國立彰化師範大學特殊教育學系 特殊教育學報，民 92，18 期，頁 247-278
國中資源班學生學校生活素質之研究
金慶瑞
台中縣立中平國中
林惠芬
國立彰化師範大學
摘 要
本研究旨在探討國中資源班學生學校生活素質之現況，藉由研究結果提出具體建議以 作為改善資源教室方案之參考。 本研究採用自編之「國中資源班學生學校生活素質問卷」進行資料蒐集，母群體共有 367 位國中資源班學生，研究結果如下： （1）國中資源班學生的學校生活素質，整體而言達到滿意的指標，尤其對資源班各向 度感到滿意，但是對普通班環境中的「自我概念」、「課業學習」兩向度感到不滿意。（2） 國中資源班學生的個人背景變項中，學校生活素質感受「女生」較「男生」感到滿意、「高 年級學生」較「低年級學生」感到滿意，以及「國小有進入資源班的學生」較「國小沒有 進入資源班的學生」感到滿意；至於沒有顯著差異的變項則有「障礙類別」、「資源班上課 時數」、「家庭社經地位」及「學校地區」等。（3）國中資源班學生在「資源班」的學校生 活素質感受明顯高於在「普通班」。 研究者亦根據問卷調查的結果，提出提昇國中資源班學生學校生活素質之具體建議， 以供相關人員參考。 關鍵詞：資源教室方案、學校生活素質壹、緒 論
一、研究背景與動機 依據我國特殊教育法（教育部，民 86） 第二十四條規定，就讀普通班之身心障礙 者，學校應依據其學習及生活需要，提供 包括資源教室在內的相關支援服務；此外 依據特殊教育法施行細則第十二條的規 定，國民教育階段特殊教育學生之就學以 就近入學為原則。因此近年來可以發現， 各縣市國中國小一直在廣設資源班，若依 照這個發展趨勢來看，資源班將成為國內 最重要的特殊兒童安置方式（胡永崇，民 89）。 所謂資源班指的是介於特殊班與普通 班之間的特殊教育安置方式，它服務的對 象是以特殊學生為主，尤其是輕度障礙學 生，學生大部分時間在普通班，跟一般學 生統合，但又能接受特殊教育的服務，因 此資源班不但成為特殊教育重要的安置措 施之一（Wiederholt, Hammill & Brown, 1993），也是輕度障礙學生最主要的教育安 置方式（Lerner, 1997；Mercer, 1992）。 我國資源班始於民國六十四年，之後 逐年廣設，至今也有二十餘年的歷史，隨 著資源班日益增加及服務人數眾多，資源 班的運作及研究亦受到許多國內學者及實 務工作者的重視（王天苗，民 72；王振德， 民 76、88；林月盛，民 87；林素貞、鈕文 英、江鋒，民 77；孟瑛如，民 88；洪榮照， 民 86；胡永崇，民 89；黃武鎮，民 72； 黃瑞珍，民 82；張蓓莉，民 80、87；楊坤 堂，民 87），但是綜合這些研究卻發現， 大部分著重在資源班的運作現況與成效， 而缺乏對資源班學生的主觀感受調查；此 外，依據特教法施行細則第二十條規定， 資源班每二年至少評鑑一次，評鑑的向度 同樣缺乏資源班學生的主觀感受，由此可 知評估資源班的指標都著重在客觀環境的 層面，而忽略了個體主觀的感受，但是客 觀的環境指標與個體的生活素質感受之間 卻不見得有直接的相關性，只能說客觀的 環境指標可以代表生活水準，不能代表生 活素質（Campbell, Converse & Rodger, 1976；林宏熾，民 87），如此一來，可能 造成一種情形，即是我們評鑑出來的資源 班不見得符合學生真正的需求，也無法說 明資源班的服務是否切合學生的真正需 要。 為了讓特殊教育的服務能真正符合身 心障礙者的需求，過去十年來，生活素質 已經成為計劃和評估障礙者服務方案的重 要概念（Goode,1990），所有提供給身心障 礙者的服務方案，都在強調符合障礙者的 需要，也就是說，學者主張以「生活素質」 來做為審核特殊教育及其相關服務成效的 指 標 （ Bellamy, New-ton, LeBaron, & Horner, 1990；Sands & Kozleski, 1994）， 俾利特殊教育的服務能真正符合身心障礙 者的需求。Landesman（1986）曾指出， 對生活素質加以界定，並發展出標準的方 式去評量它，是有必要的。他主張應該探 討不同的方案及環境，是如何影響身心障 礙者的生活層面，並且根據評量的結果， 設計適當的服務與環境，以增進身心障礙 者的生活素質。依據這個觀點來看，要了 解資源方案服務的成效，就必須先了解資 源班學生主觀感受到的生活素質，如此才 能提供真正符合學生需求的資源教室服務。研究者身為國中身心障礙不分類資源 班的老師，因此以探討國中資源班學生的 生活素質為出發點，以作為改善國中資源 教室方案的指標。 生活素質會受到不同個體、以及不同 生活期間的事件所影響(Borthwick-Duffy, 1991)，因此了解個體所處的環境背景，較 能了解其生活素質，對於資源班學生而 言，學校是其主要的生活環境，此生活環 境會促使個人經驗不斷的重組與改造，所 以探討國中資源班學生的生活素質時，便 須以其主要生活領域的學校生活素質為主。 國內許多學者（如林宏熾，民 88；張 勝成，民 87；許天威、蕭金土，民 88；陳 靜江、鈕文英，民 88）曾對身心障礙者的 生活素質進行研究，他們所探討的相關因 素包括：障礙程度、障礙類別、性別因素、 生理年齡、教育程度、家庭因素、居住地 區、社區適應能力、社交技能、工作因素、 一般人態度上的偏差與誤解等，以上探討 的因素皆與個人環境背景相關，故本研究 在探討影響國中資源班學生學校生活素質 的相關因素時，也會從個人背景變項作進 一步的探究。 另外，對資源班學生而言，需要的不 僅是資源教室服務，更包括了在原班的適 應情形，因為他們一方面與普通班的同儕 生活在一起，另一方面又在資源班與其他 身心障礙學生共同學習，這樣的情境脈 絡，會不會造成不一樣的生活感受，對於 學校生活素質的影響又為何？尤其部分普 通班的學生，不明白什麼是資源班，常以 熟悉的「資源回收」概念來解釋資源班（葉 靖雲，民 87），這種現象也顯示出普通班 有許多師生對資源班的性質存有不正確的 觀念。因此本研究的主要情境有普通班和 資源班，除了探討資源班學生對於學校生 活素質的整體滿意程度，還分別探討資源 班學生在普通班與資源班不同情境間的感 受，畢竟現在強調的融合教育是普通教育 與特殊教育要共同負擔身心障礙學生的教 學責任。 總之，學校提供的生活環境品質與學 生的發展有密切的關係，所以在提供資源 教室方案前，應先對學生的需要和狀況有 全盤的了解，而實施學校生活素質的評量 可能是達成此目的的最佳途徑。 二、研究目的 根據上述的研究動機，本研究的主要 目的如下： (一) 了解國中資源班學生的學校生活素 質現況。 (二) 探討不同個人背景變項（性別、年 級、障礙類別、國小有無進入資源 班、資源班一週上課時數、家庭社 經地位、學校地區）對國中資源班 學生學校生活素質的差異情形。 (三) 探討不同學習情境（普通班與資源 班）對國中資源班學生學校生活素 質的差異情形。 三、名詞界定 （一）資源班 本研究所指的資源班係指九十一學年 度，於台灣地區所設立的國中身心障礙不 分類資源班，這些資源班以輕度障礙學生 為安置對象，多數是學習障礙及輕度智能 障礙學生，但是也包括少數不同障礙類別 如情緒障礙、語言障礙、聽覺障礙、視覺 障礙、肢體障礙等類別的學生。 （二）學校生活素質
本研究的學校生活素質，係指國中資 源班學生個人主觀對學校生活各層面的滿 意感受，依據研究者自編的「國中資源班 學生學校生活素質問卷」填答得分情形， 共分為五個向度：「幸福感受」分為積極感 受、消極感受；「自我概念」分為標記作用、 個人地位和自我認定；「人際互動」分為師 生互動和同儕互動；「課業學習」分為排課 方式、課業參與、學習機會；「個人需求」 是指學習支援等無障礙環境。 （三）家庭社經地位 本研究採用林生傳（民 78）修訂之「兩 因素社會地位指數」為測量方式，依學生 家長之教育程度及職業類別，兩者加權後 所得之綜合指數做為區分社經地位等級之 準繩；並採父母較高之一方為計算標準， 教育指數乘以四，職業指數乘以七，兩者 相加，即為家庭社經地位指數，指數愈高， 代表家庭社經地位愈高。本研究將社經指 數分為高、中、低三個等級。 四、研究限制 (一) 本研究之研究對象為國中資源班的 學生，故研究結果不宜推論至其他 教育階段、其他教育安置型態的身 心障礙學生之學校生活素質狀況。 (二) 本研究所指之學校生活素質的向度 係指幸福感受、自我概念、人際互 動、課業學習及個人需求等五個向 度，學校生活素質可能還有其他因 素未被涵蓋，故對研究結果的解釋 和推論應謹慎為之。
貳、文獻探討
一、資源班的性質與相關研究資源教室方案（resource room pro-gram），國內簡稱為資源班（王振德，民 87），由英文的字義觀之，不難發現資源班 含有支援的意思，也就是支援普通班教學 之不足，包括人力（教師）、物力（教材教 具、視聽媒體）、時間、空間（環境）等四 個層面的資源（洪榮照，民 86；楊坤堂， 民 88），所以「資源教室方案」是一種教 學型態，也是一種服務方式。就特殊教育 連續性的安置模式而言，資源班介於特殊 班與普通班之間，而資源班與特殊班最主 要的不同，在於資源班學生僅是部分時間 到資源班上課，大部分時間仍然留在普通 班級中，故資源班對特殊學生而言，是一 種部分時間的特教安置方案，其目的在於 提供各項支援，使特殊學生在普通班的各 方面都能獲得適性的發展(王振德，民 88)。 根據美國教育部對身心障礙學生的統 計，資源教室是服務人數最多、且運用最 為廣泛的特教安置方式（Heward, 1996）。 在我國特教上的發展趨勢，資源班也成為 國內最重要最普遍的特殊兒童安置方式 （胡永崇，民 89）。 至於目前資源班招收的類別，是採取 不分類（noncategory）的趨勢，國內自八 十六學年度起，由單類障礙資源班如聽障 資源班，改為接納各類輕度障礙學生的不 分類資源班，以提供多數師生及家長更完 善的特教服務（台北市教育局，民 88）。 就資源班成立的精神而言，考慮服務對象 時應著重在哪些學生需要特教服務，而非 哪些學生符合某一障礙類別，因此限制資 源班的招生類別並不恰當（胡永崇，民 89）。資源班招生採取不分類模式的推動， 不但可解決特定類別學生招生不足的困
擾，也得以接納更多有特教需求的學生入 班輔導或教學。 Harris 與 Schutz（1986）指出理想的 資源班應具有評量、教學、諮詢及在職訓 練等四項功能，前二項的功能是直接針對 學生進行的，所以稱為直接服務；後二項 的服務是針對學校教師或家長，所以稱為 間接服務。特別的是，資源班僅為一暫時 性的支援教學，學生大部分時間仍然留在 普通班上課，當學生能力已能在普通環境 中表現穩定的學習或適應之後，即可回歸 普通班。 由此可知，在特殊教育連續性的安置 模式裏，資源班的特質明顯不同於其他二 元性壁壘分明的安置模式，因此資源班的 排課方式及課程性質也深具獨特性。 資源班的排課方式，是依據學生實際 上的特殊需求，有各種不同的彈性安排， 依照上課時數多寡之不同，可以分為三種 （王振德，民 88；黃瑞珍，民 82；董媛卿， 民 87）：（1）「外加式」：指利用早自習、 午休、週會、團體活動等課餘時間到資源 班上課，平時則完全在普通班上課，此種 方式適合障礙程度較輕，適應功能較佳的 身心障礙學生。（2）「抽離式」：指抽離原 班的國文、英文、數學，而在同時段改到 資源班上課，此種方式適合障礙程度較嚴 重，無法跟上原班進度的學生。（3）「混合 式」：指依照學生的需要，併用外加式與抽 離式，可彈性調整排課。一般而言，障礙 程度較輕的學生採用外加式即可，障礙程 度較重的學生方採抽離或混合式學習。 相同地，資源班的課程在性質上也有 很大的彈性空間，這是因為考慮到每位身 心障礙學生所需加強的能力不同，因此必 須從「功能」的角度來探討特殊學生就讀 普通班時所需要的相關服務，在性質上可 以分為兩種型態，「補救性課程」和「功能 性課程」(王振德,民 88;孟瑛如,民 88; Kidd & Hornby, 1993; Lewis, 1992)。「補救性課 程」適合低成就或障礙程度較輕微的特殊 學生，課程的重點在於學科的補救教學， 或是教導各種學習策略，教師可依學生的 程度簡化教材的內容，幫助學生學習；「功 能性課程」適合障礙程度較嚴重的類型， 課程重點在提供實用的，符合學生發展程 度的學習內容，兼重知動訓練、生活職業 訓練的課程，不必侷限於學科的補救。 總而言之，資源班的功能非常廣泛， 而且具有「橋樑」的性質，目的在協助身 心障礙學生就讀普通學校，使特殊學生能 順利與普通學生一起學習。 資源班的實施，不論國內外均行之有 年，許多學者乃針對其實施現況加以探 討，包括王天苗（民 72）、王振德（民 76）、 林月盛（民 87）、洪榮照（民 86）、胡永崇 （民 89）、孟瑛如（民 88）、黃武鎮（民 72）以及藍祺琳（民 86）等，綜合以上學 者的研究結果，發現資源班在運作上最常 發生的問題有（1）資源班以直接教學為 主，缺乏間接服務；（2）排課節數多寡不 一；（3）標記問題持續存在；（4）專業師 資不足；（5）招生類別太多無法應付；（6） 招生年級集中某一年級等等。而這些最常 被關心的問題是否會影響國中資源班學生 的學校生活感受呢？ 可惜的是，以上資源班的實施現況都 缺少對資源班學生主觀感受的調查，由此 顯示出資源班的研究通常忽略了身心障礙 學生本身的想法。因此，本研究擬從上述
資源班運作的問題為出發點，探討資源班 學生對這些問題的感受度為何？以及到底 哪些因素會影響資源班學生的學校生活素 質？ 二、學校生活素質的層面及影響因素 生活素質（quality of life）的涵義眾說 紛紜，至今沒有一個定論，我們可以從 Borthwick-Duffy(1991)提出對生活素質的 三種涵義看出端倪：第一種涵義是以客觀 的生活條件為評估要點，也就是根據環境 中所提供的生活條件好壞來評斷生活素 質，而不強調個人對生活條件的主觀感 受，例如國民生產毛額即是以客觀的貨幣 值來表示國民在生活上所享有福祉的程 度。但是林宏熾（民 87）認為這類指標只 能代表國民的生活水準（standard of liv-ing），不能代表其生活素質。 第二種涵義剛好跟第一種說法完全相 反，認為生活素質是以個人對生活條件的 主觀感受為主，忽略環境中提供的生活條 件。楊國樞（民 70）認為，生活素質的核 心是人，它所涉及的生活是人的生存，所 探討的素質是人生活的素質，既然如此， 只有人們自己才能對其生活的素質做最直 接的判斷。所以生活素質應是指個人主觀 的生活滿意度，也就是指個人全面的生活 滿意、快樂、成功與自我滿足（Westling ＆ Fox, 1995）。 第三種涵義則是兼顧客觀的生活條件 與主觀的個人感受，Woodill 與 Renwick (1994)認為生活素質不但牽涉到客觀的生 活條件，也牽涉到經由主觀選擇而產生對 於此條件的認知，所以生活素質的涵義應 包含客觀的生活條件、個人的特質以及主 觀的幸福感三者。 由以上敘述可知，生活素質是一個抽 象性的概念，它的涵義是相當廣泛和見仁 見智的，會造成此種現象的主因，在於生 活素質一詞含有強烈的主觀性，因此生活 素質的操作性定義，會視個人或社會性觀 點的不同而有所改變，也會依據應用的理 論模式及學術方向而有所不同（Felce ＆ Perry, 1995）。Goode 在 1997 年為生活素 質建立更完整的社會理論概念架構，以詮 釋生活素質的涵義與量測評估的方法，如 圖 1 所示。同時更進一步地將生活素質分 成可量測與不可量測兩部分，並依此採用 適當合宜之質與量方面的實證研究，再將 所得之研究結果應用於改善身心障礙者之 生活素質。此理念與架構可謂生活素質之 最新統整模式（林宏熾，民 87）。 三、社會理論概念和定義 概念和定義 圖 1 生活素質研究的綜觀（Goode,1997； 引自林宏熾，民 87，21 頁） 生 活 素 質 是 一 種 敏感的概念 生 活 素 質 是 不 可 測量的，是要透過 描述的方式 質的方法和資料 ＊描述生活素質 ＊深入地方了解 生活素質狀況 ＊生活素質的示範 生活素質的應用 ＊研究 ＊生活素質的提昇 ＊生活素質的確保 ＊政策的發展 生活素質是可測量的 透過量的方式 生活素質的指標 生活素質的測量 ＊客觀的 ＊主觀的 ＊適配程度 生活素質的應用 ＊研究 ＊生活素質的提昇 ＊生活素質的確保 ＊政策的發展
不同的學者對於生活素質的領域有不 同的看法。Goode(1990)指出，在人的一生 中，最明顯而重要的生活場所（life setting） 就是家庭、學校或職業、社區等。而國內 學者許天威、蕭金土（民 87），林宏熾（民 87），陳靜江、鈕文英（民 87），張勝成（民 87）等人將身心障礙者的生活領域區分為 職業生活、心理生活、社區生活與學校生 活四者。由以上發現，學者們提出生活素 質的主要領域有家庭生活、社區生活、學 校生活、職業生活等。 就本研究而言，研究對象是國中資源 班的學生，偏重的生活領域以學校生活為 主，在探討資源教室方案的成效方面，亦 須從學校生活領域著手，綜合以上兩個要 素，對國中資源班學生來說，要探討其生 活素質，學校生活素質是最主要的領域， 故本研究以國中資源班學生的學校生活素 質作為研究方向。 然而，由於生活素質的涵義相當廣泛 而且見仁見智，因此學校生活素質(Quality of School Life, QSL)的涵義也出現相同的 情形。根據 Epstein(1981)指出，早期研究 學校生活素質的學者，曾將學校生活素質 界定在學校軟硬體設備的條件，例如教學 設備是否充足、師資是否優良、圖書是否 豐富等，以這些條件來決定學校生活素 質，而忽略學生主觀的感受；近期研究學 校生活素質的學者如 Karatzias 等人.(2001, 2002)，則認為學校生活素質是學生福祉的 一般感覺，是由學生在學校生活的參與以 及學校氣氛的教育經驗所決定，強調以學 生為主體，也就是以學生對學校生活各層 面所知覺的滿意程度作為學校生活素質。 至於國內有關學校生活素質的研究也 都是以學生為主體，例如莊明貞(民 73)認 為學校生活素質是學生經驗到學校整體層 面的主觀態度，以積極與消極的感受作為 衡量個人福祉的指標，並且以個人知覺學 校生活各層面中的滿意狀況，構成個人學 校生活素質的高低。張勝成(民 86)認為學 校生活素質是指學生所知覺的整體學校生 活之滿意程度。方盈傑(民 88)認為學校生 活素質是指學生在校園中，與其中的人事 物發生互動與交往，並對於其過程與結果 產生認知上的主觀判斷，且伴隨有一些情 緒上的反應。 綜合上述可以發現，近年學校生活素 質的研究主要以個人主觀的感受來作為評 量的依據，故本研究以資源班學生對學校 生活各層面所知覺的滿意程度為評估重 點，至於學校生活素質層面的劃分，如同 生活素質一樣，會隨著各人不同的觀點而 有所差異，研究者整理相關的學校生活素 質文獻，再根據資源班運作所面臨的現況 及問題，整合成國中資源班學生的學校生 活素質，如表 1 所示。
表 1 國中資源班學生學校生活素質主、次層面歸納表
主層面 次層面 建議之學者
幸福
感受 積極感受
Batten & Cirling-Bucher(1981)、Williams & Batten(1981)、莊明貞(民 73)、許照庸(民 73)、施相如(民 86)、張勝成(民 87)、張琴音(民 88)
消極感受
Batten & Cirling-Bucher(1981) 、 Williams & Batten(1981) 、 Winnick(1981)、莊明貞(民 73)、許照庸(民 73)、施相如(民 86)、張勝 成(民 87)、張琴音(民 88)
標記作用 葉靖雲（民 87）、胡永崇（民 89）
個人地位
Batten & Cirling-Bucher(1981) 、 Williams & Batten(1981) 、 Mok & McDonald(1994)、莊明貞(民 73)、許照庸(民 73)、施相如(民 86)、張 琴音(民 88)
自我 概念
自我認定
Batten & Cirling-Bucher(1981) 、 Williams & Batten(1981) 、 Winnick (1981)、Mok & McDonald(1994)、Karatzias, et al.(2001)、莊明貞(民 73)、 許照庸(民 73)、施相如(民 86)、張勝成(民 87)、張琴音(民 88)
師生互動
Epstein & McPartland(1976)、Williams & Batten (1981)、Winnick(1981)、 Anderson(1982)、Darom & Rich(1981)、Cloninger & Edgerton(1988)、 Karatzias, et al.(2001)、莊明貞(民 73)、施相如(民 86)、張勝成(民 87)、 張琴音(民 88)、方盈傑(民 88) 人際 互動 同儕互動 Karatzias, et al.(2001)、方盈傑(民 88) 排課方式 資源班現況（抽離、外加或混合） 課業參與
Epstein & McPartland(1976)、Darom & Rich(1981)、Anderson(1982)、 Mok ＆McDonald(1994)、Cloninger & Edgerton(1988)、Karatzias, et al.(2001)莊□明貞(民 73)、方盈傑(民 88)、張琴音(民 88)
課業 學習
學習機會 Batten & Cirling-Bucher(1981) 、 Williams & Batten(1981) 、 Mok & McDonald(1994)、莊明貞(民 73)、許照庸(民 73)、張琴音(民 88) 個人 需求 學習支援 Karatzias, et al. (2001)、張勝成(民 87)、張琴音(民 88) 另外在個人背景變項方面，研究者蒐 集近年來有關學校生活素質方面的相關研 究，發現很多可能影響學校生活素質的背 景因素，但是部分因素對國中資源班學生 而言並不適合，例如：「障礙等級」分為重 度、中度和輕度，但是對資源班智能障礙 的學生而言，幾乎都屬於輕度的智能障 礙，少有中重度智障的學生，至於學習障 礙的學生，沒有身心障礙手冊，也沒有分 等級，只能做疑似學障和學障等類別的區 分，因此障礙等級在本研究中不適合列入 討論的變項；「學業成就」分為高學業成就 與低學業成就，而資源班學生在本研究中 幾乎都是屬於低學業成就學生，所以此變 項在本研究中不予討論；「就學方式」分為 住宿與通學，而現行的國中資源班學生在 就學方式上都是採用通學的方式，沒有提 供住宿的形式，所以此變項亦不需討論；
「目前教育安置型態」分為特殊班、資源 班與普通班，本研究對象全部都是安置於 國中資源班的學生，此變項當然也不用考 慮；至於「婚姻狀況」，以國中生的年齡來 說，未婚為常態，故此變項在本研究中也 不納入探討。刪除以上不適合的自變項 後，本研究所整理之個人背景變項共計七 項：性別、年級、障礙類別、國小有無進 入資源班、資源班一週上課時數、家庭社 經地位以及學校地區，都是可能影響國中 資源班學生學校生活素質感受的背景變 項。
參、研究方法
一、研究設計 本研究的架構如圖 2 所示，以下就國 中資源班學生個人背景變項說明如下。 國中資源班學生（自變項） 性別 年級 障礙類別 國小有無進入資源班 資源班一週上課時數 家庭社經地位 學校地區 學習情境 學校生活素質（依變項） 幸福感受（普通班＋資源班） 自我概念（普通班＋資源班） 人際互動（普通班＋資源班） 課業學習（普通班＋資源班） 個人需求（普通班＋資源班） 圖 2 研究架構 （一）個人背景變項 1.性別：分為「男生」、「女生」二組。 2.年級：分為國中「一年級」、「二年級」 及「三年級」等三組。 3.障礙類別：分為「學習障礙」、「輕度智 能障礙」、「疑似學習障礙」、「其他障礙」 等四組。 4.國小有無進入資源班：分為「有進入資 源班」與「沒有進入資源班」二組。 5.資源班一週上課時數：分為「1-5 節」、 「6-10 節」、「10 節以上」等三組。 6.家庭社經地位：分為「低社經」、「中社 經」及「高社經」等三階層。 7.學校地區：分為「台北市」、「高雄市」 及「台灣省」等三組。 （二）學習情境 本研究的學習情境乃是指國中資源班 學生面臨的兩個不同上課情境，即「普通 班」和「資源班」。 二、研究對象 本研究以九十一學年度就讀於國中資 源班的學生為研究對象。根據九十一學年 度教育部特殊教育通報的資料，母群體人 數共有 10143 人，預試時抽取四所國中， 120 位資源班學生作為預試樣本，剔除資 料填答不全者 20 人，最後得有效問卷 100 份來進行分析，問卷剔除標準如下：基本 資料中漏填個人背景變項如性別、年級與 障礙類別等七項中的任何一項；或是 46 題預試問卷題目中有漏答任何一題；以及 填答時全部勾選同一選項達 43 題者，皆視 為無效問卷。另外，若是資源班學生有識 字困難者，則請發問卷的資源班老師用口 述的方式協助學生填答。至於正式問卷填 答時，本研究將台灣分為台北市、高雄市、台灣省三區，以三個區域為階層，按照母 群人數比例，採分層叢集取樣如表 2 所 示，原預定抽取 400 人左右，之後根據各 校資源班實際學生人數計算，結果發出問 卷時，台北市抽 68 人、高雄市抽 87 人， 以及台灣省抽 256 人，合計共抽取 16 所國 中，411 位資源班學生為正式樣本，問卷 回收後，再剔除資料不全者，最後得有效 問卷 367 份，其中台北市景興國中資源班 學生人數較多，原預計 28 人填答即可，但 回收問卷時發現有 33 人填答，多出 5 人， 故一併列入計算，問卷有效回收率為 89.3 ﹪，詳細資料如表 2 所示。 表 2 正式問卷各區域抽樣人數與有效問卷回收率 區 域 母群 人數 佔母群 百分比 抽樣學校 （國中資源班） 預定抽 樣人數 有效問 卷人數 有效卷回收率 台北市 1677 16.6﹪ 3 所 68 72 100﹪ 台北市萬華國中 20 19 台北市南門國中 20 19 台北市景興國中 28 33 高雄市 2162 21.3﹪ 3 所 87 71 81.6﹪ 高雄市光華國中 30 25 高雄市陽明國中 25 19 高雄市大義國中 32 27 台灣省 6304 62.1﹪ 10 所 256 225 87.9﹪ 宜蘭縣復興國中 27 26 台北縣丹鳳國中 52 50 台北縣八里國中 5 5 新竹市建華國中 43 29 台中縣大雅國中 43 39 南投縣旭光高中 16 10 彰化縣秀水國中 20 20 嘉義縣義竹國中 15 13 台南市復興國中 20 18 屏東市明正國中 15 15 合計 10143 100﹪ 411 367 89.3﹪ 三、研究工具 本研究係以問卷調查方式蒐集所需資 料，編製國中資源班學生學校生活素質問 卷作為研究工具，茲將問卷編製程序與內 容說明如下： （一）蒐集資料 本問卷分為兩部分，第一部份為國中 資源班學生的個人基本資料，第二部分為 問卷內容，共有幸福感受、自我概念、人 際互動、課業學習、個人需求等五個向度。
問卷填答時根據學習情境的不同，分為資 源班及普通班兩部分，學生依據在普通班 與資源班的實際生活情況分別填答，最後 再做進一步的探討。 （二）專家內容評鑑 問卷初稿完成後，請三位特教專家學 者、四位國中資源班教師，針對問卷內容 及題目提供建議，作為預試問卷的修改依 據，經刪除不適當題目及修正題目後，確 定預試問卷 46 題，以「總是如此」、「常常 如此」、「偶爾如此」、「從不如此」四點量 表形式計分，得分依序為 4 分、3 分、2 分、1 分。得分愈高表示學校生活素質感 愈高。 （三）進行預試 預試問卷編製完成後，為了解問卷的 可用性，乃進行預試，透過項目分析與因 素分析作為正式問卷的依據。預試題目 共計 46 題，分析問卷時，因為每個題目 有兩個答案，分別代表在普通班及資源 班的感受，故在進行下列各項分析時， 會分別考驗在普通班及資源班的情形， 必須兩者都通過，題目才會保留下來。 1.項目分析 研究者選取四所國中，120 位資源班 的學生作為預試樣本，剔除資料填答不全 者，可用問卷 100 份進行項目分析。以每 個題目在各分量表的 Cronbach α係數， 作為試題刪除或保留的參考依據，項目分 析結果在普通班方面刪 8 題，在資源班方 面刪 9 題，刪題後α係數提高，且刪除後 之題目能同時存在於普通班及資源班者予 以保留，題目變成 37 題，詳細結果請見表 3。 表 3 預試問卷項目分析結果 預試問卷題號 在普通班 在資源班 新題號 刪題後 α值 分向度 α值 刪題 與否 刪題後 α值 分向度 α值 刪題 與否 一、幸福感受 .64 .69 1.我覺得很快樂 .59 .64 1 2.我覺得時間難熬 .64 刪題 .69 刪題 3.我喜歡去的地方 .59 .65 2 4.我覺得很孤單 .66 刪題 .68 第二次刪 5.我對自己有信心 .59 .65 3 6 我覺得無聊 .68 刪題 .70 刪題 7.我對自己感到滿意 .58 .63 4 8.我獲得很多樂趣 .57 .65 5 9.那裡的一切都很美好 .58 .62 6 10.我感到悶悶不樂 .65 刪題 .69 刪題 二、自我概念 .64 .69 11.我是重要的人 .60 .65 7 12.老師對我有好印象 .58 .65 8 13.我感到不自在 .67 刪題 .69 刪題
表 3 預試問卷項目分析結果（續） 預試問卷題號 在普通班 在資源班 新題號 刪題後 α值 分向度 α值 刪題 與否 刪題後 α值 分向度 α值 刪題 與否 14.同學都瞧不起我 .69 刪題 .70 刪題 15.我學到更了解自己 .57 .66 9 16.我覺得很丟臉 .68 刪題 .70 刪題 17.同學覺得我表現不錯 .62 .66 10 18.我知道自己的優缺點 .59 .64 11 19.我負責為班上做事 .58 .62 12 20.我身在班上為榮 .58 .64 13 三、人際互動 .84 .85 21.主動跟老師打招呼 .83 .84 14 22.下課主動跟同學說話 .82 .84 15 23.老師對我態度友善 .82 .85 16 24.同學容易成為朋友 .82 .83 17 25.老師讓我感到親近 .83 .83 18 26.同學不會欺負我 .84 刪題 .86 刪題 27.我敢跟老師表達意見 .83 .84 19 28.同學會請我幫忙做事 .81 .83 20 29.同學都對我很好 .82 .84 21 30.老師關心我的生活 .83 .84 22 四、課業學習 .80 .84 31.我對課業學習感興趣 .80 .84 23 32.我上課會回答問題 .78 .82 24 33.上課內容大部分能學會 .79 .81 25 34.對課表排課方式滿意 .78 .82 26 35.對老師的教法滿意 .78 .83 27 36.對平時考有把握 .77 .82 28 37.會主動完成作業 .78 .82 29 38.會提出課業上問題 .78 .81 30 39.上課會認真學習 .78 .81 31 五、個人需求 .78 .84 40.喜歡參加活動 .75 .79 32 41.老師會提供學習物品 .77 .82 33 42.遇到困難有老師幫助 .77 .81 34 43.教學環境適合我學習 .72 .81 35 44.無障礙環境 .78 .85 刪題 45.困難都能獲得解決 .73 .79 36 46.同學樂意幫助我 .76 .83 37
2.預試效度考驗 項目分析後，研究者再以因素分析法 進行初步分析，首先限定抽取 5 個因素， 經由主成分分析法以及直交轉軸法，進行 因素分析。轉軸後的分析顯示，有部分的 題目不在既定的因素中，跑到其他向度， 故刪除這些題目，保留下來的題目再檢驗 是否同時存在普通班及資源班，分析結果 刪掉 12 題，題目最後剩下 25 題，詳見表 4。 3.預試信度考驗 經過項目分析及因素分析之後，全量 表α係數在普通班為.91、在資源班為.94， 可見本量表有良好之內部一致性。表 5 為 刪題後在普通班及資源班的問卷內部一致 性。 表 4 預試問卷因素分析摘要表（在普通班及資源班） 新 題 號 正式問卷題號 幸福 感受 自我 概念 人際 互動 課業 學習 個人 需求 共同 值 幸福 感受 自我 概念 人際 互動 課業 學習 個人 需求 共同 值 在 普 通 班 在 資 源 班 1 1.我覺得很快樂 .71 .75 .81 .73 2 2.我喜歡去的地方 .68 .58 .75 .63 3 3.我對自己有信心 .48 .66 .42 .62 4 4.我對自己感到滿意 .60 .49 .55 .59 5 5.我可以獲得很多樂趣 .81 .75 .57 .57 6 6.那裡的一切都很美好 .84 .73 .71 .68 8 7.老師對我有好印象 .75 .64 .41 .50 10 8.同學覺得我表現不錯 .73 .55 .62 .51 11 9.我知道自己的優缺點 .49 .38 .47 .55 12 10.我負責為班上做事 .47 .57 .54 .60 14 11.主動跟老師打招呼 .50 .75 .51 .61 17 12.同學容易跟我成為朋友 .37 .41 .56 .63 19 13.我敢跟老師表達意見 .59 .66 .63 .60 20 14.同學會請我幫忙做事 .68 .56 .40 .62 22 15.老師關心我的生活 .56 .48 .31 .69 26 16.我對課表排課感到滿意 .40 .46 .31 .70 25 17.上課內容大部分能學會 .74 .63 .58 .54 27 18.對老師的教法滿意 .53 .54 .44 .64 28 19.對平時考有把握 .57 .70 .64 .62 30 20.會提出課業上問題 .45 .55 .31 .56 31 21.上課時會認真學習 .37 .44 .42 .58 32 22.喜歡參加活動 .31 .55 .78 .76 34 23.遇到困難有老師幫助 .30 .58 .47 .62 35 24.教學環境適合我學習 .57 .63 .64 .72 36 25.困難都能獲得解決 .60 .66 .53 .60 特徵值 4.03 2.70 3.45 2.67 1.84 3.63 3.08 2.71 2.44 3.54 變異數量﹪ 16.11﹪ 10.81﹪ 13.80﹪ 10.66﹪ 7.36﹪ 58.74﹪ 14.54﹪ 12.31﹪ 10.84﹪ 9.97﹪ 14.17﹪ 61.84﹪
表 5 刪題後問卷內部一致性 分量表 分量表名稱 題數 在普通班 內部一致性係數 在資源班 內部一致性係數 一 幸福感受 6 .85 .84 二 自我概念 4 .67 .73 三 人際互動 5 .73 .79 四 課業學習 6 .77 .80 五 個人需求 4 .72 .82 總量表信度 25 .91 .94 四、資料分析 本研究係透過以下方式進行資料分 析： (一) 以次數分配以及百分比，分析學生 基本資料之情形。 (二) 以平均數、標準差，分析國中資源 班學生在普通班、資源班以及整體 學校生活素質（普通班得分加上資 源班得分）三部份之得分情形。 (三) 以 t 考驗及單因子變異數分析，考 驗國中資源班學生不同背景變項對 總量表學校生活素質的差異情形， 其中變異數分析結果，F 值若達到 統計上的顯著差異水準（p<.05）， 則以薛費法（Scheffe’）進行事後比 較分析。 (四) 由於研究工具有五個向度，而為了 減少第一類型錯誤，首先以積差相 關分析各向度之間的相關，若相關 達統計顯著水準（p＜.05），則採用 多變量變異數分析（MANOVA）， 考驗國中資源班學生的學校生活素 質在不同背景變項間的差異情形。 (五) 使用多變量變異數分析前，須先進 行同質性考驗，依據 Tabachnick 和 Fidell（1996）的說法，若當變異數 同質性考驗達到統計顯著差異，多 變 量 變 異 數 分 析 須 採 用 Pillai’s Trace 值，若未達到統計顯著差異 時，則採用 Wilks’ Lambda 值。 (六) 以重複量數，分析資源班學生在資 源班與普通班兩種不同的學習情境 下，學校生活素質之差異情形。
肆、研究結果與討論
一、國中資源班學生學校生活素質之現況 分析 （一）樣本基本資料分布情形： 1. 性別：本研究調查的資源班學生，男生 約佔三分之二（67.8﹪），女生約佔三 分之一（32.2﹪）。 2. 年級：國中資源班招收各年級的學生， 人數並無太大差異，分布狀況顯示並無 特定招收某一年級，二年級人數居多 （40.9﹪），其次是一年級（31.1﹪）和 三年級（28.1﹪）。 3. 障礙類別：資源班學生的障礙類別一半 以上是學習障礙（54.2﹪），其次是輕 度智能障礙（19.1﹪），疑似學習障礙（16.6﹪）和其他障礙（10.1﹪）。 4. 國小有無進入資源班：在國小時有進入 資源班的學生（45.8﹪）和沒有進入資 源班的學生（54.2﹪）約各佔一半。 5. 資源班一週上課時數：資源班學生一週 上課時數以 1-5 節居多（44.7﹪），其次 是 6-10 節（32.4﹪），10 節以上較少 （22.9﹪）。 6. 家庭社經地位：資源班學生的家庭背景 約三分之二為低社經地位（63.8﹪）， 其次是中社經地位（23.7﹪），高社經 地位只佔 12.5﹪。 7. 學校地區：因為是按照「台北市」、「高 雄市」及「台灣省」三區比例叢集取樣， 故樣本比例接近母群比例，分別是台北 市 19.6﹪；高雄市 19.3﹪，台灣省 61 ﹪。 （二）國中資源班學生在整體環境、普通 班及資源班的得分情形 為了解國中資源班學生對目前學校生 活素質的滿意情形，以每題平均分數 2.5 【（1＋2＋3＋4）÷4＝2.5】作為學校生活 素質滿意的指標，再乘以各分向度的題 數，得出各向度的指標分數。表 6 是國中 資源班學生在各向度的學校生活素質得分 情形，由表中可知，在整體得分中，各向 度的學校生活素質都達到滿意的程度，表 示國中資源班學生的學校生活感受是不錯 的。但如果將各向度的普通班與資源班得 分分開來看，則會發現資源班學生在普通 班的「自我概念」和「課業學習」兩個向 度沒有達到學校生活滿意的指標；而在資 源班方面，各個向度皆呈現滿意的感受。 另外，就總量表的整體得分 66.67 來 說，高於指標 62.5，可說資源班學生的學 校生活素質整體呈現出滿意的結果，而且 在資源班得分 70.59 遠高於普通班得分 62.75。 表 6 各向度及總量表學校生活素質的得分情形 整體得分 普通班得分 資源班得分 分向度 題 數 指標 分數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 一、幸福感受 6 15 16.47 3.34 15.62 4.27 17.32 4.55 二、自我概念 4 10 10.47 2.42 9.98 2.77 10.95 2.99 三、人際互動 5 12.5 13.41 3.01 12.88 3.46 13.94 3.66 四、課業學習 6 15 15.42 3.49 14.02 4.08 16.82 4.29 五、個人需求 4 10 10.90 2.60 10.25 3.05 11.56 3.16 總量表 25 62.5 66.67 12.64 62.75 14.66 70.59 16.17 二、不同背景變項對國中資源班學生學校 生活素質之差異 由於本研究自編之「國中資源班學生 學校生活素質」問卷有五個向度，因此以 Pearson 積差相關分析法，了解各向度之間 的關聯情形。
表 7 國中資源班學生學校生活素質各向度間的相關分析摘要表 向 度 幸福 感受 自我 概念 人際 互動 課業 學習 個人 需求 自我概念 整體感受 .72** 普通班 .68** 資源班 .71** 人際互動 整體感受 .65** .72** 普通班 .64** .69** 資源班 .65** .72** 課業學習 整體感受 .59** .67** .60** 普通班 .55** .64** .58** 資源班 .64** .70** .68** 個人需求 整體感受 .60** .64** .65** .73** 普通班 .50** .59** .61** .68** 資源班 .66** .68** .69** .78** 總量表 整體感受 .84** .87** .85** .86** .84** 普通班 .83** .85** .84** .84** .80** 資源班 .86** .87** .86** .88** .87** **p＜.01 由表 7 的分析結果可知，各向度之間 的相關頗高，且向度之間及與總量表的相 關都達到顯著水準。故在分量表方面，本 研究採多變量變異數分析（MANOVA）來 考驗。以下就國中資源班學生的學校生活 素質，在不同個人背景變項的差異情形， 分別說明之。 （一）「性別」變項與學校生活素質之關係 在全量表方面，t 考驗的結果如表 8 所示，女生整體學校生活素質滿意度顯著 高於男生。 表 8 不同「性別」之國中資源班學生整體學校生活素質 t 考驗分析摘要表 類別變項 人數 平均數 標準差 t 值 1.男生 249 130.77 25.50 2.女生 118 138.77 24.04 -2.86** **p＜.01 在各向度方面，由於不同性別的變異 數 符 合 同 質 性 假 設 （ Boxs ＝ 10.41 ， p ＞ .05 ）， 故 多 變 量 變 異 數 分 析 採 Wilk’ Lmbda 指標。根據分析結果，Wilks Λ值 為.959 達到顯著水準，表示不同性別的國 中資源班學生至少在一個向度得分有顯著 差異。由表 9 可知，不同性別的國中資源 班學生在「幸福感受」、「自我概念」、「人 際互動」、「個人需求」等四個向度的平均 得分有顯著差異，且女生平均得分顯著高 於男生。
表 9 不同「性別」之國中資源班學生分向度學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 事後 比較 幸福感受 1.男生 249 32.34 6.74 組間 278.78 1 278.78 6.32* 2＞1 2.女生 118 34.20 6.42 組內 16094.78 365 44.10 自我概念 1.男生 249 20.44 4.86 組間 186.03 1 186.03 8.08** 2＞1 2.女生 118 21.97 4.66 組內 8401.27 365 23.02 人際互動 1.男生 249 26.06 5.95 組間 458.43 1 458.43 13.04*** 2＞1 2.女生 118 28.45 5.88 組內 12828.41 365 35.15 課業學習 1.男生 249 30.52 7.03 組間 75.94 1 75.94 1.56 2.女生 118 31.50 6.85 組內 17753.58 365 48.64 個人需求 1.男生 249 21.41 5.36 組間 123.68 1 123.68 4.61* 2＞1 2.女生 118 22.65 4.76 組內 9782.97 365 26.80 *p＜.05 ,**p＜.01 , ***p＜.001 (二)「年級」變項與學校生活素質之關係 在全量表方面，由表 10 得知不同年級 的國中資源班學生對於整體學校生活素質 感受度有所不同。經事後比較的結果，「三 年級」的國中資源班學生整體學校生活素 質明顯高於「二年級」的國中資源班學生。 表 10 不同「年級」之國中資源班學生整體學校生活素質變異數分析摘要表 變異數分析 事後比較 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 1.一年級 114 134.92 26.10 組間 4454.25 2 2227.13 3.53* 3＞2 2.二年級 150 129.32 25.30 組內 229616.48 364 630.82 3.三年級 103 137.46 23.68 *p＜.05 在各向度方面，由於各年級的變異數 符合同質性假設（Boxs＝48.85，p＞.05）， 故多變量變異數分析採 Wilk’ Lmbda 指 標。根據分析結果，Wilks Λ值為.963 達 到顯著水準，表示不同年級的國中資源班 學生至少在一個向度得分上有顯著差異。 由表 11 可知，不同年級的國中資源班學生 在「人際互動」向度的平均得分有顯著差 異，再經薛費法事後比較的結果，三年級 國中資源班學生的平均得分顯著高於二年 級國中資源班學生。
表 11 不同「年級」之國中資源班學生分向度學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 事後 比較 幸福感受 1. 一年級 114 32.93 6.26 組間 248.18 2 124.091 2.80 2. 二年級 150 32.12 6.66 組內 16125.37 364 44.30 3. 三年級 103 34.14 7.06 自我概念 1. 一年級 114 21.46 5.06 組間 128.810 2 64.41 2.77 2. 二年級 150 20.22 4.75 組內 8458.49 364 23.24 3. 三年級 103 21.39 4.66 人際互動 1. 一年級 114 27.13 6.37 組間 253.388 2 126.694 3.54* 3＞2 2. 二年級 150 25.89 5.76 組內 13033.451 364 35.806 3. 三年級 103 27.86 5.86 課業學習 1. 一年級 114 31.09 6.96 組間 180.88 2 90.44 1.87 2. 二年級 150 30.05 7.19 組內 17648.63 364 48.49 3. 三年級 103 31.72 6.62 個人需求 1. 一年級 114 22.32 5.43 組間 147.57 2 73.78 2.75 2. 二年級 150 21.05 5.19 組內 9759.08 364 26.81 3. 三年級 103 22.35 4.87 *p＜.05 (三)「障礙類別」變項與學校生活素質之 關係 在全量表方面，由表 12 得知不同障 礙類別的國中資源班學生對於整體學校生 活素質感受並無顯著差異。 表 12 不同「障礙類別」之國中資源班學生整體學校生活素質變異數分析摘要表 變異數分析 類 別 變 項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 1.學習障礙 199 132.22 25.45 組間 996.26 3 332.09 .517 2.輕度智能障礙 70 136.23 25.03 組內 233074.48 363 642.08 3.疑似學習障礙 61 132.59 26.96 4.其他 37 135.19 22.36
在各向度方面，由於不同障礙類別的 變 異 數 不 符 合 同 質 性 假 設 （ Boxs ＝ 64.813，p＜.05），故多變量變異數分析採 Pillai’s Trace 指標。根據分析結果，Pillai’s
Trace 值為.041 未達顯著水準，表示不同障 礙類別的國中資源班學生在各個分向度的 得分上並無顯著差異，其結果如表 13 所 示。 表 13 不同「障礙類別」之國中資源班學生分向度學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 幸福感受 1.學習障礙 199 32.72 6.67 組間 139.50 3 46.50 1.04 2.輕度智能障礙 70 34.19 6.79 組內 16234.06 363 44.72 3.疑似學習障礙 61 32.41 7.04 4.其他 37 32.59 5.94 自我概念 1.學習障礙 199 20.73 4.81 組間 75.38 3 25.13 1.07 2.輕度智能障礙 70 21.73 4.65 組內 8511.91 363 23.45 3.疑似學習障礙 61 20.41 5.00 4.其他 37 21.35 5.09 人際互動 1.學習障礙 199 26.60 6.03 組間 33.28 3 11.09 .30 2.輕度智能障礙 70 27.20 6.08 組內 13253.56 363 36.51 3.疑似學習障礙 61 27.26 6.38 4.其他 37 26.59 5.39 課業學習 1.學習障礙 199 30.49 6.86 組間 100.41 3 33.47 .69 2.輕度智能障礙 70 30.93 7.42 組內 17729.11 363 48.84 3.疑似學習障礙 61 31.03 7.18 4.其他 37 32.24 6.52 個人需求 1.學習障礙 199 21.67 5.36 組間 33.82 3 11.27 .41 2.輕度智能障礙 70 22.19 5.09 組內 9872.83 363 27.20 3.疑似學習障礙 61 21.48 5.43 4.其他 37 22.41 4.15 (四)「資源班一週上課節數」變項與學校 生活素質之關係 在全量表方面，由表 14 得知不同資源 班上課時數的國中資源班學生對於整體學 校生活素質感受並無顯著差異。
表 14 不同「資源班上課時數」之國中資源班學生整體學校生活素質變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 1. 1-5 節 164 132.70 26.13 組間 562.39 2 281.19 .438 2. 6-10 節 119 135.10 24.76 組內 233508.36 364 641.51 3. 10 節以上 84 132.12 24.52 在各向度方面，由於不同上課時數的 變異數符合同質性假設（Boxs＝41.08，p ＞ .05 ）， 故 多 變 量 變 異 數 分 析 採 Wilk’ Lmbda 指標。根據分析結果，Wilks Λ值 為.930 達到顯著水準，表示不同「資源班 一週上課時數」的學生可能至少有一個向 度的得分上有差異，但經進一步的分析結 果發現，各向度的得分上並沒有顯著差 異，其結果如表 15 所示。 表 15 不同「資源班上課時數」之國中資源班學生分向度 學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由 度 均方 F 值 幸福感受 1. 1-5 節 164 32.54 7.20 組間 88.25 2 44.13 .986 2. 6-10 節 119 33.64 6.08 組內 16285.31 364 44.74 3. 10 節以上 84 32.72 6.47 自我概念 1. 1-5 節 164 20.71 5.06 組間 14.17 2 7.08 .301 2. 6-10 節 119 21.10 4.72 組內 8573.13 364 23.55 3. 10 節以上 84 21.12 4.62 人際互動 1. 1-5 節 164 27.37 6.00 組間 90.13 2 45.07 1.243 2. 6-10 節 119 26.28 6.11 組內 13196.71 364 36.26 3. 10 節以上 84 26.55 5.94 課業學習 1. 1-5 節 164 30.15 7.05 組間 242.53 2 121.26 2.51 2. 6-10 節 119 32.00 7.03 組內 17586.99 364 48.32 3. 10 節以上 84 30.55 6.64 個人需求 1. 1-5 節 164 21.92 5.06 組間 43.74 2 21.87 .807 2. 6-10 節 119 22.09 5.37 組內 9862.91 364 27.10 3. 10 節以上 84 21.19 5.25
(五)「國小有無進入資源班」變項與學校 生活素質之關係 在全量表方面，由表 16 得知國小有進 入資源班的學生整體學校生活素質滿意度 顯著高於國小沒有進入資源班的學生。 表 16 不同「國小安置型態」之國中資源班學生整體學校生活素質 t 考驗分析摘要表 類別變項 人數 平均數 標準差 t 值 1.國小有進入資源班 2.國小沒有進入資源班 168 198 136.65 130.65 25.23 25.08 2.28* *p＜.05 在各向度方面，由於不同國小安置的 變 異 數 不 符 合 同 質 性 假 設 （ Boxs ＝ 31.147，p＜.05），故多變量變異數分析採 Pillai’s Trace 指標。根據分析結果，Pillai’s Trace 值為.033 達到顯著水準，表示不同國 小安置的國中資源班學生至少有一個向度 得分有顯著差異，由表 17 得知，不同國小 安置的國中資源班學生在「自我概念」、「個 人需求」等向度的平均得分有顯著差異， 國小有進入資源班的學生平均得分顯著高 於國小沒有進入資源班的學生。 表 17 不同「國小安置型態」之國中資源班學生分向度 學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由 度 均方 F 值 事後 比較 幸福感受 1.有進入資源班 168 33.36 6.62 組間 56.17 1 56.17 1.26 2.沒有進入資源班 198 32.59 6.75 組內 16317.39 365 44.71 自我概念 1.有進入資源班 168 21.65 4.68 組間 161.90 1 161.90 7.01** 1＞2 2.沒有進入資源班 198 20.34 4.91 組內 8425.39 365 23.08 人際互動 1.有進入資源班 168 27.38 6.09 組間 95.55 1 95.55 2.64 2.沒有進入資源班 198 26.38 5.95 組內 13191.29 365 36.14 課業學習 1.有進入資源班 168 31.61 7.09 組間 185.54 1 185.54 3.84 2.沒有進入資源班 198 30.22 6.83 組內 17643.97 365 48.34 個人需求 1.有進入資源班 168 22.64 5.00 組間 215.29 1 215.29 8.11** 1＞2 2.沒有進入資源班 198 21.11 5.29 組內 9691.36 365 26.55 **p＜.01 (六)「家庭社經地位」變項與學校生活素 質之關係 在全量表方面，由表 18 得知不同家庭 社經地位的國中資源班學生對於整體學校 生活素質感受並無顯著差異。
表 18 不同「家庭社經地位」之國中資源班學生整體學校生活素質變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 1.低社經 234 132.87 25.74 組間 161.08 2 80.54 .125 2.中社經 87 134.44 25.78 組內 233909.66 364 642.61 3.高社經 46 133.67 22.31 在各向度方面，由於不同家庭社經地 位 的 變 異 數 符 合 同 質 性 假 設 （ Boxs ＝ 41.53，p＞.05），故多變量變異數分析採 Wilk’ Lmbda 指標。根據分析結果，Wilks
Λ值為.966 未達顯著水準，表示不同家庭 社經地位的國中資源班學生在各向度的得 分上並沒有顯著差異，如表 19 所示。 表 19 不同「家庭社經地位」之國中資源班學生分向度 學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異 來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 幸福感受 1.低社經 234 32.95 6.55 組間 9.469 2 4.73 .105 2.中社經 87 32.72 6.93 組內 16364.09 364 44.96 3.高社經 46 33.28 7.05 自我概念 1.低社經 234 20.88 4.67 組間 2.65 2 1.33 0.56 2.中社經 87 21.08 5.35 組內 8584.65 364 23.58 3.高社經 46 20.93 4.79 人際互動 1.低社經 234 26.35 6.09 組間 143.217 2 71.61 1.98 2.中社經 87 27.64 5.99 組內 13143.62 364 36.11 3.高社經 46 27.67 5.59 課業學習 1.低社經 234 31.01 7.13 組間 41.55 2 20.77 .425 2.中社經 87 30.81 7.01 組內 17787.97 364 48.87 3.高社經 46 29.98 6.19 個人需求 1.低社經 234 21.68 5.39 組間 15.68 2 7.84 .289 2.中社經 87 22.17 5.04 組內 9890.97 364 27.17 3.高社經 46 21.80 4.54 (七)「學校地區」變項與學校生活素質之 關係 在全量表方面，由表 20 得知不同學校 地區的國中資源班學生對於整體學校生活 素質感受並無顯著差異。
表 20 不同「學校地區」之國中資源班學生整體學校生活素質變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 值 1.台北市 72 34.04 6.16 組間 188.61 2 94.30 2.12 2.高雄市 71 31.75 7.54 組內 16184.95 364 44.46 3.台灣省 224 32.96 6.53 在各向度方面，由於不同家庭社經地 位 的 變 異 數 符 合 同 質 性 假 設 （ Boxs ＝ 39.62，p＞.05），故多變量變異數分析採 Wilk’ Lmbda 指標。根據分析結果，Wilks Λ值為.894 達到顯著水準，表示不同學校 地區的國中資源班學生在各向度得分可能 至少有一個向度有顯著差異。由表 21 可 知，不同學校地區的國中資源班學生在「自 我概念」、「人際互動」的平均得分上有顯 著差異，再經薛費法事後比較的結果顯 示：「自我概念」方面，台北市的國中資源 班學生學校生活素質滿意度顯著高於高雄 市的國中資源班學生；在「人際互動」方 面，台北市的國中資源班學生學校生活素 質滿意度顯著高於台灣省的國中資源班學 生。 表 21 不同「學校地區」之國中資源班學生分向度學校生活素質多變量變異數分析摘要表 變異數分析 類別 變項 人數 平均數 標準差 變異來源 離均差 平方和 自由度 均方 F 值 事後比較 幸福感受 1.台北市 72 34.04 6.16 組間 188.609 2 94.30 2.12 2.高雄市 71 31.75 7.54 組內 16184.95 364 44.46 3.台灣省 224 32.96 6.53 自我概念 1.台北市 72 22.07 4.17 組間 155.93 2 77.97 3.37* 1＞2 2.高雄市 71 20.00 5.09 組內 8431.36 364 23.16 3.台灣省 224 20.86 4.91 人際互動 1.台北市 72 28.94 5.27 組間 433.46 2 216.73 6.14** 1＞3 2.高雄市 71 26.89 6.45 組內 12853.38 364 35.31 3.台灣省 224 26.13 5.98 課業學習 1.台北市 72 30.11 6.27 組間 69.188 2 34.59 .71 2.高雄市 71 30.54 7.69 組內 17760.33 364 48.79 3.台灣省 224 31.17 6.97 個人需求 1.台北市 72 22.47 4.79 組間 58.33 2 29.16 1.08 2.高雄市 71 21.20 5.38 組內 9848.32 364 27.06 3.台灣省 224 21.79 5.27 *p＜.05 ,**p＜.01
為了能夠更了解國中資源班學生的不 同背景變項對學校生活素質感的影響，最 後針對不同背景變項的研究結果整理如表 22，達到顯著差異者打ˇ，以便更清楚看 出不同的背景變項對於整體及各向度的學 校生活素質感受差異。 表 22 國中資源班學生學校生活素質不同背景變項研究結果摘要表 全量表 分向度 幸福感受 自我概念 人際互動 課業學習 個人需求 1.性別 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 2.年級 ˇ ˇ 3.障礙類別 4.國小有無進入資源班 ˇ ˇ ˇ 5.資源班一週上課節數 6.家庭社經地位 7.學校地區 ˇ ˇ 三、不同學習情境對國中資源班學生學校 生活素質之差異 本節一開始先以平均數及標準差來分 析問卷各題的得分情形，發現在資源班的 得分皆高出在普通班的得分，為了解此種 差距是否達到顯著性差異，將進一步藉由 重複量數 t 考驗，探討國中資源班學生在 不同的學習情境下(普通班及資源班)，學 校生活素質感受是否有顯著性差異。 在全量表方面，由表 23 重複量數 t 考驗的結果得知，在資源班上課的學生整 體學校生活素質感顯著高於在普通班上課 的學生。 表 23 不同「學習情境」之國中資源班學生整體學校生活素質相依樣本 t 考驗分析摘要表 （N＝367） 類別變項 平均數 人數 標準差 t 值 1.在普通班 62.75 367 14.66 2.在資源班 70.58 367 16.17 -8.47*** ***p＜.001 在各向度方面，由表 24 重複量數 t 考驗的結果得知，在不同學習情境下的國 中資源班學生，在每個分向度都達到顯著 性差異，不論是「幸福感受」、「自我概念」、 「人際互動」、「課業學習」、「個人需求」， 在資源班學習的學生學校生活素質滿意度 顯著高於在普通班學習的學生。
表 24 不同「學習情境」之國中資源班學生分向度學校生活素質相依樣本 t 考驗分析摘要表 普通班（367） 資源班（367） 分向度 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 幸福感受 15.62 4.28 17.32 4.56 -5.62*** 自我概念 9.98 2.77 10.95 2.99 -5.95*** 人際互動 12.88 3.46 13.94 3.66 -5.34*** 課業學習 14.02 4.08 16.82 4.29 -11.57*** 個人需求 10.25 3.05 11.56 3.16 -7.41*** ***p＜.001 四、綜合討論 茲就上述的研究結果，進行以下的討 論： （一）國中資源班學生在「整體環境」、「資 源班」與「普通班」的學校生活素 質感受： 在全量表方面，不論是在整體環境、 普通班或資源班三者，皆達到滿意的指 標，可見國中資源班學生對自己的學校生 活感到滿意。在分量表方面，整體環境與 資源班環境各個向度都達到滿意的指標， 只有普通班的「自我概念」和「課業學習」 兩個向度呈現不滿意的感受。 根據胡永崇（民 89）、林月盛（民 87） 與葉靖雲（民 87）的看法，資源班學生有 受到標記作用的負面影響，本研究也出現 類似的結果，資源班學生在普通班「自我 概念」向度呈現不滿意的感受，究其原因 可能是普通班學生以異樣的眼光看待資源 班學生，此種標記效應導致資源班學生在 普通班的自我概念較差。 另外，資源班服務的對象是普通班中 學習困難的學生，其目的在幫助這些學生 儘快的回歸主流，在本研究裏，資源班學 生在普通班中「課業學習」呈現不滿意的 感受，此項結果與資源班成立的目的不謀 而合。 （二）不同個人背景變項的國中資源班學 生學校生活素質的差異情形： 1.在性別方面： 就學校生活素質整體而言，女生的滿 意程度顯著高於男生，此結果與莊明貞（民 73）、施相如（民 86）、Bulcock（1991）、 Fuller（1993）、Scheerer（1981）、Wong （1994）相同，顯示一般而言，女生比男 生有較佳的學校生活素質感受。 在各向度方面，女生在「幸福感受」、 「自我概念」、「人際互動」、「個人需求」 等向度的學校生活素質感受，也顯著高於 男生，只有在「課業學習」向度沒有顯著 差異，究其原因可能是資源班學生都有學 習困難的情形，而且課業上的困擾不因性 別有差異。 2.在年級方面： 就學校生活素質整體而言，高年級較 低年級對學校生活感到滿意，此與 Batten & Girling-Butcher（1981）的研究結果類 似，顯示資源班學生進入資源班學習，年
級愈高學校生活素質滿意度愈高。 3.在障礙類別方面： 就學校生活素質整體與各向度而言， 研究結果顯示，不同的障礙類別並不會影 響資源班學生的學校生活素質感受，此項 結果可能跟資源班招生類別是採取不分類 的趨勢有關，也就是說，資源班招收採用 混和安置的方式，不強調障礙類別，故學 生習慣認為自己是「資源班學生」，而忽略 其本身的障礙類別。 4.在國小安置方面： 就學校生活素質整體而言，研究結果 顯示，「國小有進入資源班」的學生比「國 小沒有進入資源班」的學生對學校生活感 到滿意，此與張琴音（民 88）與 Ellis ＆ Smith（1991）的研究結果相同。 在各向度方面，國小有進入資源班的 學生在「自我概念」向度的學校生活素質 感受，顯著高於國小沒有進入資源班的學 生，究其原因可能是因為國小有進入資源 班的學生，本身已經調適好進入資源班帶 來的標記問題，因此比起國小沒有進入資 源班的學生有較佳的自我概念。就「個人 需求」向度而言，國小有進入資源班的學 生比起國小沒有進入資源班的學生有較佳 的滿意感受，究其原因可能是因為國小有 進入資源班的學生，在其升上國中的時 候，國中已經透過轉銜服務得知學生的情 況與各項需求，因此能提早準備提供支 援。而國小沒有進入資源班的學生進入國 中時，學校無法及時知道其需求，因此在 「個人需求」向度滿意度較差，此或許可 說明轉銜服務的重要性。 5.在資源班一週上課時數方面： 就學校生活素質整體與各向度而言， 研究結果顯示，不同的資源班上課時數並 不會影響資源班學生的學校生活素質，究 其原因可能是因為資源班的排課方式是依 據學生的需要，而有各種不同的彈性安 排，也就是說資源班不論是採外加、抽離 或混合的方式上課，都是根據學生的需要 彈性排課，以達到適合學生的支持模式， 因此不同的資源班上課時數不會影響資源 班學生的學校生活素質，或許能印證資源 班的彈性排課觀點。 6.在家庭社經地位方面： 就學校生活素質整體與各向度而言， 研究結果顯示，不同的家庭社經地位並不 會影響國中資源班學生的學校生活素質， 此與莊明貞（民 73）、許照庸（民 73）、施 相如（民 86）的研究結果相同。究其原因 可能是學校生活素質主要是與學校所提供 的服務、內容及品質有關，而非學生的家 庭社經背景。 7.在學校地區方面： 就學校生活素質整體而言，研究結果 顯示不同的學校地區並不會影響國中資源 班學生的學校生活素質，究其原因可能是 因為資源班的成敗關鍵是教師專業知能與 學校行政配合度（王振德，民 76；孟瑛如， 民 88；洪榮照，民 86），而與學校地區較 無關係。 （三）不同學習情境下，國中資源班學生 學校生活素質的差異情形： 有學者主張以「生活素質」觀念來做 為審核特殊教育相關服務的指標（Bellamy, New-ton, LeBaron, & Horner, 1990；Sands & Kozleski, 1994），俾利特殊教育的服務 能真正符合身心障礙者的需求，若以此觀 點來看「資源教室方案」的成效，由研究
結果得知，在資源班的學校生活素質顯著 優於在普通班，表示「資源教室方案」的 服務確實能提昇學生的整體學校生活素 質。 另一方面，資源班的主要功能有直接 服務與間接服務，直接服務是指對特殊學 生提供個別化教學，間接服務是指對全校 普通班教師提供諮詢服務，以協助特殊學 生在普通班的生活適應。研究結果顯示， 學生在資源班的學校生活素質感受顯著優 於在普通班，可以說明資源班的直接教學 服務受到學生的肯定，但是相對的，間接 諮詢服務並未彰顯功能，因為在普通班的 學習情境仍有很大改善的空間，因此提昇 間接諮詢服務是未來資源班改進的目標。
伍、建議
（一）對國中資源班學生學校生活素質現 況所做的建議－加強國中資源班學 生的自我概念 依據研究結果，發現國中資源班學生 在普通班的自我概念低落，呈現不滿意的 感受，因此建議資源班教師將資源班學生 的自尊心納入輔導課題，進行心理建設， 並增加學生成功的經驗，重建學生的自信 心，讓資源班學生的自我概念感受度能夠 提昇。 （二）對國中資源班學生不同個人背景變 項所做的建議 1.加強對資源班男生的關心與輔導 依據研究結果，發現資源班男生佔資 源班總人數的三分之二，但是男生對於學 校生活素質的感受，顯著低於女生，尤其 是在自我概念、人際互動、個人需求等層 面，為了避免國中資源班男生其實有學校 生活方面的困擾，卻不敢請求協助的情形 發生，建議教師應對男生多加主動關心與 輔導，藉此提昇男生對學校生活的滿意感 受。 2.加強對國中低年級學生的生活協助 依據研究結果，發現三年級資源班學 生的學校生活素質感受，顯著高於低年級 學生，顯示低年級學生的適應情況並不 好，導致對學校生活的滿意度較差，因此 建議對低年級資源班學生多給予生活支持 與協助，藉著主動關心，使其能及早適應 學校環境，提昇滿意感受。 3.增設與落實國小資源班的運作 依據研究結果，發現對國中資源班學 生而言，國小有進入資源班的學生，其學 校生活素質明顯高於國小沒有進入資源班 的學生，又依據學生的背景資料可以發 現，國中資源班學生只有一半的比例在國 小就進入資源班，另一半的比例是國中才 鑑定出來加入資源班，根據以上兩種情 況，除了顯示落實國小資源班的重要性， 還顯示出其實有增設國小資源班的需求， 因此建議國小應可增設資源班，繼續向下 扎根；另一方面，資源班教師也應該針對 國中才鑑定出來加入資源班的學生，多給 予關心與輔導，消除學生對於資源班的不 安與陌生，以提昇學生的生活滿意感受。 （三）對國中資源班學生不同學習情境變 項所做的建議－提昇間接諮詢服務 的能力 依據研究結果，發現國中資源班學生 在資源班的學校生活素質感受，顯著高於 在普通班，代表資源班的直接教學服務深 受學生肯定，但是另一方面也顯示出學生在普通班的學習情況有很大的改善空間， 因此建議加強資源班間接服務的功能，資 源班教師應主動出擊，多跟普通班教師溝 通，提供學生在資源班學習的經驗與相關 訊息，協助普通班教師營造出在普通班也 適合資源班學生學習的生活環境。 (四)對後續研究的建議 1.針對不同的學校地區變項進行深入了解 依據研究結果，發現國中資源班學生 的學校生活素質感受，在「自我概念」和 「人際互動」兩方面，台北市學生的滿意 度顯著高於高雄市和台灣省，但是本研究 無法進一步提供合理的解釋，因此建議後 續研究可以針對此種情況進行深入了解， 以發現可能的原因：是各地鑑定學障生的 標準不一；或是台北市的資源班有較好的 師資與行政配合度；或是台北市有較豐富 的文化刺激影響；或是還有其他原因，唯 有繼續進行深入研究，才能真正了解原 因，提供合理解釋。 2.針對資源班間接服務進行深入探討 資源班間接服務的成效不彰，是國內 外資源班都出現的問題，建議後續的研究 能針對資源班的間接服務進行深入探討， 以了解可能的原因：是師資培育過程就缺 乏間接服務訓練；或是教師個人人格特 質；或是資源班教師兼任過多行政工作； 或是還有其他原因，唯有繼續進行深入研 究，才能徹底了解原因，以改善資源班間 接服務的成效。 3.加入質的訪談 本研究採用問卷調查法來了解國中資 源班學生的學校生活素質，但因為生活素 質是一個抽象性的概念，為求能更進一步 的深入探討，未來研究可加入「質」的訪 談，以彌補「量」的研究之不足。
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