動學校諮商方案的能力 外，並以文獻分析的方式提出學校輔導教師另需具備下列知能：（1）諮商專業知 能；（2）規劃組織的能力；（3）學校系統與結構；以及（4）溝通協調的能力。

而陳靜芬（2007）的研究也以 CACREP 所規劃的學校諮商課程核心為本，並參 酌不同學者研究進行文獻分析，將學校輔導人員專業能力內涵分為「個別諮商」、

「團體諮商」、「諮詢」、「輔導相關課程與活動」、「轉介」、「危機處理」、「學生資 料的建立與運用」、「學校輔導工作的發展與管理」、「倡導」、以及「學校輔導工 作的基礎」等十項。這種對輔導教師專業職能莫衷一是的現象，不僅讓底層的輔 導教師無所適從，更使得輔導教師專業的建立受到很大的傷害。

以專業認證為例，由於沒有共通的職能規範，因而美國各州對輔導教師的認

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證有不同標準，使得其他領域的諮商師對輔導教師有抗拒，不願將輔導教師的能 力等同在其他機構工作的諮商師，間接造成了輔導教師專業地位不明的困境

（Schmidt, 2003）。為了促進輔導的專業化，國內也有推動我國輔導專業人員標 準法制化的倡議，希望能藉著訂定「我國輔導專業人員層級及專業標準」的方式 來核發輔導人員專業證照，使其擁有開業的權利（教育部，1991）。但 20 年過去 了，我國輔導教師的專業職能標準卻仍然原地踏步，令人惋惜。

然而社會與校園環境的改變方興未艾，學生族群及各種社會議題日趨多元

（Agresta, 2004）。輔導教師必須同時面對學生、家長、老師，設計符合學業、

社會與情緒需求的輔導計畫，並且當學校環境中的改變因子。長此以往，輔導教 師的角色與責任更是不斷地顯著增加（Sumerlin & Littrell, 2011）。輔導教師所需 的專業職能當然也隨之增加。

正是因為有專業及角色定位不明的困擾，美國輔導教師協會（American School Counselor Association, ASCA）乃在 2007 年訂定了輔導教師專業職能內涵 的標準來幫助輔導教師設計一套符合學生課業、生涯、個人與社會職能之需求的 學校諮商方案指導手冊（ASCA, 2010a; Sumerlin & Littrell, 2011）：

1、學校諮商方案（School Counseling Programs）：學校輔導教師應該擁有能 適當地計畫、組織、實施與評鑑一個全面的、發展性的及以成果為根據的學校諮 商方案的知識、技能與態度（attitudes），且此方案需與 ASCA 全國模式一致。

2、基礎（Foundations）：學校輔導教師應該擁有能適當地建立學校諮商方案 之基礎的知識、技能與態度，且此方案的基礎需與ASCA 全國模式一致。

3、實施（Delivery）：學校輔導教師應該擁有能適當地實施學校諮商方案的 知識、技能與態度，且此方案的實施方式應與ASCA 全國模式一致。

4、管理（Management）：學校輔導教師應該擁有能適當地管理學校諮商方 案的知識、技能與態度，且此方案的管理方式應與ASCA 全國模式一致。

5、績效（Accountability）：學校輔導教師應該擁有能適當地監控並評鑑學校 諮商方案之過程與結果的知識、技能與態度，且此監控與評鑑的方式必須與

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ASCA 全國模式一致。

創立於 1953 年的 ASCA 不僅是「美國諮商協會」（American Counseling Association, ACA）底下排名第 4 資深的分會，亦是會員人數最多的分會（Schmidt, 2003）。在學校輔導領域中，ASCA 不僅是歷史最悠久，也是最重要的專業團體。

這份有關輔導教師專業職能內涵的文件即是ASCA（2010a）在 2007 年召集來自 一群來自全美國，包括實務界的輔導老師、學區（district）、學校輔導界的督導 與諮商人員的教育者（counselor educator）共同討論後的成果。ASCA 首先使用 了來自各州、各大學及其他組織的職能做為樣本來發展第一份草稿，然後將內容 送至 ASCA 內部來尋求團體成員的回饋。在整合了這種建議及改寫的版本後，

草稿的改編版公開給大眾去進行瀏覽與評論。這份改編版在整合了大眾的建議之 後才終於變成了現在的樣貌（ASCA, 2010a）。由此可知，該份輔導教師的職能 標準具有很大的參考價值。正如上述，此標準亦是以知識、技能、態度三者分立 的基礎來設計的。

他山之石，可以攻錯。為了能夠早日建立國內的輔導教師專業職能標準，本 研究企圖以ASCA 的標準為基礎，將輔導教師的專業職能分別以「專業知識」、

「專業技能」與「專業態度」三個向度來編制適合國內輔導教師專業職能議題研 究的工具，來解決一直以來專業職能不明確所造成的各種問題現象。這個願望是 使本研究能夠持續的基礎。

而除了少數針對專業職能有關的量化研究外，輔導人員的角色任務也與其專 業職能的範疇息息相關（陳靜芬，2007）。角色可以說是對於擔當某一職位的特 定「規範」與「期望」（陳奎熹，2001），而其所應執行的任務即為角色任務。輔 導教師的角色任務亦即是指輔導教師應該具有哪些專業能力、提供哪些專業的服 務（吳姿瑩，2005），缺乏專業職能的輔導教師因此無法執行有效的角色任務。

反過來說，角色任務的不明確也會連帶影響輔導教師專業建立上的困難（張麗 鳳，2008），兩者之關聯可見一斑。易言之，釐清輔導教師的角色任務，方能對 輔導教師專業職能有清楚的輪廓。而輔導教師是學校系統中的一份子，他人對輔

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導教師的角色知覺也會影響輔導教師實際的工作任務與專業期待（翁麗淑，2010;

Reiner & Colbert, 2009）。換句話說，他人對輔導教師的角色知覺亦是使輔導教師 對自身專業職能的知覺情況受到影響的因素之一。

在對角色任務及角色知覺的研究中可以發現，在實務現場工作的國、高中輔 導教師們，對自身角色任務的「重要程度」之認知往往與學校系統的要求有所衝 突。

Partin（1995）的研究發現，整體來說，輔導教師有 40％的時間在做諮商。

但他們都希望能將這樣的比例能夠提高到 50％。在角色任務的偏好上，他們也 較偏好花時間在「個別諮商」、「團體諮商」與「專業發展活動」上；並且較不喜 歡花時間在「測驗及學生評估」與「行政及文書工作」。Agresta（2004）則發現，

輔導教師平日用在個別諮商上的時間達19.67%，但他們希望能增加到 26.20%。

Agresta（2004）特別指出，傳統上被視為輔導教師角色的部分功能（學業及生 涯）產生了顯著的變化，在實際及理想的工作時間分配中均不滿10%。雖然上述 研究的分類並非採用 ASCA 的職能標準，但從角色功能的偏好來看，這顯然表

Agresta（2004）特別指出，傳統上被視為輔導教師角色的部分功能（學業及生 涯）產生了顯著的變化，在實際及理想的工作時間分配中均不滿10%。雖然上述 研究的分類並非採用 ASCA 的職能標準，但從角色功能的偏好來看，這顯然表