學校輔導運動的發展與專業的建立

學校輔導工作自始便是為了回應社會條件、工作與教育的改革而發展的

（Gysbers, 2001; Gysbers & Henderson, 2001）。Paisley 與 McMahon（2001）認為，

學校輔導是一門不斷進化的專業，學校輔導教師需要理解整個學校輔導的發展脈 絡，以回應社會的挑戰並尋求機會。職此故，本節首先整理美國學校輔導運動的 發展，其次回顧台灣學校輔導運動的歷史，最後則探討台灣心理師法通過後對台 灣學校輔導專業帶來的影響，俾還給學校輔導本來面目。

一、美國學校輔導運動

（一）1900～1920：美國輔導工作的起源與建立

輔導諮商發展為一專業學科的時間並不長，只有一世紀左右的時間，其起源 於西方社會，並以美國為主導地位（陳秉華，1993）。美國學校輔導運動的歷史 最早可追溯至十九世紀末，當時大量的歐洲移民和剛因內戰而獲得自由之身的黑 人不斷湧入城市，再加以工業快速發展，原本流傳千年之生活方式與生產技術被 新興的科技所摧殘所替代，原先自給自足的手工業者和農村的貧民面臨了生存的 壓力，導致失業問題嚴重（朱秉欣，1970）。因而朱秉欣（1970）解釋，輔導學 之所以興起於美國，「民間疾苦」是其重要因素。1895 年，G. Merrill 在舊金山的 加州理工學院開始進行一連串職業輔導的實驗，提供學生一系列的職業輔導內 容，包括：諮商、工作安排與追蹤服務等。此是美國輔導工作的濫觴（Schmidt, 2003）。一直到 20 世紀初期，學校輔導仍是「職業輔導」的同義詞（Gysbers,

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2001）。此時期出現了兩位重要的人物，共同為輔導工作奠定了根基。

第一位是Jesse B. Davis，他也被認為是第一個在公立學校中有系統的輔導活 動實施者。他曾在底特律的中央高中擔任班級諮商師，負責對高二的男女生進行 教育與職業諮商。他後來擔任另所學校的高中校長，開始推展全校性的輔導方 案。後來許多學校相繼模仿，依各自的需求設立類似的職業輔導過程（陳惠雯、

王曉薇、韓昌宏、彭瑞連、張雅岑，2006；Schmidt, 2003）。

第二位是被稱為輔導之父（Father of Guidance）的 Frank Parsons，他被視為 是美國最早開始輔導運動之先驅。1908 年 Parsons 建立波士頓職業局，特別關心 於如何幫助年輕人由學校遷移到工作世界。他提出三項選擇適當職業之要點：清 楚瞭解自己；瞭解各項職業成功必備的條件；合理推論上述兩類資料的關係。20 世紀初年，心理學尚未建立起完整體系，精神分析觀點與測驗工具仍在萌芽，諮 商心理學更在20 世紀 50 年代後才興起。然而 Parsons 已憑藉多年之工作經驗，

建立起生涯發展成功的重要信條，並發展出擔任職業諮商師的新方案。輔導運動 因此推波助瀾，迅速向美國各大城市擴散（林幸台，1997; Schmidt, 2003）。做為 一門學科，學校輔導在此時建立了基礎。

（二）1920～1960：學校輔導與諮商的出現

1920～1960 的 40 年間，美國參與了兩次大戰，並在戰後開啟了太空時代。

為了參與一次世界大戰，美國陸軍發展出新式的團體智力測驗，因而帶動了測驗 的蓬勃發展。30 年代後期，G. Williamson 在明尼蘇達大學提出「特質因素論」，

發展出協助學生的六個步驟：分析、綜合、診斷、預測、處遇、追蹤。被稱為「指 導學派」。他的論點遭到了部分學者與實務工作者的批判，認為職業輔導運動過 於狹隘。此舉擴大了輔導與諮商的目標，同時再次引發對學校諮商的重視（林幸 台，1997; Schmidt, 2003）。受益於1930 年代的臨床模式，「心理健康運動」（mental health movement）、「輔導的臨床模式」（clinical model of guidance）與「個人諮商」

（personal counseling）這三個取向也開始在學校輔導的專業理論與實施上取得主 宰地位（Gysbers, 2001）。

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40 年代的 Carl Rogers 挑戰了當時美國心理學的兩大門派：特質因素論與心 理分析論。他強調治療關係，重視個體的成長與發展，將早期以諮商師為中心的 取向轉變為以受輔者為中心。他的理論為學校輔導工作預留了空間。此時，第二 次世界大戰開打，再度帶動了官方與民間對心理師與諮商師的需求，他們需要專 業協助來過濾、篩選進入軍隊和工業上的人才。戰後，「退伍軍人中心」開始提 供獎學金訓練諮商師與心理師，「諮商心理師」（counseling psychologist）的名稱 也正式從職業輔導中被區分出來（蕭文，1999; Schmidt, 2003）。

Schmidt（2003）指出，對學校輔導來說，更重要的是 1946 年提供資金去發 展與支持學校輔導和諮商活動的「George-Barden」法案，它是史上第一次使學 校輔導人員得到政府財務支持的法案。50 年代末期，美國政府重組教育部轄下 的「輔導和人事部門」（Guidance and Personnel Branch of the U.S. Office of Education），使輔導和人事部門脫離職業輔導而獨立，寬廣了學校輔導專業的路。

於此同時，蘇聯發射人造衛星造成美國舉國驚駭，在隨後通過的「全國國防 教育法案」中，美國提供了大量的獎學金與經費給大學設立培訓學校諮商師的機 構，開啟了學校輔導領域的輝煌時代。其次，「美國輔導教師協會」也在此時建 立，成為「美國人事輔導與行政協會」的第五個分會。不同諮商理論開始興起與 林立，大大充實了學校諮商方案。

（三）1960 至 2000：認同危機與新興議題的出現

受惠於 1958 年通過的國防教育法案，1960 年代成為學校輔導專業的興盛 期。1970 年代後社區諮商師的需求增加，學校輔導的熱潮退去。輔導教師的職 缺在減少，申請就讀學校輔導領域的學生人數也降低了。此時期對「職業輔導」

及「發展性輔導與諮商」的興趣重新出現，也開始注意「績效」、「評鑑」及「各 學派效能」等議題（Baker, 2001; Gysbers & Henderson, 2001）。

1983 年，「美國人事與輔導協會」更名為「美國諮商與發展協會」。1992 年，

又再次更名為「美國諮商協會」，底下包含17 個分會。創立於 1953 年的 ASCA 不僅是「美國諮商協會」底下排名第4 資深的分會，亦是會員人數最多的分會。

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但對於該用「輔導」（guidance）或「諮商」（counseling）來形容輔導教師的工作 任務，學者們有不同看法。儘管已經建立起證照制度，但美國的輔導教師至今仍 無 法 用 一 致 的 語 言 來 描 述 他 們 自 己 是 誰 ？ 以 及 他 們 做 了 些 什 麼 （Schmidt, 2003）？ Murray（1995）指出，這樣的角色混淆或可歸咎於校長、家長、學生 甚至輔導教師自己對自身角色的認識不足，但更主要的原因是社會的改變力量，

使輔導教師在學校的角色不斷增加的緣故。

隨著1980 年代後美國經濟的好轉，輔導教師的申請人數又開始變多。學校 輔導領域終於在1990 年代後擺脫了先前的局面，開始向前進展。Baker（2001）

整理《學校諮商師》（The School Counselor）與《專業學校諮商》（Professional School Counseling）兩份學校輔導專業期刊，在 1993 至 1999 年裡的所有文獻中發現了 三個重要主題：對高危險群學生的輔導、對學校輔導模式的修正、以及多元文化 諮商在學校的應用。與學校輔導工作建立之初對於職業輔導的重視相比，這三個 重要主題顯示了學校輔導專業的重大轉變，也預示了學校諮商工作者應該具有的 專業職能內涵。

（四）21 世紀後的學校輔導專業：困境與挑戰

21 世紀美國輔導教師對外的主要困境還是在專業認同的危機上（Paisley &

McMahon, 2001; Schmidt, 2003）。Schmidt（2003）分析此困境的原因如下：第一，

雖然ASCA 的會員人數最多，這些人僅是全美各地輔導教師的代表，並非全體，

在其會員未全數加入某個共同專業團體的情況下，很難形成廣泛一個清楚的認 同。第二，輔導教師有時連自己都無法發現其具有相當專業的訓練，足以被稱為

「真正的諮商師」。第三，其他領域的諮商師對輔導教師的抗拒。他們不願將輔 導教師的能力等同在其他機構工作的諮商師。原因是各州對輔導教師的認證標準 不同，因此缺乏一個一致的考核標準。凡此均造成美國輔導教師自身專業認同發 展的困難。

承上所述，美國輔導教師對外面臨專業認同的困境，對內又因為社會與科技 發展所帶來的衝擊加重了工作的負擔。藥物與酒精的濫用、自殺、反社會行為與

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輟學等議題從20 世紀末開始便逐漸成為學校輔導裡的重要議題（Sisson & Bullis, 1992）。學校裡有社會或情緒問題的學生也在這 20 年來大量增加（Musheno &

Talbert, 2002）。輔導教師身為學校裡唯一的心理專業人員，其角色與功能無疑地 更重要了。而回顧 2000 至 2010 年的文獻，Falco（2011）等人也發現，專業議 題的討論、回應性服務與多元文化成為了專業期刊中研究數量排名前三位的主 題。顯見校園中多元文化及族群的輔導研究已成趨勢，至上個世紀末至今並未改 變。

在內外雙重的困境中，為追求學校輔導專業的持續發展並建立起學校輔導人 員的專業識別，學者們認為，輔導教師一方面須培養在多元文化、科技工具及績 效責任等主題上的能力（Paisley & McMahon, 2001），以服務全體學生為目的

（Borders, 2002; Gysbers, 2001）建立全面性的學校諮商方案（Gysbers et al., 2001）；另一方面則必須承繼過去遺產，從服務的提供者轉成主動的倡導者，持 續參與社會、教育與工作領域的改革，以使自身專業受益（Field & Baker, 2004;

Gysbers, 2001; Paisley & Hayes, 2003）。為了回應各界對輔導教師專業上的期待，

ASCA 於是在 2007 年建立輔導教師的專業職能內涵，以因應新時代的挑戰。

二、台灣學校輔導運動

（一）1950～1968：輔導觀念的引進與中國輔導學會的成立

我國學校輔導工作的開創有兩個源頭。首先是1950 年代中期，國民學校（國 小）惡性補習的風氣猖獗，成為國小學童與家長的惡夢。另一方面，是因應1950 年代的僑生教育，協助其適應台灣社會與生活（張植珊等，1999）。當時「輔導」

一詞，是被視為一種「教育方法」來理解的，因而應被視為是「教育輔導」，而 非現今所稱的「心理輔導」或「諮商輔導」。

一詞，是被視為一種「教育方法」來理解的，因而應被視為是「教育輔導」，而 非現今所稱的「心理輔導」或「諮商輔導」。