輔助線上討論教學活動之心智工具之發展與評估:以高中資訊倫理教學為例

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(1)國立台灣師範大學 資訊教育研究所碩士論文 指導教授:張國恩博士 宋曜廷博士. 輔助線上討論教學活動之心智工具之發展與評估: 以高中資訊倫理教學為例. Development and Evaluation of the Mind-tools for Assisting Online Discussion Teaching Activity: A Case of High School Information Ethic Instruction 研究生:江豐岱撰 中華民國一○三年一月.

(2) 摘要 輔助線上討論教學之部落格心智工具之發展與評 估:以高中生資訊倫理教學為例 江豐岱 線上討論的教學活動日益受到重視,而部落格也是眾多網路互動工具中可促進 知識建構與互動有潛力的工具之一。以往的研究指出若是有適當工具的輔助,將可 以使線上討論學習的效益更為提升。因此本研究欲設計一系列的心智工具,以輔助 部落格線上討論教學活動。結合部落格運用於高中生的資訊倫理學習單元中,評估 學習者有無使用線上討論輔助心智工具的學習成效與討論內容中認知歷程的差異。 本研究之研究對象為台北市某普通高中六個班級之二年級學生,共 267 位學 生,研究分為三組。實驗組 1 為使用基礎心智工具(一般輔助知識搜尋之工具)之組 別,實驗組 2 為使用進階心智工具(基礎心智工具再加入知識彙整功能)之組別,而 控制組則為使用一般部落格,無使用心智工具之組別;如此進行線上討論專題活動。 本研究採用量化及質化內容分析,根據研究結果發現:一、學生在運用心智工 具後,資訊科技相關法律知識顯著較控制組的學生為高。二、運用心智工具的學生, 在活動歷程中,達到基礎認知理解層次的討論內容佔總活動發言內容的比例顯著優 於控制組,而在與學習主題無關的發言內容中數量比例則低於控制組。而進一步的 分析發現,使用進階心智工具的學生,在基礎認知理解討論的專家編碼結果數量比 例高於使用基礎心智工具的學生,在進階認知層次(分析與評鑑)討論的專家編碼結 果數量比例亦高亦高於使用基礎心智工具的學生而在與學習主題無關的發言內容 數量比例上則低於使用基礎心智工具的學生。上述的結果說明了本研究所發展的工 具對於促進學習者在部落格討論活動中知識獲得與認知技能的成效。 關鍵字:心智工具、部落格、資訊倫理與資訊素養、線上學習、資訊教育 I.

(3) ABSTRACT Development and Evaluation of the Mind-tools for Assisting Online Discussion Teaching Activity: A Case of High School Information Ethic Instruction. FENG-TAI CHIANG The importance of online discussion instructional activities has been emphasized these days, and blog is one of the online interactive tools that promote knowledge construction and interaction. Previous studies showed that the benefit of online discussion can be enhanced if appropriate tools were used. The study, therefore, aims to design a series of mind-tools to assist blog-based discussion teaching activities. The study also integrates blogs in the information ethic instruction for high school students to evaluate learners’ learning outcomes and their cognitive process in discussion with or without the online discussion instructional activities. Participants in this study included 267 high school students of the 2nd year from six classes in Taipei city. They were divided into three groups for online discussion activities: the first experimental group used the basic mind-tool that assisted in information searching; the second experimental group used the advanced mind-tool that added the information integration function besides the other functions in the basic mind-tool; the control group used traditional blogs without any mind-tools. Both quantitative and qualitative methods were used in this study. The results showed that students with the mind-tools indicated better knowledge in information technology laws than the control group. Moreover, students with the mind-tools had more discussions that reach the basic cognitive level and fewer irrelevant discussions II.

(4) than the control group. Our further analysis showed that students who used the advanced mind-tool had more codes in the discussions of basic cognitive level than the students who used the basic mind-tool as well as in the discussions of advanced cognitive level (e.g., analysis and evaluation). They also had fewer irrelevant discussions than the students with the basic mind-tool. These findings indicated that the tools developed in this study may promote learners’ knowledge and cognitive skills in the blog-based discussion activities.. Keywords: mind-tools, blog, information ethics and literacy, online learning, information education. III.

(5) 誌謝 總算還是完成了呀!回首來時路還真是不簡單的一段旅程,從一開始誤打誤撞 來到師大,到找指導教授的一波三折,中間還經歷了感情的紛擾,最終總算是在 ITS 實驗室落腳。然而,要兼顧研究所的研究、研究所的必修學分以及教育學程的教育 專業與教育專門課程可以說是相當不容易的一件事,很慶幸自己最終還是挺過來 了。這都要歸功於這段旅途中有許多貴人的相助,首先要感謝張國恩教授、宋曜廷 教授的指導,以及侯惠澤教授寶貴的建議、指教與鼎力相助。以及實驗室的夥伴、 學長姐、學弟妹們的兩肋插刀,唯有你們的幫助,我才能夠順利完成論文。 最後我要感謝我的家人、親朋好友們在我感到挫折與孤獨的時候給我支持,讓 我有繼續堅持下去的毅力與勇氣。另外我要特別感謝采芳學姊在我撰寫論文時盡心 盡力的協助,銘憲學長在程式撰寫技術上的諮詢,師大附中林麗玉老師對我實驗進 行的協助,以及更多族繁不及備載的親友之支持與協助,謝謝你們的關心、包容與 支持,因為這些貴人的相助,才有這篇論文的誕生。 最後,也要給永不放棄,堅持到底的自己一個喝采! I made it!. 豐岱 謹誌 2014.1 於臺師大教育大樓資教所. IV.

(6) 目錄 摘要.................................................................. I ABSTRACT............................................................. II 第一章. 緒論........................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機.......................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題...................................... 6. 第二章. 文獻探討.................................................... 8. 第一節. 部落格在教育領域的運用.................................. 8. 第二節. 心智工具............................................... 15. 第三節. 資訊倫理與資訊素養..................................... 19. 第三章. 系統功能................................................... 26. 第一節. 理論基礎............................................... 26. 第二節. 系統架構............................................... 30. 第三節. 系統開發環境與工具..................................... 32. 第四節. 知識搜尋工具........................................... 32. 第五節. 最愛連結工具........................................... 35. 第六節. 知識筆記工具........................................... 37. 第七節. 知識彙整工具........................................... 39. 第四章. 研究方法................................................... 41. 第一節. 研究架構............................................... 41. 第二節. 研究參與者............................................. 43. 第三節. 研究工具............................................... 44. 第四節. 研究程序............................................... 45. 第五節. 資料蒐集與分析......................................... 49. 第五章. 結果與討論................................................. 51 V.

(7) 第一節. 學習成效分析........................................... 51. 第二節. 部落格討論內容認知歷程分析............................. 56. 第三節. 線上討論活動態度分析................................... 59. 第四節. 綜合討論............................................... 64. 第六章. 結論與建議................................................. 67. 第一節. 結論................................................... 67. 第二節. 建議................................................... 68. 第三節. 未來研究方向........................................... 70. 參考文獻............................................................. 72 附錄一 線上討論案例.................................................. 82 附錄二 部落格線上討論活動說明........................................ 83 附錄三 部落格小工具教學.............................................. 85. VI.

(8) 圖目錄 圖 2-1 心智工具的學習過程(Learning processes of Mindtools)............ 16 圖 3-1 系統架構圖 .................................................... 31 圖 3-2 教學小工具的登入區塊 .......................................... 33 圖 3-3 知識搜尋子工具 ................................................ 33 圖 3-4 知識搜尋子工具之使用畫面 ...................................... 34 圖 3-5 最愛連結畫面 .................................................. 36 圖 3-6 最愛連結編輯畫面 .............................................. 36 圖 3-7 知識筆記功能分類架構畫面 ...................................... 38 圖 3-8 知識筆記子工具畫面 ............................................ 38 圖 3-9 知識彙整工具畫面 .............................................. 40 圖 3-10 知識彙整工具連入詳細資訊畫面 ................................. 40 圖 4-1 研究設計模式 .................................................. 41 圖 4-2 輔助心智工具與部落格整體配置圖................................. 46 圖 4-3 研究流程....................................................... 48. VII.

(9) 表目錄 表 3-1 Bloom 認知歷程向度對應與心智工具設計表......................... 29 表 4-1 研究樣本人數統計表 ............................................ 43 表 5-1 資訊科技法律認知測驗前後測平均數與標準差表 .................... 52 表 5-2 成對樣本 t 檢定 ................................................ 52 表 5-3 前後測項目:資訊科技法律認知測驗之組內迴歸係數同質性檢定表..... 53 表 5-4 前後測項目:資訊科技法律認知測驗之單因子共變數分析............. 54 表 5-5 資訊相關法律測驗之事後多重比較................................. 55 表 5-6 實驗組與控制組 1、2 發言與線上討論內容各編碼所佔比例............ 57 表 5-7 控制組與兩組實驗組討論內容編碼之百分比同質性考驗摘要表 ........ 58. VIII.

(10) 第一章 緒論 第一節. 研究背景與動機. 在資訊時代中,溝通科技的運用使傳統人與人之間面對面的學習與討論輾轉來 到網路平台上,面對這些新科技學習時代的變革與趨勢,則需設計適當的教學策略 並搭配討論的學習方式,方能使學生能夠在網路時代中有效的學習與溝通。而為了 使學生有效的進行學習與溝通,學生可透過線上參與討論的方式來進行學習(Kim, 2013)。科技工具透過網絡服務提供了一項讓學習者能廣泛的參與學習過程(Kim, 2013) 。許多研究顯示,學生對線上學習的參與感到積極,例如,Boyle與Nicol(2003) 在其研究中發現,學生可藉由線上討論、辯論、質疑、探究與解釋,促進學生積極 參與學習的動機,及有助於學生創造一個學習社群(Bangert, 2004; Partlow & Gibbs, 2003; Rovai, 2002)。許多研究也發現,透過線上討論的參與及互動,的確能提升 學生的學習成效(Ferdericksen, Picket, Pelz, Swan, & Shea, 2000; Patel & Aghayere, 2006)與學習態度(Tomei, 2006)。然而,Rovai(2007)在其研究中提及在線上 討論中,一般線上討論論壇僅限於文字討論,無法自行張貼圖片與設計多媒體功 能,即便有上傳圖片功能,也較難有系統地進行知識管理。部落格相較一般線上討 論網站不同之處包含:可提供讀者張貼文章、討論文章的互動空間、可自動地將最 新文章排在最前面、可提供搜尋文章的功能、易串連的網站、可搭配額外的可嵌入 的外掛互動軟體等。 非同步的線上討論在高等教育中是幾種最常被使用的技術之一(Jacobsen, 2006; Luppicini, 2007; Zhan, Xu, & Ye, 2011),常見的網上非同步討論的優點包括促進深 思和反思的內容,促進主動學習和自主學習,鼓勵批判性思考,以及支持協作知識 建構(Lee & Tsai, 2011a; Vighnarajah, Luan, & Bakar, 2009; Wang & Woo, 2007; Yeh, 2010)。許多研究顯示,部落格運用在教育領域上已被視為一種流行的網絡社交軟 體的科技工具(Downes, 2004; Chu, Chan, & Tiwari, 2012; Goktas & Demirel, 2012),可讓學習者在任何時間與地點,彼此保持學習與討論過程,且有更多的時 1.

(11) 間來建立與組織其討論的想法與彙整知識(Cameron & Anderson, 2006; Goktas, 2009; Luehmann, 2008; West, Wright, Gabbitas, & Graham, 2006) ,並培養學生具有批 判反思的能力(Chu, Chan, & Tiwari, 2012; Churchill, 2009; Stiler & Philleo, 2003), 例如:標籤管理,教師可利用部落格的日期標籤或自訂標籤管理文章,更能掌握學 生的學習活動進度,隨時發現活動進行時的優缺點,並以部落格回應的功能,適時 給予學生鼓勵或修改學生之間的建議。部落格可自行有創意的編輯圖片與聲音檔 案,以靈活的方式發表在專屬的個人網頁(Flatley, 2005; Du & Wagner, 2007),是 個簡單與其他使用者進行互動的方式(Levy, 2009) 。連士傑和李世忠(2006)曾提 出部落格具有日曆、留言或評論、引用、RSS 訂閱等特性與功能。使用者閱讀其 他作者的文章之後,可針對該文章提出心得或評論,也可將該篇文章引用至個人部 落格,使更多使用者觀看,或利用 RSS 訂閱部落格,以獲得部落格更新近況,有 利於推廣與散佈知識。因此,部落格在教學與學習的過程中可提供多種正面教育的 效益,例如:促進教師、學習者與同儕間的互動(Yang, 2009; Buffington, 2007; Ellison & Wu, 2008) 、促進知識與回饋分享(Churchill, 2009; Ellison & Wu, 2008) 、社會支 持(social support) (Johnson & Johnson, 1994) 、提升學習者參與知識建構(knowledge construction)的過程(Du &Wagner, 2006)、促進更高層次的思考和學習(Deng & Yuen, 2011)、激勵學習動機及增加對學習過程的認知(Du & Wagner, 2006)。由上 述論述可知,部落格應用於教學上的潛力可有助於超越傳統課堂學習的教育方式 (England, Fatzinger-McShane, Scarpero, & Stapley, 2008)。部落格可以鼓勵學習者 真實的參與教學活動,並促進學習者間的互動社群,且運用於課程教學環境時,教 師可以運用部落格來發布課程的資料、張貼公告、簡報、課程時間表等,讓學生能 在運用部落格作合作學習、討論與知識的分享及彙整(Clyde, 2005; Goktas, 2009; Wassell & Crouch, 2008)。因而從網路化的教學環境中,部落格因為具有較低的進 入門檻,較適用於教學領域,因此可做為知識分享與線上討論的平台。然而單純僅 以部落格建構網路化的教學環境還是不足以促進學習者在討論中的認知技能,如何 透過部落格可嵌入互動程式特色的功能,來促進學習者的互動與認知歷程的知識建 2.

(12) 構則為一項值得探究的議題。 為了有效地促進學習者間的互動與組織知識,Jonassen(1996)認為心智工具 (mindtool)是以電腦導向為工具的學習環境,能協助學習者在學習過程中具有解 釋、建構、高層次(higher-order)與批判性思考(critical thinking)的能力。教育 者在以電腦設備作為心智工具應用的實徵研究中,大部分皆有正面的成效(Reece, Roberts, & Khoury, 2003; Yang, Zhang, & Chen, 2008; Chu, Hwang, & Tsai, 2010; Hwang, Chu, Lin, & Tsai, 2011) 。且 Hwang、Chu、 Lin 與 Tsai(2011)在其研究中 提及,可透過心智工具提升學生的認知結構與學習成就,顯示學習者可以運用心智 工具來建構個人的知識,並解釋與組織個人的知識體系,最後再將已建構的知識呈 現出來。因此,融入教學的心智工具應用,有利於學習者有整合、建構、分析、評 估知識與反思的能力(Jonassen & Carr, 2000; Hwang, Tseng, & Hwang, 2008; Panjaburee, Hwang, Triampo, & Shin, 2010; Chu, Hwang & Tsai, 2010) 。綜上所述,心 智工具已成為一個可輔助學習者在知識建構上的工具。因此,本研究希望發展或設 計一個心智工具來輔助部落格線上討論教學活動,藉此提升學習者進行線上討論的 認知能力,並將此心智工具運用於發生在許多生活上的網路情境中的資訊素養與倫 理議題的學習上,以建立學生對網路行為的價值觀念及培養學生的思考及解決問題 的能力。 再者,為了提升學生在討論中的認知能力,本研究參考Bloom於1956年發展出 六個項目來描述認知的層次,稱之為Bloom’s Taxonomy(Lynch & Warnod, 2001)。 它提供了從簡單的記憶到高層次複雜批判性思維的認知過程,從記憶 (Remember) 、理解(Understand) 、應用(Apply) 、分析(Analyse) 、評論(Evaluate) 與創作(Create)。此所有思維層次的發展能力對學習者在建構主義的學習方式是 非常重要的,特別是在較高的層次,可使學生能靈活性、創造性的思考且做出合理 的決定,同時促進學習者有審慎地評估可能的策略與解決複雜的問題能力(McGrath & Noble, 2005)。在促進此思維的認知過程,可藉由電腦科技工具的輔助來助於學 習者追求更高層次的思維與解決問題的能力(Tondeur, Braak, & Valke, 2006; Passey, 3.

(13) 2006)。因而本研究欲從Bloom的六項認知歷程的層次,心智工具來輔助部落格的 線上討論教學活動,來提升學生的認知能力,期能提供教育工作者進行教學之參考。 隨著資訊科技的蓬勃發展,大量的資訊已讓許多人可以很容易接觸及搜尋到豐 沛的資源,但也是令人輕易迷失在資訊大海的世界中,往往大家在這資訊大海中既 不知道如何找出適當的資料,也不知如何判斷與分辨其資料的正確性與異同處, Majka(2001)稱此種現象為現代的「數位文盲」(digital illiterate)。因此,如何 有效的將浩瀚無垠的資訊轉變成對個人或群體有意義的知識與智慧(wisdom), 以協助個人或群體做出明智的決斷,是新資訊世紀人們必須面對的課題,而加強資 訊素養(Information Literacy)與資訊倫理(Information Ethical)的教育則為國內 外學者專家們為此課題提出的解決方案(Eisenberg & Berkowitz, 1999; Liu & Yang, 2012;林菁,2001),資訊素養與倫理的課程目標包括培養學生的對資訊的道德意 識、價值觀與敏感性,且可協助學生發展批判性的思維能力(Liu & Yang, 2012)。 資訊的種類不單僅是局限在文字而已,其種類包含電子資訊、圖片、影片、電視、 網路等多元化的資訊來源,就資訊素養而言,還涵蓋了思考、推論、解決問題、資 訊傳播、倫理規範及社會文化等相關議題。學者指出資訊素養為搜尋、組織、評估、 應用與創造多元資訊的能力與態度,運用資訊科技工具可以迅速而廣泛的獲得資 訊,提高個人的學習效能與工作效率,更能增進與他人合作及溝通,並有利於個人 主動學習與終身學習習慣的養成,是一種學習的過程(林菁,2004;Webber & Johnston, 2000)。而資訊倫理教育的目的是培養資訊使用者在使用資訊科技時能遵 守正確的行為規範,避免將資訊的訊息被不當的存取、竊用及傳遞,讓學習者在使 用資訊科技的過程能獲得正確使用資訊的態度與觀念(楊雅斐,2006)。因此,資 訊素養與倫理已成為邁向資訊社會中必備的一個基本素養。 學者指出資訊素養與倫理的教育不應該只是一項領域的單獨教學,應該要更適 切的融入在相關學科的課程中,藉由教師與科技專家的合作,整合學科的課程架 構,以協助學生將資訊素養與倫理的概念與技巧真正的學習與內化,培養學生有獨 立思考、解決問題的能力與態度(Johnson, 1999; Namlu & Odabasi, 2007)。在資訊 4.

(14) 素養與倫理的學習科目與目標而言,需搭配適宜的學習策略與科技工具,方能協助 學生建立資訊素養與倫理的認知與判斷能力,例如:學者專家們建議資訊素養教育 中,可藉由探究式學習融入相關學科中(林菁,2011; Chu et al., 2011; Eisenberg et al., 2004; Grassian & Kaplowitz, 2001; Harada & Yoshina, 2004) 。而資訊倫理的許多議題 也發生於網路世界的社群討論與線上互動中,因而本研究將以部落格線上討論教 學,融入高中生的資訊倫理學科單元,以探討學生藉由線上討論活動過程中,對學 生的認知歷程的層次差異、態度與學習成效。 再者,由於網路上現有的部落格缺乏專門針對學習者認知能力的促進工具,對 於學習者在認知層次能力的提升與成效上可能有所侷限,因此,為了改良現有部落 格用於教學上限制,本研究以Bloom的認知歷程向度理論為基礎,欲設計一系列的 心智工具,以輔助部落格線上討論教學活動,並結合部落格運用於高中生的資訊倫 理學習單元中,評估學習者有無使用線上討論輔助心智工具的學習成效與討論內容 中認知歷程的差異,希望輔助學生進行線上資料的蒐集與討論,來刺激學生進行資 料分享與思維能力,以期能夠達到增進部落格討論活動之學習成效。. 5.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據研究動機與背景已說明線上討論教學、部落格與心智工具連結的重要性, 因此本研究建構一個部落格教學活動,並設計輔助線上討論的心智工具,來協助學 生進行線上的資料蒐集、思考、分析與評論,以刺激學生進行資料分享與線上討論, 並透過此系統來提昇學生對認知歷程層次的建構。 本研究設計一系列的心智工具,來輔助部落格線上討論教學活動,其心智工具 分為基礎(結合知識蒐集、最愛連結及知識筆記)心智工具及進階(知識搜尋工具、 最愛連結工具、知識筆記工具以及加入了知識彙整工具)的心智工具,分別進行實 徵研究及評估,以了解不同層次的功能輔助對於學習者學習成效與認知歷程的影 響。而為了培育學生的資訊素養與資訊倫理觀念,本研究並將此心智工具結合部落 格運用於高中生的資訊倫理學習單元中,以評估學習者在資訊倫理課程單元的學習 成效與認知歷程的差異性。 本研究具體研究目的條列如下: 一、. 發展可嵌入部落格之輔助線上討論教學活動之心智工具。. 二、. 探究運用心智工具之部落格討論活動之學習成效。. 三、. 探究運用心智工具之部落格討論活動之認知歷程. 基於前述研究動機與目的,本研究待答問題如下所述: 一、. 運用一般部落格組、運用基礎心智工具、運用進階心智工具的學習活動之. 成效差異?(實驗組 1-部落格結合知識蒐集心智工具做為線上學習平台、實驗 組 2-部落格結合知識蒐集與知識彙整心智工具做為線上學習平台、控制組-一 般部落格做為線上學習平台)。本研究預期不同教學系統對學生的學習活動成 效(後測)有不同的影響,愈高階的心智工具的提供可提升更多的學習成效。 二、. 運用一般部落格組、運用基礎心智工具、運用進階心智工具的線上學習活. 動歷程中,討論內容認知歷程之差異?(實驗組 1-部落格結合知識蒐集心智工 具做為線上學習平台、實驗組 2-部落格結合知識蒐集與知識彙整心智工具做為 6.

(16) 線上學習平台、控制組-一般部落格做為線上學習平台) 。本研究預期在各組學 生的學習歷程中,討論內容有所差異。其中,愈高階的心智工具的提供應可提 升更高階認知層次的討論。. 7.

(17) 第二章 文獻探討 第一節. 部落格在教育領域的運用. 一、 部落格的由來與定義 「Blog」是由 Weblog 演變而來的,Weblog 最早是 Jorn Barger 在 1997 年提 出,指網頁的個人日誌,而 1999 年 Peter Merholz 把 Weblog 讀成 We Blog,Blog 這 個名詞就慢慢被多數人引用。因此,部落格的原文”blog”是”web log”的縮寫形式, 意指使用者可依照時間的順序在網路上定期發表個人想法的文章,且有創意的自行 設計、編輯圖片與聲音的檔案,用靈活有創意的方式發表在專屬的個人網頁上 (Flatley, 2005; Du & Wagner, 2007),它是個簡單與其他使用者進行互動的方式 (Levy, 2009)。牛津字典(Oxford English Dictionary)將部落格定義為:「網際網 路上的討論空間,並可讓個人在網站上記錄日常生活點滴和抒發個人觀點的地方」 。 Meg Hourihan(2002)在「What We're Doing When We Blog」文章中提到, Blog 是指個人按照自己的規則來整理資訊,當一個人在 Blog 時,並不只是在生產一篇 篇大家所謂的“Blog”文章,而是在實現個人的信念,透過自己的規則,將個人得到 的感官資訊,加以整理再出版而成為文章。 Blog 剛開始是需要有網頁程式設計概念的人,才有辦法自己修改網頁程式來 維護自己的個人網誌,當文章發表越來越多時,再以修改網頁程式來維護個人網誌 相當麻煩,所以後來的部落格就發展出可以直接套用程式樣板工具以及 CMS (Content Management System) ,並且包含了多媒體的功能,因此,Blog 不再只是 文字的表達,還支援圖片、影片檔案等外掛軟體的功能性。相關研究指出,透過學 生使用部落格的經驗發現,經由部落格的學習會促進學生的反思能力及更有效的學 習(Churchill, 2009; Ellison & Wu, 2008)。部落格的功能可輔助學習者間的彼此互 動與交換資訊、想法,同時還可以有效地檢索與管理資訊(Du & Wagner, 2007)。 且部落格是開放的系統,可提供額外的軟體,例如:多媒體視訊(像:YouTube)、 圖片(像:Flickr)和書籤等(Kim, 2008) ,能有效地提供多模組的資訊(Chu, Chan, 8.

(18) & Tiwari, 2012)。 二、 部落格在教育上的運用 網路的發展代表著新興媒體興起,也代表了傳統學習方式面臨的重大變革與挑 戰,何榮桂和郭再興(1996)認為網路學習不同於傳統的教育模式,它超越時空的 限制、重視個人隱私、資訊流通迅速、公平的學習機會、適合教學管理等優點,且 當學生遇到障礙時,老師能立即從網路上得知並給予學生必要的協助及增加互動 性。培養每個國民具有資訊應用能力,已經成為各國教育發展的重點。因此教育部 自 2005-2008 年在教育施政主軸上,提出「創意台灣、全球佈局—培育各盡其才新 國民」。其中指出國際環境瞬息萬變,對教育主要的衝擊有三,其中之一即數位化 學習型態的轉變。數位化時代的來臨,應改變傳統的學習方式,如何提供數位化學 習環境,提供各級學校教師與學生資訊應用能力,已成為刻不容緩的工作。 資源共享乃是網路的一個重要功能,最直接的方式就是透過建構網頁來達到, 而部落格和個人網頁的主要差異點則在於「進入門檻」和「相互連結性」 (戈立秀, 2007)。事實上,目前台灣網路媒體的發展十分興盛,電腦及網路設備普及,民眾 對網路媒體的接受程度是很高的(劉崇武,2007),個人網頁由於對使用者的技術 水準、資金條件、維護資源的要求層次高,讓有意建構個人網站作為資訊分享平台 者裹足不前。部落格相較於個人網站,具有較低的進入門檻,也因此將部落格用於 教學領域,也較不易為技術以及操作的問題所困。目前的部落格系統幾乎可以讓人 在數分鐘之內建立完成,之後即可從容地在其上發表文章,並且部落格擁有豐富的 多媒體呈現環境,可以讓使用者輕易地利用其發表圖片、照片、圖表乃至於嵌入影 片,部落格強調互動、分享、娛樂及影片,已成為新的趨勢(李鴻亮、沈俊行,2012) 。 鄭緯筌(2007)指出部落格作為教育應用的用途,並非太陽底下的新鮮事,前幾年 已有國小、國中的老師甚至大學教授在 BSP(Blog Service Provider)上申請部落格, 作為課堂教學以及和學生互動的平台,從作業繳交與討論、課後延伸教學到多媒體 互動,從研究中可充分了解到教育應用在部落格中所能發揮的魅力與前景,且部落 格在使用上擁有簡單、方便、及時、個人化、組織化、社群化的特色。使部落格的 9.

(19) 使用者容易上手,能編輯具有個人特色的網頁及內容,並能與其它瀏覽者形成一個 互動的社群(藍玉君,2008)。如此一來部落格就是一個絕佳的知識共享平台,也 因此可適用於教師用於教學使用,作為課堂內的知識交流平台。許多研究顯示,部 落格可作為一個線上學習的工具,為學生提供一個獲得資訊的公平機會,且引導學 生去探索更多的資訊內容(Cameron & Anderson, 2006; Goktas, 2009; Luehmann, 2008; West, Wright, Gabbitas, & Graham, 2006) 。早在網際網路興起的年代,即有學 者提出部落格是一個有用的教育工具(Lankshear & Knobel, 2003)。部落格在很多 個人及團體,甚至在教育或專業知識方面皆扮演很重要的角色,越來越多的學生運 用各式各樣的科技來幫助自己的學習活動,包括即時訊息、網路、部落格、個人行 動電話等(Baggetun & Wasson, 2006)。林湘玲(2008)的研究結果顯示,對於不 善於表現自我的學生,可以利用部落格和大家分享學習心得或是生活中簡單的事, 幫助自己紀錄學習成長過程,同學給予的想法或意見,都可以幫助學生進行反思。 陳一民(2013)研究發現以部落格為教學平台,結合網路資源的教學成效良好;透 過部落格教學活動可以提升學童認識校園植物的能力;多元創新的教學方式可以啟 發學生學習的動機與多元智能的發展;國外研究指出,部落格在教育的運用有下列 的優勢:1. 改進交談,2. 提供教與學的工具,3. 對教育來說是有利的溝通工具, 4. 沒有其它一種教學形式能像運用部落格在教學中一樣讓學生自由的探索、表 達、批判、合作、分享,5. 因部落格公開交流的特性,會產生從非正式的合作學 習而來具有價值且意想不到的發現(Wrede, 2003) 。在國內由於升學主義的排擠,雖 然運用部落格於教學的研究起步較晚,但也日益受到重視,有愈來愈多的教師以及 研究者嘗試將部落格運用於教學上,大多用於語文教學、自我省思、社群的建立、 合作學習及學習檔案的建立。國內的研究發現,網路教學具有顯著性的成效,並有 助益於學生的自尊心、學業成就(馮芳菁,2004),也能夠提升學習動機與滿意度 (吳明待,2003)。此外,網路探究學習的高度自主性與彈性在特殊教育中的資優 教育上亦有非常大的發揮空間,潘裕豐(1998)主張網路學習結合資優生的獨立研 究方案,能提升學生的學習速度、獨立學習和獨立研究,並可滿足資優學生在學習 10.

(20) 上的特殊需求和個別差異。部落格的使用可以鼓勵學習者參與真實的教學活動,包 括彼此的社群互動,教師可以利用部落格來發布課程資料、張貼公告、簡報、時間 表及網頁(Clyde, 2005; Goktas, 2009; Wassell & Crouch, 2008),學生亦反應運用部 落格於獨立研究中能提升個人學習動機,及增加思考的機會,並增進師生的互動及 同儕間的合作學習(藍玉君,2008)。因而部落格被視為教學與學習的有用工具 (Goktas & Demirel, 2012; Chu, Chan, & Tiwari, 2012)。 綜合歸納國內外研究者認為部落格運用於教育的優點如下: 1.促進個人反思與調整 部落格是在網路上公開且聚焦的工具,是促進不斷交談的有效工具,學生可以 由這些對話看見他們自己的學習軌跡,並允許他們對自己學習歷程的某些部分進行 反思(Xie & Sharma, 2005) 。韓志欽(2005)也提出部落格在教育的功能之一就是 提供反思的進行。 2.提升自主、負責的學習態度 由於部落格有較低的使用門檻,以及由使用者可以自己管理部落格,所以可以 很有個人的特色,能提升學生的學習動機(Baggetun & Wasson, 2006;賴孝媛, 2007)。Du 和 Wagner(2005)主張部落格允許學生有創意的去表達自己的觀點、 思想,是可看見且負責任的,可作為學業成就的預期指標。這使得學生也試圖型塑 一個社群和網路系統來支持他們努力成為一個主動、負責任的學習者。Siegle(2007) 認為在這一個使用多媒體的時代,部落格是一種教育的科技,可以增強學習者的學 習動機和學習機會,培養學習者擁有學習主動、探索、負責任的能力與學習過程 (Baggetun, Wasson & Andersen, 2003)。 3.增進溝通互動與促進合作學習 部落格作為一種資訊科技平台,本身就具有極強的傳播資訊能力,Mansell (2007)提到若能以部落格為溝通工具,在此學習過程中的孩子很可能在語文方面 會更加優異,且可讓學生沒有壓力的記錄自己的學習歷程,及自由的針對個人的問 題發問並能和同學或老師取得討論、彼此能利用回饋的功能來給予彼此更好的意見 11.

(21) (劉士毅,2005)。除了主題性為主的學習課程之外,學習者相互間討論的心得也 是很好的輔助性資源(劉建廷,2005)。部落格可以增進學生間的相互影響,並發 展學生們的溝通技巧(Xie & Sharma, 2005) 。此外,部落格提供一個學習環境,教 師與學生能夠有更優質的教學溝通與真正的合作學習。經由這些互動與合作學習的 歷程,學習者才能建構並修正自己的知識體系。透過部落格達成合作學習,學生可 以分成若干小組且每個人擁有自己的部落格,且透過回應及引用的功能,來建立小 組間分享資料與合作討論、相互競爭的激勵學習(莊雅如,2004)。 4.提升學業成果 從以上部落格在教學中的運用功能,可以發現部落格除了協助學生的知識管 理、檔案管理、師生互動、及同儕社群的互動外,部落格不只是一項工具,甚至不 再只是一個輔助的角色而是有機會成為線上學習進行的重心。因為部落格記錄學生 學習及互動的歷程,讓學生能進行反思及自我調整。Wang 與 Fang(2005)的研究 結果顯示,三分之二的學生認為使用非同步通訊可以增進他們的學業發展,顯示部 落格具有提升學生學習成效的高度潛力。 三、 部落格輔助教學所面對的困境 雖然部落格的技術門檻低,並且附有高度的自由化及個人化特質,學習者在部 落格能夠盡情的自我展現,但是必須將教學者以及學習者兩者的角色聯繫在一起, 創造良好的互動關係才能幫助學習。然而,儘管部落格在教學應用上的成效皆有正 面的學習效益,但亦有少數研究表示,部落格在教學方面的成效有限,例如:Krause (2004)在其研究中表示,大學生使用部落格應用於寫作課程時,發現同儕間的互 動極少。且另有研究亦表示,學生參與部落格的動機只是為了達到成效評估的要求 (Homik & Melis, 2006)。雖然部落格具有運用於教育上強大的潛力,但也有部分 學生擔心在部落格的使用上缺乏結構,及部落格公開反思過程,由於部落格具有高 度個人化和反思的本質,學生運用部落格時的經驗和感受便顯得相當重要(Xie & Sharma, 2008) 。蔡崇元(2001)研究指出,網路教學在互動上仍然存在一些困難, 由於教學者與學習者沒有實際面對面的即時互動,因此電腦與網路這些中介媒體, 12.

(22) 也會影響到教學的互動,主要的困難有以下三項: (一)低度參與討論的學習者 教學者無法確實的辨認學習者有無上線學習,也許學習者只是上線繳交作業就 離開,學習者在部落格中仍然很少參與討論,就好像真實課堂中從不發言的學習 者,教學者使用各種互動策略也難以使學生參與互動,也沒有辦法明確的瞭解這些 學習者出了什麼問題。 (二)學習者使用科技的能力 學習者操作電腦及使用網路的能力會影響上網互動的機會,如果在使用電腦的 進行過程中,學習者發生電腦當機的情形或是無法熟練學習平台的使用功能,會造 成學習者的挫折感;或是學習者使用的電腦等級或網路頻寬突然斷線等突發情況, 使學習過程產生中斷或無法跟上使用的學習平台,可能會阻礙學習者的學習動機。 (三)教學者的資訊能力 教學者資訊應用能力會影響網路教學互動,因此部落格輔助教學的教學者課程 初期最好主導教學互動的控制權,讓學習者適應互動的要求並且彼此認識之後,增 進熟悉度及親切感,以建立班級的團體感和互動氣氛,讓學習者彼此支持及互助的 進行學習,再逐步引導學習者進行互動。 四、 小結 部落格剛開始是需要有網頁程式設計概念的人,才有辦法自己修改網頁程式來 維護自己的個人網誌,隨著科技進步,現代人在網路上有愈來愈多的平台與工具可 以運用,部落格的技術也隨之增進,現在的部落格已經是可以讓即使不會寫網頁程 式的人也可以輕鬆運用的平台,將部落格用於教育有許多的優勢,因此很適合當做 絕佳的知識共享平台,但直接使用部落格於教學依然有一些盲點以及待突破的困 境。 而根據上述學者對部落格的定義,可發現部落格提供了一個可以讓使用者更自 由、更自主的傳播自己的訊息的新傳播平台,部落格的功能與特色提供使用者更多 的滿足性,也較於其他形式的網路媒體,如一般的討論區,有更加即時性、開放性、 13.

(23) 互動性、社群性、個人化及外掛軟體的特色,因而,當使用者透過部落格的使用時, 更能快速的與其他的使用者進行互動、分享與交流訊息。而早期的部落格研究仍以 探討部落格的功能性與特性,在最近幾年才將部落格運用於教育層面上的討論,但 如何透過部落格的功能輔助來促進學習者間的互動與學習者在認知歷程上的知識 建構,則鮮少研究,因此,本研究則嘗試以部落格嵌入互動性程式的特色來進行設 計。. 14.

(24) 第二節. 心智工具. 一、心智工具的定義 Jonassen(1996)提出了心智工具的概念,並且於「Computers as Mindtools for Schools:Engaging Critical Thinking」(2000)對心智工具提出六項主要的定義,茲 將這六個定義列述於下: (一) 心智工具是以電腦為基礎的工具和已經被適應或發展的學習環境,心智工具 可培養學習者的批判性思考能力,朝更高層次學習來發展。 (二) 心智工具是認知的擴展和重組的工具。 (三) 心智工具也是認知工具,有利於認知過程的概括性電腦工具。 (四) 心智工具是批判性思考的儀器。 (五) 心智工具是智力的伙伴。 (六) 心智工具是一種觀念,僅僅是一種從事心智活動的工具。 張基成(2007)解釋心智工具是一個觀念,是一個運用電腦環境與軟體來激發 學習者高層次思考與創造力,且能加強 學習者在知識的持續保留(extending retention) 、學習遷移的知識建構與認知學習的工具。學習者可以運用心智工具來建 構知識,並解釋與組織個人的知識體系,最後再將組織成的知識體系呈現出來。目 前雖然大多數的電腦環境與軟體都可能被視為心智工具的一種,並運用在教學上, 但並不是所有的電腦環境與軟體都能很有效的激發學習者的批判思考力與高層次 的創造力。根據 Jonassen(2000)於 " Computers as Mindtools for Schools:Engaging Critical Thinking "一書中談到,可以做為心智工具的電腦軟體與環境有: 資料庫 (Database) 、試算表(Spreadsheets) 、語意網路工具(Semantic Networking Tools)、 專家系統(Expert System)、系統造型(Systems Modeling)、微世界學習環境 (Microworld Learning Environments) 、資訊搜尋工具(Intentional Information Search Tools) 、視覺化模擬工具(Visualization Tools)、超媒體(Hypermedia)、同步討論 會議(Synchronous Conferencing)、非同步討論會議(Asynchronous Conferencing) 15.

(25) 等多種不同類型的心智工具。 二、心智工具的功能與應用 電腦革新與應用融入教學的心智工具,被學者視為能發展學習者的思考能力, 並能增進學生創造力潛能與推理能力的開發,培養學生產生高層次思考與解決問題 的能力。例如 Derry(1990)認為心智工具是有效輔助學生產生認知學習的工具。 以心智工具輔助學生在進行學習時,心智工具可強而有力的協助學習者,將學習者 所學的知識進行有意義的思考,藉以運用其知識,並將知識脈絡組織的更為精緻化 (Jonassen, 1996)。心智工具在應用上強調的是一個觀念,Grabe 與 Grabe(1996) 將心智工具界定為能加強學生認知學習歷程的工具,運用電腦激發學習者創造、思 考並加強認知與建構知識,達到學習遷移的環境,因此心智工具是一個兼具學習效 益與效率去整合電腦資源,以支援學習者的學習工具(張基成,1997)。在心智工 具所提供的學習支援環境,將使學習者的角色跳脫傳統知識接受者,成為知識建構 的創造者,培養學習者在學習過程中所需要的批判性思考能力,且能適時激發學習 者思考創造、主動積極學習與解決問題能力,經過實徵研究證明心智工具在認知歷 程的建構上是為有效的工具(Jonassen, 1996)。. Active. MI NDT OOL S. Engagement. Teacher/System Control. passive Presentation. Student Creation. Generativity. 圖 2-1 心智工具的學習過程(Learning processes of Mindtools) 資料來源:” Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. “, Jonassen, D. H. ,1996, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. 16.

(26) 三、心智工具為教學的發現 心智工具在學習者進行學習時可以擴展認知功能,培養建構式學習,讓學習者 主動地建構他們的知識,以反映他們所瞭解的資訊及概念,而不只是回憶教師所教 導的知識或呈現知識而已,如圖 2-1 所示,心智工具的學習處理包含學習參與、學 習控制、知識生成三向度,強調主動參與、學習控制與知識建構。例如以電腦化概 念圖工具為例,若學生未進行分析及批判式思考所學的內容,學生不可能繪製成概 念圖,而電腦化概念圖工具即在於支持學生對知識進行有意義的思考。又如學生在 發展電腦資料庫時,意謂著學生正在建構某一領域知識之組織及概念,心智工具應 使學習者進行心智活動,而不必要運用過高智慧型功能來降低其資訊處理工作,換 言之若提供過於智慧型之精靈(Wizard),則學生不必花心思、彈指間即完成一項 專題或作業,則會喪失心智工具之作用。 若心智工具能善用在教學與學習上,如此學生不再只是知識接受者,而是知識 之探索者與建構者,教師的角色不再永遠只是知識傳遞者(教課者),而是學習之 引導者、資源提供者。Jonassen 等人(1999) 與 Jonassen(2000)的書中都一再強 調,現今我們對電腦(含網路)輔助學習的概念,應該從「向電腦學(learning from computer)」 、 「學電腦(learning about computer)」 ,轉換到「用電腦學(learning with computer)」的概念。Jonassen(2000)所謂的用電腦學學科內容(例如數學、語文、 藝術、自然等),是把電腦視為一個聰明的學習夥伴(learning partner),把電腦當 作學習者的心智工具去進行高層次的學習。眾多研究顯示,心智工具應用於教學上 可改善教師與學生間的溝通及學生的學習成就(Jonassen, Carr, & Yueh, 1998; Hwang, Shi, & Chu, 2011; Yen, Lee, & Chen, 2012) ,並整合、建構、分析、評估知識 的能力(Panjaburee, Hwang, Triampo, & Shin, 2010; Chu, Hwang & Tsai, 2010)。例 如:在 Chu、Hwang 與 Tsai(2010)發展 knowledge acquisition methodologies 的心 智工具,可協助學生組織知識與學習經驗,並促進學生高階的思維能力、分析與評 估。Hwang、Shi 與 Chu(2011)的研究中,發展一套 collaborative u-learning Mindtool with concept map approach 的心智工具,研究發現可提升學生的學習成效。因此, 17.

(27) 心智工具的輔助可支持學習者反射性的思維與達成有意義的學習需要(Jonassen & Carr, 2000; Chu, Hwang & Huang, 2010; Chiou, 2008)及建立對知識與空間的思考訓 練。 四、小結 總體來說,學者們認為心智工具是從事和利於認知過程的概括性電腦工具,強 而有力的協助學習者,將所學進行有意義思考,藉以運用知識。心智工具在學習者 進行學習時可以擴展認知功能,培養建構式學習,讓學習者主動地建構他們的知 識,以反映他們所瞭解資訊及概念而不只是回憶教師所教導的知識或呈現知識。若 心智工具能善用在教學與學習上,如此學生不再只是知識接受者,而是知識之探索 者與建構者,教師的角色不再永遠只是知識傳遞者(教課者) ,而是學習之引導者、 資源提供者。 就 Jonassen(2000)已提出許多心智工具的類型,且運用於教學上的成效也有 顯著的影響(Hwang, Shi, & Chu, 2011; Chu, Hwang, & Tsai, 2010),而心智工具對 於激發學生的學習動機是具吸引力的,但要能讓學習主動且有意義的進行學習,促 進學生能有進一步更深入的思考,並提升學生的思考與解決問題的能力,重新建構 與組織自己的知識,則是一項非常值得研究的議題。因而本研究所採用的心智工具 為部落格嵌入互動性程式,其心智工具分為兩類,一為輔助學習者蒐集資料的知識 蒐集的心智工具,二為結合知識蒐集與知識彙整的心智工具,為用以促進學生從低 層次認知技能到高層次認知技能,以工具輔助組織知識。. 18.

(28) 第三節. 資訊倫理與資訊素養. 由於資訊科技高度發展,現代人在資訊海量大增的世代中面臨資料篩選的難 題,引發各界對於資訊應用能力的討論。傳統的讀、寫、算三種基本素養已不足以 因應資訊社會的需求,具備資訊科技的能力已儼然成為現代國民應具備的第四種基 本素養(教育部,2008)。運用資訊科技工具可以迅速而廣泛的獲得資訊,因而提 高個人的學習效能與工作效率,更能增進與他人合作及溝通,並有利於個人主動學 習與終身學習習慣的養成。目前在知識經濟社會不斷的發展,如何培養國民具備駕 馭資訊科技的能力,已然成為現代化國家的重要課題。 一、資訊倫理 什麼是倫理(Ethics)?在探討資訊倫理前勢必得先對倫理一詞進行探討, 「倫 理」是指判斷行為之是非善惡、裁判道德行為、研究人之品格以及研究道德價值判 斷的學問(詹棟樑,1996)。在當今社會中,倫理所規範的行為已不僅僅是實體社 會的待人處事,同時規範著資訊科技的使用行為以及網路虛擬社會的行為。Moore 早在 1985 年就曾提出,如缺乏法律和安全的規範,問題會隨著科技的發展而持續 增加,變成真正的電腦革命(computer revolution);隨著人們對資訊使用的增加, 不僅使得一些原本就存在的倫理議題慢慢地在社會中發酵、擴散,同時它也帶來一 些新的倫理議題(Moore, 1985)。任文瑗與陸啟超(2003)在其研究中也呼籲,由 於資訊使用行為與資訊社會複雜性提高,給社會帶來許多問題,使得有關資訊使用 行為的「資訊倫理」應該在資訊化的時代中加以重視。根據許孟祥和林東清(1997) 定義資訊倫理為:決策者在面對資訊相關的倫理議題時之權利與義務,它賦予決策 者在倫理決策或行動上,判斷是非善惡的基準。莊道明(1996)則認為,資訊倫理 在探究人類使用資訊行為對與錯的問題,而人類使用資訊的行為包括對資訊的蒐 集、檢索、整理、儲存和散播等。資訊倫理的目的是關懷與教育,希望經由教育的 良性溝通,讓使用者養成資訊倫理的素養,成為資訊社會中高品質的公民(莊淇銘, 1999)。 19.

(29) 資訊倫理在討論人們對資訊的態度以及行為,且應用於電腦的使用、資訊科 技、資訊系統、資訊網路的倫理規範。資訊倫理的基本觀念就是要遵守國家法律, 以不做出違法的事情為原則,並且尊重個人隱私權,給予每人的最基本權益,不盜 用他人之智慧財產,達到資訊倫理的目的。所謂資訊倫理是指與資訊科技有關的道 德哲學、道德或一般倫理與倫理困境(Siponen & Kajava, 2000) 。Mason(1986)認 為資訊倫理是指發展和使用資訊科技有關的倫理議題,資訊倫理在處理資訊科技的 使用者和提供者所引發的一些有關倫理的問題,這些倫理的問題多半是屬於人們對 資訊科技和資訊的誤用;Mason 提出有關資訊倫理的四個範疇,即所謂的 PAPA: 資訊的隱私(privacy) 、資訊的正確性(accuracy) 、智慧財產(property)和資訊的 獲得(access)。 (一)資訊的隱私 Mason 認為有兩股力量威脅到個人的隱私,一是資訊科技的快速成長,一是 在決策中資訊價值的快速增加。當政府部門或私人公司收集大量的個人資訊,搜尋 和傳遞的速度,就會威脅到資訊的安全;另外,在做決策的過程中,常將不同的資 料庫整合在一起,也同樣會侵犯隱私。因此資訊倫理應思考如何在資訊的需求和兼 顧個人隱私中,取得平衡。 (二)資訊的正確性 隨著資訊科技的多樣化和資訊數量的增加,讓大眾能在資訊海量的世界中蒐尋 正確的資訊,因此,資訊正確性的問題也隨之增加與重視;一般而言,人為的錯誤、 電腦的錯誤機能和設計不良的系統,都可能會產生不正確資訊的原因。不正確的資 訊常會造成錯誤的決策,並且使個人的聲譽或生活陷入困境。因此 Mason 認為資 訊的提供者應確保資訊的正確性。 (三)智慧財產權 此部份是指與資訊科技發展者的智慧財產權利有關的部份,尤其是關於軟體開 發的部份。由於資訊科技使得再製和分享他人成果非常容易,因此如何保護他人的. 20.

(30) 智慧財產權也變得越來越困難,而這種不合法的行為如果不加以制止,將導致電腦 產品的減少。 (四)資訊的獲得 資訊的獲得是指得到資訊的能力,包含擁有科技和使用科技的技能,這並不是 人人都有相等的機會,因為獲得設備和技能,所需花費的經費,不是人人可負擔的, 使得權力重新分配給那些擁有獲得資訊能力和使用資訊的人。郭鴻志(1998)認為 資訊倫理的適用對象,包含了廣大的資訊從業人員與使用者,其範圍包含了資訊的 生產、組織、處理、分析、傳送、保管等活動。網路資訊倫理則觸及隱私權、智慧 財產權、網路的言責問題、網路普及與公平的取用權等議題。 在專業倫理課程相關政策方面,如前所述,我國於 2004 年制定品德教育促進 方案,其實施方針「鼓勵大專院校將品德教育融入學校通識教育及專業課程,或開 設倫理學及相關專業倫理課程」 (教育部,2004) 。期望學生能夠在制式教育階段時, 除了培養該學門的專業知識外,同時能夠具備該領域所需要擁有的專業倫理。而在 資訊倫理教育方面,教育部於 2008 年規劃大學通識課程「資訊素養與倫理」,授 課對象為所有大專院校學生,不侷限於資訊相關科系學生。授課內容為廣義的資訊 倫理,包括網路著作權、網路言論自由等議題,內容較為生活化。但在資訊專業倫 理方面,國內似乎尚未有特定推行的組織或課程設計架構,供相關科系參考。 二、資訊倫理應用在教學相關研究 隨著科技快速發展,使得網路資訊傳遞加快,網路成為日常生活不可或缺的工 具之一。Web 2.0 的興起後,社群網路的普遍使用,已經融入日常生活中,網路世 界成為社會的倒影,在虛擬世界中的社會相當多元化,雖然帶來便利,卻也孳生不 少資訊倫理問題,例如隱私權、著作權、財產權及資料存取權等議題。網路媒介的 介入後,不斷提升知識與資訊分享及傳遞之速度,資訊流通可跨地區與文化的限 制,串連四面八方。可以想見若是能夠善用網路資源,將可以提升人們的生活品質, 但「水能載舟,亦能覆舟」非法使用網路資源,不僅違法亂紀,也會對使用者造成 傷害,並且危害整個人類社會。根據「臺灣新世代 2009 兒童調查」的結果顯示, 21.

(31) 由於網路普及化,有超過九成的小朋友經常接觸網際網路,相較於 2007 年的數據 提高了三成一的比例,近五成 13 至 14 歲小孩子每天都會上網,玩線上遊戲、下載 音樂、收發 E-mail 或使用即時通訊軟體。而由於預見此趨勢,早在 Schwartz(2001) 表示,網路倫理議題不能等到大學才開始授課傳遞正確觀念,而是應該從小學開始 教導學生以安全及負責任的態度來使用網路。由於資訊透明化,許多資訊與知識在 網路上皆可隨手取得,對於違法與否,多數人仍然模糊不明。臺灣在國民九年義務 教育實施下,各教育單位極力的降低城鄉與學校間資訊落差,但空有資訊設備的建 置來消弭資訊落差是不足夠的,必須輔以適當的資訊倫理教育,才能真正的落實學 生對資訊倫理應有的正確理念與價值觀。 在國民小學階段,有學者指出國小的資訊倫理與品格教育,是影響將來人格發 展的重要因素之一(林維珉,2009)。因年紀小的學生面臨倫理問題時,若缺乏足 夠的判斷力,則易受他人影響,因而發生誤用資訊的問題。近年來教育部將資訊課 程普及到各個學校之中,一般國民小學在國小三年級開始實師資訊課程,使所有學 生能夠在這資訊化的時代跟上腳步。但學生在使用電腦與網路時,都曾經遇到許多 法律問題,例如在網頁中播放音樂、網頁中貼上未經授權的圖片、在留言板中做人 身攻擊、網路霸凌、網路詐騙…等。為防止違反倫理的資訊使用行為與錯誤價值觀 的導正,國小資訊倫理的基礎教育實不容忽視。尹玫君(2005)認為學校的資訊教 育,往往強調操作資訊科技能力的培養,卻忽略了電腦素養與資訊倫理教育的重要 性,反映學校教育常忽略倫理議題的重要。 在國內,醫學之專業倫理已受到國人重視。例如,台大醫院設有研究倫理委員 會,院方透過此委員會藉以審核醫師在生物醫學或行為之研究,並規範醫師在其學 術研究上必須遵守的守則,以維護病患的權益與福利。而在資訊倫理的方面,有研 究者指出教育部、資訊相關學會、資訊工程師工會等,可規劃資訊專業倫理之全然 網路課程,授課時間至少兩小時,並建議未開設相關課程之系所將其規定為必選單 元,作為補救教學之用,要求學生於畢業之前必須上線觀看並通過課程中的測驗,. 22.

(32) 方可畢業。至於已開設資訊倫理課程之系所,可亦將此多媒體課程作為面對面授課 參考,或作為混成式教學(blending)之用(林建宏、周倩,2010)。 三、資訊素養的發展 資訊素養(information literacy)一詞最早在 1974 年,由美國資訊工業學會 (Information Industry Association, 簡稱 IIA ) 主席 Paul Zurkowski, 於美國圖書館 暨資訊委員會(National Commission on Libraries and Information, 簡稱 NCLIS) 會 議中提出,認為具有資訊素養的人能學習利用大量的資訊工具與資訊源,以及具有 將資訊源運用在工作上使問題得到解決或解答的技能,並建議於未來十年當中將資 訊素養訂為全國性的發展目標之一。 資訊素養的定義依照 1989 年美國圖書館學會(American Library Association) 在「美國圖書館學會資訊素養委員會總結報告書」(The final report of the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy) ,說明資訊素養對 於個人、團體與社會在生活、學習及工作方面皆有重要的價值,並界定一個資訊素 養人應具有: 「係培育國民具備瞭解資訊的價值,在需要資訊時能有效地查詢資訊、 評估資訊、組織資訊與利用資訊的能力,並且能夠成為一個學會如何學習的人,也 就是為終身學習做好準備。」 (ALA, 1989) 。2004 年英國圖書館與專業證照事務局 (Chartered Institute of Literacy and Information Professionals, 簡稱 CILIP)認為資訊 素養是:「知道何時需要資訊、為何需要資訊、何處找尋資訊、且知道如何評鑑資 訊、管理資訊,在合於道德規範內使用,並將資訊傳遞給予他人共享。」在傳統的 紙本外,許多型式的媒體使用越來越多,如果我們把「資訊素養」定義在閱讀和寫 作的範圍,則窄化了「資訊素養」真正的意義(CILIP, 2004) 香港教育統籌局在 2004 年參考美國、英國、澳洲、紐西蘭等其它國家資訊素 養指標的先例,訂定了「中小學生資訊素養架構」,包含認知、後設認知、情感及 社會文化等四大層面(教育統籌局,2005) 。2008 年聯合國教科文組織出版《Towards information literacy indicators》一書,指出資訊素養與國家發展、公民社會、人類 健康及福祉、各層級教育、工作與經濟活動等有密切的關係。資訊素養所包含的要 23.

(33) 素為:辨識資訊需求(Recognize their information needs)、查詢並評估資訊的品質 (Locate and evaluate the quality of information) 、儲存與檢索資訊(Store and retrieve information) 、有效且有道德地使用資訊(Make effective and ethical use of information) 以 及 應用資訊創造和傳遞知識 (Apply information to create and communicate knowledge)(UNESCO, 2008)。 四、資訊素養的範疇 資訊素養的內涵可從兩方面來深思,就過程層面而言(process),它是指一個 人具有有效的尋找、取得、組織、評估、利用和創造各種資訊的能力和態度;從範 圍層面來看(scope) ,資訊素養則包括圖書館素養、圖像媒體素養,及電腦網路素 養等三大領域(林菁,2008;American Association of School Librarians [AASL], 2009a; Eisenberg, Lowe, & Spitzer, 2004; Taylor, Arth, Solomon, & Williamson, 2007)。綜合 而言,各國或地區的資訊素養指標會稍有不同之處,並且隨著時間流轉有所增減, 但其根本精神仍是強調資訊素養的兩種意涵,即探究的過程層面與多元的範圍層 面。期待新世紀的公民能經由資訊素養的教導,具備終身學習、批判思考及問題解 決的能力和態度,凡事都能合理的獲致結論,做出最適當的決定,並創造出新的知 識,以成為一位明智的學習者(informed learner)(Bruce, 2008)。 五、資訊素養融入教學 此外,閱讀素養是資訊素養範圍層面中圖書館素養的一環,它應長期融入不同 學科的主題探究學習情境中,才較易被養成。學者指出藉由主動提出探究問題、找 尋資料,以及使用和統整資訊的資訊素養過程,學生會內化閱讀理解策略,並將內 化的知識融入學科的學習成效(林菁,2011;Caldwell, 2002; Chu, Tse, Loh, & Chow, 2011; Hoyt, 2005; Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2007; Wilhelm, 2007) 。然而,要教 導學生閱讀策略及提升學生整體的資訊素養,實非經由不斷機械式的練習,或在毫 無意義的學習環境中即可達成。Kuhlthau 等人(2007)在研究中就提及部分學生只 是在閱讀、畫重點、摘要及統整等資訊素養能力上著墨,或者只是偶爾用來完成老 師指定的作業,而非真正應用於解決自己有興趣的探究問題,學生是無法深根茁壯 24.

(34) 的產生學習成效。因此,學者專家們建議資訊素養教育中包含過程與範圍兩個層面 的概念應藉由探究式學習來融入相關學科中(林菁,2011;Chu et al., 2011; Eisenberg et al., 2004; Grassian & Kaplowitz, 2001; Harada & Yoshina, 2004)。 六、 小結 身處資訊時代中,人們如何使用電腦以及在網路上適當、正確地與人互動乃是 現代社會的一大課題。資訊倫理旨在探究人類使用資訊行為對與錯的問題,而人類 使用資訊的行為包括對資訊的蒐集、檢索、整理、儲存和散播等。資訊倫理的目的 是關懷與教育,希望經由教育的良性溝通,讓使用者樣養成資訊倫理素養,成為資 訊社會中高品質的公民。而具有資訊素養的人則是能學習利用大量的資訊工具與資 訊源,來運用在工作上使問題得到解決或解答的技能。隨著電腦之普及,人們使用 電腦的年紀越來越小,而資訊倫理與資訊素養的訓練則更是需要從小開始訓練、紮 根。因此,本研究希望透過自行研究設計的心智工具,來輔助部落格線上討論的教 學活動,並運用在高中生的資訊倫理學習單元中,藉以評估學習者在資訊素養與倫 理的學習成效與認知層次的差異性。. 25.

(35) 第三章 系統功能 第一節 理論基礎 一、. Bloom 的認知歷程向度. 本研究為了進一步針對認知的概念、想法與思維能力有較多的了解,提出學者 Bloom(1956)的認知目標之分類手冊,此手冊廣為教育人士使用,主要分為六個 主要類目,分別為知識(Knowledge) 、理解(Comprehension) 、應用(Application)、 分析(Analysis)、綜合(Synthesis)及評鑑(Evaluation),此六個類目是由低至高 的階層而形式。Bloom 認為認知目標手冊除了是一套測驗的心智工具外,也是撰 寫學習目標的共通語言,用以促進各領域達到溝通的效果,並能促進課程中教育目 標、教學活動與評量的一致性。經多年使用後,有些學者發現 Bloom 的認知目標 手冊有許多需重新檢討之處(Anderson & Sosniak, 1994)。例如:學者從眾多學術 研究的檢證、認知心理學對認知歷程的研究發展方向,及從哲學思辨、實證研究等 方面來看,且近年來學者對於學習的研究重心,轉向強調學習者的知識及認知過程 (葉連祺,2003) ,像從主動(active) 、認知(cognitive)與建構歷程(constructive processes)來針對學習者有意義的學習。因而,經由學者們多年的討論後,將 Bloom 舊版的認知目標手冊改版成新版的教育目標分類,將教育目標分成知識向度 (knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)兩部分 (Anderson & Krathwohl, 2001) 。其中,知識向度主要在協助教師區分教什麼(what to teach);而認知歷程向度旨在促進學生保留(retention)和遷移(transfer)後, 學生所能習得的知識。 因此,Bloom 的在學生學習的認知歷程向度(Cognitive Process Dimension)分 為記憶(Remember) 、理解(Understand) 、應用(Apply) 、分析(Analyze) 、評鑑 (Evaluate)及創作(Create)六個從低層次到高層次的批判性思維的認知過程 (Anderson & Krathwohl, 2001; Anderson as cited in Noble, 2004),稱之為 Bloom’s Taxonomy(Lynch & Warnod, 2001)。其中,學者提出較低層次的認知歷程為記憶、 26.

(36) 理解,中等層次的認知歷程為應用與分析,高層次的認知歷程為評鑑與創造(鄭蕙 如、林世華,2004; Jansen, Booth, & Smith, 2009) 。此六大認知思維層次的發展能力 對高層次的建構主義之學習方式非常重要,學生可以在此過程中靈活性且有創造性 的思考來做出合理的決定,並解決複雜的問題(McGrath & Noble, 2005)。 二、. Bloom 認知歷程向度與心智工具設計:. 本研究使用 Bloom 認知歷程向度來建構整個學習活動中所使用的部落格與心 智工具及架構學生的學習過程。並分析 Bloom 認知歷程向度中的六個要素,依此 建置所對應的心智工具功能(如表 3-1) 。Bloom 認知歷程向度要素所搭配建構的心 智工具介紹如下: 1.. Bloom 認知歷程向度之記憶(Remember)元素:指從長期記憶中,檢索與確 認相關知識(Anderson & Krathwohl, 2001)。意即當學習者進行線上討論時, 學習者將原始資料進行知識搜尋,從中探索更多的資訊(Du & Wagner, 2007; Goktas, 2009; Luehmann, 2008; Goktas & Demirel, 2012),並在搜尋頁面中出現 學習者對目前的學習內容有重要的線索或網頁連結,學習者確認其線索為欲探 究的知識,可將其頁面加入「最愛連結」中,透過即時性的超連結資訊來源來 儲存,更快有效的找到有用的知識(Du &Wagner, 2007),再透過知識筆記將 其重要的資訊記錄下來,以促進學習者對於該知識重點的摘要與記憶(Chang & Lin, 2014; Zhan, Xu, & Ye, 2011; Sidek & Yunus, 2012) ,而運用知識彙整功能 中所提供的知識列表的資訊,也可有助於學習者同時間看到並回顧與記憶目前 最新關於特定關鍵詞的資訊,並將所有長期以來蒐集到的資料與學習過程來做 知識彙整(Clyde, 2005; Goktas, 2009; Wassell & Crouch, 2008) ,最後再經由部 落格的線上討論,來確認其對知識的記憶,此一歷程中所有的工具均有助於輔 助達到符合 Bloom 認知歷程向度中的記憶元素的學習。. 2.. Bloom 認知歷程向度之理解(Understand)元素:指從教學訊息(例如:在課 堂、書本或電腦螢幕上的口語、書面與圖形訊息)中,透過解釋、分類、歸納、 推理、比較來創造意義(make sense) ,建立舊經驗與新知識的連結(Anderson 27.

(37) & Krathwohl, 2001)。意即當學習者進行線上討論時,學習者從課堂學習過程 中,先對既有所蒐集的客觀事實之資料,經由知識的理解與內化,進行重要知 識筆記的萃取與記錄,因此學習者在使用知識筆記工具並將所有記錄的知識記 錄時可達到促進對知識理解的效果,而學習者藉由系統在知識彙整工具中呈現 的知識彙整清單,並最後經由部落格的線上討論的過程,也均有助於其新舊知 識的連結與比較,促進對知識的理解。此一歷程中知識筆記、知識彙整及部落 格討論等功能可有助於輔助達到符合 Bloom 認知歷程向度中的理解元素的學 習。 3.. Bloom 認知歷程向度之應用(Apply)元素:指透過步驟來執行任務、作業或 解決問題(Anderson & Krathwohl, 2001)。當學習者進行線上討論時,學習者 針對自行所蒐集到的客觀事實的資料,並運用知識筆記來加以記錄(Chang & Lin, 2014; Zhan, Xu, & Ye, 2011; Sidek & Yunus, 2012) ,透過記錄的內容及在所 有記錄筆記的知識過程中經由不斷的修正後來彙整知識(Clyde, 2005; Goktas, 2009; Wassell & Crouch, 2008) ,學習者可以藉由回顧知識筆記工具中的紀錄以 及知識彙整工具中所列出的資料,進而將可能應用所搜尋資料所提及的方案或 知識在部落格中做討論,以應用知識解決問題(Tondeur, Braak, & Valke, 2006; Passey, 2006) 。此一歷程中知識筆記、知識彙整及部落格討論等功能有助於輔 助達到符合 Bloom 認知歷程向度中的應用元素的學習。. 4.. Bloom 認知歷程向度之分析(Analyze)元素:指將資料/資訊分解成局部,分 析局部間與整體組織間的關聯性(Anderson & Krathwohl, 2001)。意即當學習 者進行線上討論時,學習者將檢視所彙整的知識資料中是否有關聯性,因此需 將知識彙整的資料做詳細的分析與討論,才能了解其知識資料運用的可行性。 此時資料彙整工具則是很好的幫手,可提供學習者分析與比較的資訊,並且藉 由部落格討論亦有助於同儕間共同來分析資料。此一歷程中,知識彙整及部落 格討論兩個功能有助於輔助達到符合 Bloom 認知歷程向度中的分析元素的學 習。 28.

(38) 5.. Bloom 認知歷程向度之評鑑(Evaluate)元素:指透過規準(criteria)與標準 (standards)來進行判斷的基準(Anderson & Krathwohl, 2001)。意即當學習 者進行線上討論時,學習者依據之前討論的內容所彙整起來的知識,並經由部 落格的線上討論後來作出解題策略的評估、決策與判斷。此一歷程中,部落格 討論功能有助於輔助達到符合 Bloom 認知歷程向度中的評鑑元素的學習,此 歷程的學習是屬於高層次複雜的認知歷程。. 6.. Bloom 認知歷程向度之創作(Create)元素:指將所有的討論出來的知識結合 在一起,形成一個完整且具連貫的知識,創作的目的主要是要讓學習能透過心 智工具的功能來重組知識,形成一個新的知識(Anderson & Krathwohl, 2001)。 意即當學習者進行線上討論時,透過部落格的線上討論之心智工具功能來重新 組成知識,產生一個新的知識,此新的知識為一個完整且與之前討論的知識皆 具有連貫性,且新的知識可以有效的解決問題。因此,此一歷程中,部落格討 論的功能有助於輔助達到符合 Bloom 認知歷程向度中的創造元素的學習,此 歷程的學習亦屬於高層次複雜的認知歷程。 因此,綜上所述,本研究將 Bloom 認知歷程向度與對應心智工具的設計表整. 理如下所示: 表3-1 Bloom認知歷程向度對應與心智工具設計表 Bloom 的認知歷程向度. 心智工具設計與運用. 記憶(Remember). 知識搜尋、最愛連結、知識筆記、知 識彙整、部落格討論. 理解(Understand). 知識筆記、知識彙整、部落格討論. 應用(Apply). 知識筆記、知識彙整、部落格討論. 分析(Analyze). 知識彙整、部落格討論. 評鑑(Evaluate). 部落格討論. 創作(Create). 部落格討論 29.

(39) 第二節 系統架構 部落格自2000年以來作為教學領域的運用已相當廣泛(Sidek & Yunus, 2012; Downes, 2004; Chu, Chan, & Tiwari, 2012) ,大多數人認為,使用部落格可以增加學 生學習的機會(Sidek & Yunus, 2012) ,例如,部落格作為學習的筆記,可鼓勵學生 參與及創造一個線上寫作歷程的作業回饋(Stanley, 2005) 。部落格也鼓勵學生來記 錄與了解更多的觀眾可以閱讀他們所記錄的內容,且進一步發展批判性的思維能力 (Sidek & Yunus, 2012)。研究指出,藉由部落格的線上討論教學可促進學生藉由 參與、討論、探究、辯論來提升彼此的互動性(Boyle & Nicol, 2003; Bangert, 2004; Partlow & Gibbs, 2003; Rovai, 2002)及學習效果(Patel & Aghayere, 2006; Tomei, 2006),且運用資訊檢索功能可以讓使用者搜尋到想獲得的知識與資訊,可讓學習 者間彼此有更多的討論與資訊分享,進而提升知識搜集的能力(Magg, 2005; Du & Wanger, 2007) 。因此,本研究欲將知識搜尋引擎功能作為心智工具,嵌入線上討論 學習的部落格中,希望藉此能提升學習者對知識與資訊的搜尋,期能讓學習者對知 識搜尋的資訊有更有組織的整理,有利於記憶與比較。再者,透過部落格中內嵌的 知識搜尋工具來讓學習者儲存常用且好用的網址,可避免其重覆搜尋的時間成本, 以快速且有效率的找尋到有用的知識與資訊,並透過即時性的超連結資訊來有助於 在部落格中快速建立起具備豐富資訊連結的學習網頁內容(Du & Wanger, 2007)。 因而,本研究於線上討論教學部落格的輔助工具中,發展了「最愛連結工具」的功 能,此功能是基於雲端的概念,讓學習者可隨時透過網路存取專於的最愛連結網 頁,有助於學習者對知識的快速理解。 為了能讓學習者朝向更高層次的認知思維層次,則可透過筆記來進行知識的內 化與摘要,眾多研究顯示,線上的學習筆記是有助提升學生的反思、寫作、組織、 溝通、學習及批判性能力(Sidek & Yunus, 2012; Chang & Lin, 2014; Zhan, Xu, & Ye, 2011; Yang, 2009)。因此,本研究為了能讓學習者有進一步的認知學習,新增一項 專屬於自己的知識筆記,來幫助學習者在知識架構中能建構得更有組織、容易理解 30.

數據

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參考文獻

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