北區某科技大學課程結合服務學習之實施及學習成效研究
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(2) 謝誌 此刻，終於走到這一段，幾年來的師大學生生活，終於要劃下句點了。每 次走在校園，仰望著樹梢上的鳥巢，總會期待看到飛下來覓食的大鳥。在指導 教授顏老師的研究室望向窗外，總會看到變化萬千的雲彩，有時驟然雨下、有 時霞光絢爛，讓我感動也令人懷念。這些年有幸遇到博學多聞的師長，可愛又 很互相幫忙的同學們，身為師大人，我想我是幸運的。 在論文撰寫的過程中，曾經歷換題目、換方向、換研究方法，也許就是經 歷過這些，才能體會出何謂論文吧！也難怪老師們說論文要選自己喜歡的、自 己愛的、認同的主題，因為要跟這個主題範圍相處好幾年，一直不斷的發掘問 題、解決問題，最後產出的結果才能讓自己無怨無悔。現在，我確實可以告訴 自己，我很喜歡當初的決定，這份論文的過程雖然很艱辛，但這樣的一路走來， 其實是一種享受、一種肯定，也是值得的付出。 這些年，要感謝一路支持我、體諒我的老公，在他肯定的眼神中，我想我 是幸福的。也謝謝我的一對兒女，體諒媽媽的忙碌，同時也常常督促我不要偷 懶、要有進度；在職場上，感謝簡顯光學務長體諒我及給予機會、感謝同事們 段老師、尚科、亞如、小如、玉如、宗煜、漢淮、紅凌、阿貴主任的加油打氣 與提供資料，也謝謝辦公室志宏、盈慈、曉薇與群正分擔工作，讓我可以專注 在最後一刻的整理過程；感謝一路相陪的秀敏、碧蓮、玉芬，謝謝你們！ 謝謝口委詹教授及柯教授在論文上的巨細靡遺建議，我的幸運與好運在二 次口試時，體會出師者的春風化雨、勉勵有加與肯定，超級感謝再感謝。 最後，我要感謝最敬佩的顏妙桂老師，在您身上我看到了身為人師的責任 與努力，一直不斷地、耐心地提醒與激勵，在生活上、在工作上以及論文中， 這樣的顏師，我何其有幸，感謝有您。.
(3) 中文摘要 本研究以教師開設之服務學習課程為研究主體，探討北區某科技大學推動 課程結合服務學習之實施情形及學生學習成效。首先，瞭解實施學校行政協助 情形；其次，探究教師進行課程遭遇之問題；最後，則分析學生參與課程之學 習成效。 本研究選擇質性研究方法，採立意取樣方式，選定開設服務學習課程 2 學 期以上經驗之教師，研究其所開設結合服務學習之課程情形。邀請開設課程 5 位教師、承辦服務學習課程之業務行政人員 2 位，以及每門課程各選取服務日 誌心得內容較佳之同學 1 位，共有 5 位同學，以上共計 12 位研究參與者進行正 式訪談。另外，蒐集服務日誌瞭解課程運作與學習情形，並參考 5 門課程之學 生服務日誌，研究資料運用三角檢正增加本研究信實度。 本研究提出結論如下：1.行政協助有助於課程結合服務學習實施；2.課程結 合服務學習有助提升專業學習及社區關懷；3.課程結合服務學習增進師生關係； 4.課程結合服務學習提昇學生發展能力、情緒管理、發展獨立性及自我認同等學 習成效。 最後，對技專校院推動服務學習課程做出建議如下：1.建議增加服務學習課 程教師評鑑項目；2.簡化課程相關行政程序並提供協助；3.增進教師帶領學生反 思之機制；4.訓練 TA 協助課程；5.公開表揚學生給予獎勵；6.將課程結合服務 學習列入敬業態度畢業門檻之ㄧ。. 關鍵詞：服務學習、課程結合服務學習、學習成效. I.
(4) 英文摘要 A Study of Academic Service-Learning teaching and Learning Effects in a Northern Technology University. Abstract The research is based on the Service- Learning course led by teachers and aims to discuss the Learning Effectiveness of the combination of general course and Service- Learning course in northern technology university. The research involves Service-Learning lesson plans, practical experiment and its learning effectiveness which are based on the Service-Learning modules originated by the teachers. The discussion first starts with an introduction of the assistance provided by the school administration. The following section presents the challenges and difficulties while conducting the module and the Service-Learning activities. The last part analyzes the learning effect of students who participated in the Service-Learning program.. The research uses Qualitative Research method and adopts judgment sampling. The selected teachers have two-semester experiences in service learning courses which are taken as analysis samples. The 12 interviews are conducted with 5 invited lecturers, 2 school faculty, and one collected teaching diary from one student each course. In addition, The collected teaching diary, actual operation record and students’ learning journals are examined through Triangulation for its better research credibility.. II.
(5) The research result shows that it is beneficial for administrative staff to help plan work shop, hold lesson review session, and provide assistance to the school administration.. Secondly, Service-Learning module help promote learners’. profession and community care. Thirdly, Service-Learning module increases the relationship between teachers and students. Finally, the combined course can cultivate students’ developing competence, emotion management, autonomy development and identity establishment.. The advice is made as followed. First, the teaching evaluation system should include service learning module. Secondly, the related course executive process should be simplified. Thirdly, teachers should lead students to review the whole course. Fourth, TA training program should be included. Fifthly, outstanding students should be rewarded in public. Finally, Service-Learning module should be included into the list of dedicated working attitude graduation qualification. Key Words: Service- Learning, Academic Service-Learning, Learning Effectiveness. III.
(6) 目次 謝誌 中文摘要 .............................................................................................................. I 英文摘要 ............................................................................................................. II 目次 ................................................................................................................... IV 表目次 ......................................................................................................... VI 圖目次 ........................................................................................................ VII 第一章 緒論 ..................................................................................................... 1 第一節 研究背景 ....................................................................................... 1 第二節 研究動機 ....................................................................................... 5 第三節 研究目的與問題 ............................................................................. 7 第四節. 重要名詞解釋 ............................................................................... 8. 第二章 文獻探討 ............................................................................................11 第一節 課程結合服務學習的理念 ..........................................................11 第二節 課程結合服務學習的學習成效 ................................................. 16 第三節 個案學校課程結合服務學習之實施現況 ................................. 23 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................... 31. 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節. 研究設計 ..................................................................................... 31 研究參與者 ................................................................................. 36 研究工具 ..................................................................................... 40 資料整理與分析 ......................................................................... 45 研究之信實度 ............................................................................. 49 研究倫理 ..................................................................................... 51. 第四章 研究結果與討論 ................................................................................. 53 第一節 學校行政協助課程結合服務學習之情形 ................................... 53 第二節 教師進行課程結合服務學習之實施狀況 ................................. 62 第三節 學生參與課程結合服務學習成效 ............................................... 81 第五章 結論與建議 ......................................................................................... 91 第一節 結論 ............................................................................................... 91 第二節 建議 ............................................................................................... 95 第三節 研究者省思與研究限制 ............................................................... 99 IV.
(7) 參考文獻 ......................................................................................................... 102 中文 ........................................................................................................... 102 英文 ........................................................................................................... 106 附 錄 ............................................................................................................... 107 附錄一 服務學習推行委員會設置辦法 ................................................. 107 附錄二 課程結合服務學習課程大綱 ..................................................... 108 附錄三 課程結合服務學習實施訪談大綱 ..............................................119 附錄四 參與訪談同意書 ......................................................................... 120 附錄五 研究參與者訪談內容確認檢核書 ............................................. 121. V.
(8) 表目次 表 一 前導訪談研究參與者一覽表 ................................... 38 表 二 正式訪談研究參與者一覽表 ................................... 39 表 三 訪談大綱對照結果 ........................................... 表 四 服務學習課程服務日誌一覽表 ................................. 表 五 服務日誌部分段落範例 ....................................... 表 六 逐字稿編碼一覽表 ........................................... 表 七 逐字稿部分段落範例 .......................................... VI. 41 45 46 47 47.
(9) 圖目次 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 一 二 三 四 五 六 七. 課程結合服務學習實施階段圖 ................................. 個案學校服務學習推動委員會組織圖 ........................... 研究架構圖 ................................................. 研究步驟 ................................................... 學校行政協助情形之現況 ..................................... 教師進行課程結合服務學習之實施狀況 ......................... 學生參與課程結合服務學習成效 ................................ VII. 15 23 33 35 61 80 90.
(10) 第一章 緒論 本研究旨在探討推動課程結合服務學習在北區某科技大學中實施情形及學 生之學習成效。本章計分四節論述，第一節說明近年來教育部鼓勵大專校院將 課程結合服務學習實施課程之現況，說明研究背景；第二節為研究者實際參與 推動課程實施之觀察、探究學生參與課程學習成效及如何協助教師課程進行引 申出研究動機；第三節依據課程結合服務學習擬定研究目的，根據研究目的探 討研究問題；第四節則針對本研究重要名詞提出詮釋。. 第一節. 研究背景. 近年來，學者及專家宣導服務學習理念，無數教師堅持為學生的學習與成 長，甘之如飴的付出心力。因此，教育部開始重視服務學習，了解其對學生、 學校及社會可能產生的重大影響，本節說明服務學習興起的背景及實施現況。. 壹、美國高等教育對服務學習之倡導 教育部（2008a）於 2008 年服務學習網中提出，（Waterman, 1997）服務學 習於 1960 年代因美國高等教育以及學生參與社會正義的需求和呼聲日漸殷切， 至 1967 年由美國南部地區教育委員會(Southern Regional Educational Board)首先 提出「服務-學習」(Service-Learning)一詞，因此認為對學生有助益的社會服務， 應採用「服務-學習」的策略，並強調以學生的學習為本。服務學習在美國於 1980 年起蓬勃發展，到 1980 年代末期，更在許多深信服務學習具有極大教育潛力的 有識之士努力之下，美國教育委員會結合了校園盟約的力量，結合 1000 所大學 及學院，正式奠定服務學習的理念與做法。美國聯邦政府及各級學校便積極訂 定各種法案和政策，以鼓勵青年人參與各種深具意義的社會服務，這種實踐哲 學理念更為服務學習奠定了重要之實踐教育的理論基礎。1993 年美國聯邦政府 通過服務行動法(Service Action)，更奠定了服務學習可以永續發展的正當性（引 自教育部，2007）。在 1994 年柯林頓總統親自致函全美國大專院校校長，請託 1.
(11) 各校鼓勵學生，建立為國家社會提供服務的精神。至此，服務學習的理念與行 動，洶湧地推廣到全美及其他國家。為了更能強化提升學生學習的效果與品質， 美國盛行的社區服務逐漸邁向「服務-學習」的導向，「服務-學習」成為美國教 育新興的教學法，聯合國亦在 2001 年「國際服務學習年」的「全球服務學習宣 言」指出：現在是「服務學習和公民社會的年代」。. 貳、教育部積極推展課程結合服務學習 在資訊知識獲得快速的時代，教師「如何教」比「教什麼」更重要，順應 世界潮流及社會趨勢，教育部在 2007 年規劃「大專校院服務學習課程」，且配 合了培訓、規劃、獎勵與評鑑等方式，期全面推動於全國大專院校中。服務學 習將社會資源轉變成為學生的學習場域，它豐富了學生的學習深度及廣度，也 使得學生學習的成效從單純的理論知識提升到全人教育的多元發展（教育部， 2008b）。為了讓所有大專校院主管與教師們能對服務學習理念有所認識，明白 已進行學校推行的狀況，以及了解實施與精進深化的方式，教育部訓委會於 2007 年委託靜宜大學服務學習發展中心製作手冊，提供具體與實際的作法說明。繼 而教育部為鼓勵各校將課程結合服務學習，並且與社區結合，以協助學生應用 課堂專業知識、增進自我反思能力、欣賞多元差異、了解社會議題、練習批判 反思及培養公民能力，為深化大專校院服務學習課程內涵，教育部制訂補助要 點，2008 年共有 37 校獲得補助，2009 年共有 53 校獲得補助（教育部，2008c）， 由此可見，推動大專院校服務學習已成為教育部重點政策之一，而後，更推展 卓越計畫及頂尖大學計劃之政策。 前教育部部長吳清基於 2011.07.10 給大學畢業生的一封信中提及一個人的 成功並非僅靠自己的力量，應懷著感恩惜福的心情，如此才會激發回報的意念， 發展尊重他人、關懷社會的情操，並把握學習的機會，讓個人不斷的健全成長， 從而提升國家競爭力。邁入 21 世紀，服務學習服務蔚為風潮，而結合傳統社區. 2.
(12) 服務和學習目標的「服務-學習」則在先進國家正式進入大學課程，成為教學的 新趨勢(Campus Compact, 2008)。教育部 2011 年施政績效報告中指出學生全人 發展向為大學設立之主要任務，為使服務學習業務永續推動，提示各校永續推 動服務學習之重要性，並建議各校將推動服務學習工作內化成為例行業務項 目，自 2012 年起透過相關計畫持續追蹤各校推動情形，以期持續推動及深化服 務學習業務並兼顧教育資源運用之效益（教育部，2007）。 台灣雖極早已有勞作教育或類似服務教育之做法，但運用服務學習之概念 推動教育並進而成為一種新的教學法，其歷程仍屬年輕，但隨著社會對高等教 育的期望提高，目前已漸成潮流。許多學校接受概念並採行實驗措施，在反思、 質疑、檢視的過程中摸索前進，並對於服務學習中採用結合教師專業、從做中 學，於參與服務後反思內化的紮根設計，多持正面的看法，也深覺服務學習之 推動應有助於教學中「知、情、意、行」目標之達成，故各校推動意願在台灣 亦已形成風氣（教育部，2008b）。. 參、課程結合服務學習之實施現況 教育部於 2008 年公布「教育部補助大專校院開設具課程結合服務學習作業 要點」後，鼓勵各校設置專責單位統籌規劃並建立制度，逐步由勞作教育轉型 為服務學習持續推動，透過開設全校共同必修課程或是融入系所開設專業領域 課程中供學生修習等方式辦理，由校內走出進入社區服務，使學校與社區密切 結合。其中不乏已持續推動超過 5 年以上且每學年修讀服務學習課程學生數已 超過 2,000 人之學校(例如中原大學、弘光科技大學、國立台灣大學、國立暨南 國際大學、輔仁大學、靜宜大學等校)。 2008 年開始接受大學校院申請開設具課程結合服務學習計畫，37 校獲得補 助，計補助 4,173 萬元，該學年度共計開設 868 門課，超過 4 萬名學生修讀相關 課程，提供服務人次突破 19 萬人次。推動大學校院服務學習為教育部施政重點. 3.
(13) 之一，各大學校院為達成學生、學校及社會（社區）三贏之目標，皆積極推動 並深化課程結合服務學習。為培育服務學習師資，共計辦理 96 場次教師研習會， 培訓 2,235 位教師，並舉辦服務學習研討會 60 場次，計有 5,604 名師生共同參 與（教育部，2008c）。2009 年補助大專校院開設具課程結合服務學習計畫，大 學校院共有 22 校獲得補助，總補助金額為 1,871 萬元。技專校院共有 31 校獲得 補助，總補助金額為 2,011 萬 7,430 元。2010 年補助技專校院開設具課程結合服 務學習計畫，共 33 校獲得補助，總補助金額為新台幣 1,949 萬 4,541 元。 2008 年教育部並制定辦法，獎勵大專校院辦理服務學習課程績優學校、行 政人員、教師及學生，獲頒學校共 14 校、個人共 122 位(含行政人員 32 位、教 師 40 名、學生 50 名)。透過本項表揚鼓勵積極並持續在服務學習中付出者，成 為我國推動服務學習種子，將愛傳出去，讓學生透過服務進而學習並成長，離 開校園後仍持續關心並服務社會，成為新世紀需要的未來公民 （教育部， 2008e）。 從美國高等教育服務學習的倡導到台灣教育部積極推展後，從教育的政策 擬定服務學習實施規範以及各大專校院的經費獲得補助後對相關學校、行政人 員、教師及學生給予獎勵及表揚後，各校實施課程結合服務學習的情形為何？ 學校的行政程序為何？教師在新的教學法改變之下是否願意積極配合？學生在 課程加入服務學習元素適應與成效有何不同之處？是否真正提升學生的學習成 效？如何將課程與服務學習相結合而設計出對學生學習與發展有效提升之議 題，應可作為探討當前大學生服務學習實施及成效之議題。. 4.
(14) 第二節. 研究動機. 本節旨從實際參與課程結合服務學習實施情形，並探究學生參與課程成 效，及思考如何協助教師課程進行為研究動機之說明。. 壹、探討課程結合服務學習實施之情形 吞世代的學生受到科技及環境的影響，對於生命的價值、人生的意義、人 我關係、人與大自然的關係，常無法真正瞭解，而衍生出許多不尊重生命，甚 至發生自我傷害的事件。教育真正的目標，不僅是幫助大學生獲得學業成績或 於將來找到一份工作，更應協助其學得悅納自我、關心家庭、熱愛他人、尊重 生命與大自然，惟有在這個基礎上，專業知識的擁有才有意義與價值。 研究者 2010 年於師大公領系研修「服務學習研究」課程，研究服務學習理 念與實施，從研究者所服務學習的機構中，參與院生的植樹活動、慈濟大醫王 的義診活動協助、院方烤肉活動時帶領本校學生協助服務，本身的參與體會及 設計學生服務學習反思活動，不斷的投入與思索，體會出服務學習的實踐不是 一朝一夕的成果，而是需要假以時日，也必需有正確的目標與方法。研究者在 服務學校於 2009 年曾擔任課程結合服務學習專案申請教育部補助之計畫承辦主 助理，親自參與的過程中思考諸多問題，例如教師是否有參與意願？學校的行 政程序是否能更簡化？學生的學習意願與服務學習成效是否能如預期？ 在教師於課程結合服務學習擬定教學大綱之初，是否能了解服務學習的意 涵？課程內容是否能將專業知識與服務學習結合，讓同學體會學習專業除了就 業之外還有服務的用途。此外，教師在課程進行中是否獲得來自學校行政的協 助，以降低實施之阻礙？ 課程進行流程是否依照服務學習歷程的安排，而在課程實施過程中，從準 備/構思階段、服務/行動階段、反思/檢討階段、發表/慶賀階段，是否能順利進 行，達成服務學習之目標？以上為研究者對課程內容所欲研究之第一個動機。 5.
(15) 貳、了解學生之學習成效 服務學習是一種全人教育的方式，就學生方面而言：服務學習可促進人際 關係的成長，增加參與和學習動機，而且在課堂上會積極地提問，課業成績也 會有明顯的改善。學生的社會責任感明顯加強，運用所學與解決問題的能力， 也因保留真實服務學習情境，而獲得較佳的能力發展（教育部，2007）。 然而，真正推動課程時，課程結合服務學習是否可以增進溝通能力？幫助 他人是否有成就感？進行校外服務，是否能承擔所分配的任務，有負責任的態 度？是否增進解決問題的能力？是否會站在不同角度去思考問題，學習包容及 尊重不同文化的服務對象？是否更瞭解自己、肯定自己？是否了解應尊重被服 務者的需求？是否體會出服務是「互利」與「互惠」的？是否會思考服務的價 值所在？以上為研究者對課程進行後所欲暸解之第二個動機。. 參、協助教師課程之實施 服務學習帶來教師課程設計的改變，在服務學習中，教師成為一個引導者、 溝通協調者、促進者，而同學則成為主動學習的夥伴，而非只是被動的知識接 受者，師生彼此互動更多，但所面臨的問題也更多。 如何能讓教師熱忱的投入並參與課程結合服務學習，是否有獎勵制度吸引 教師有開創新課程意願？是否有足夠的觀摩、培訓課程與座談，提升教師關懷 社會的熱情、激勵學生的活力、引導學生反思的能力、.解決真實社會問題的企 圖，提升教師自我的能力。學校是否有相關的支持系統，提供有意願教師必要 之協助？挹注行政資源與建立制度，例如，教師培訓、協助設計課程、教學助 理、工讀生與相關經費等配套措施，以及行政人力的支援，協助教師聯繫對外 服務機構。教師結束一學期的課程之後，是否願意繼續引導下一個學期或另外 一個班級持續進行服務學習課程？此為研究者之第三個動機。. 6.
(16) 第三節 研究目的與問題 依據前述研究背景和動機，本研究之目的說明如下：. 壹、研究目的 一、探討教師「課程結合服務學習」之實施情形。 二、探討學生參與「課程結合服務學習」之學習成效。 三、研究結果提供相關單位推動「課程結合服務學習」之建議。. 貳、研究問題 一、瞭解學校行政協助在「課程結合服務學習」之情形為何？ 二、瞭解教師進行「課程結合服務學習」之實施狀況為何？ 三、探討學生參與「課程結合服務學習」之學習成效為何？. 7.
(17) 第四節. 重要名詞解釋. 本研究探究課程結合服務學習之實施與學習成效，依據研究內容及參考相 關文獻後，本節解釋之名詞有「服務學習」、「課程結合服務學習」及「學習成 效」，依序解釋如下。. 壹、服務學習 Jacoby（1996）指出所謂服務學習是一種經驗教育之模式，透過有計劃安 排的一種社會服務活動（community service）與結構化設計的反思過程，以完成 被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展。反思（reflection）與互惠 （reciprocity）是服務學習的兩個中心要素。Kendall（1990）也提出服務學習是 一種彰顯人類「互惠」價值的哲學，在服務的過程中，獲得互相學習與提升能 力的經驗；服務學習是一種課程，強調透過有意設計的學習目標、結構化反思 及批判分析，以滿足自我成長與服務他人的需求。服務學習課程類型分單次或 短期的服務學習、持續性的服務學習、與結合課程的服務學習、密集經驗的服 務學習，本研究服務學習課程係指與結合課程的服務學習課程類型，即課程結 合服務學習。. 貳、課程結合服務學習 依 2010 年教育部鼓勵技專校院開設勞作教育及服務學習課程實施要點，鼓 勵國內大專校院推動「課程」結合「社區服務」之服務學習，協助學生應用課 堂所學、增進自我反思能力、欣賞多元差異、瞭解社會議題及培養公民能力， 以推動並深化課程結合服務學習。課程結合服務學習係指結合校外服務與學習 目標之課程；包括下列內容，並有系統之設計及規劃：1.校內課堂學習，須有助 於學生從事服務及檢討反思。2.配合課程目標，於校外(例如社區及非營利組織 等)從事志願服務。3.學生學習成效評量（教育部，2010） 。本研究所指課程結合 服務學習，係以某科技大學開設之「課程結合服務學習」為探討範圍。 8.
(18) 叁、學習成效 本研究所指學習成效是 Chickering 於 1993 年所提出的心理社會發展之能力 發展（developing competence） 、情緒管理發展（managing emotions） 、發展獨立 性（moving through autonomy toward interdependence）、及自我認同的建立 （establishing identity）等四項學習成效。能力發展包含學科知識能力、批判邏 輯思考能力、透過活動自我操作能力、人際溝通、合作等能力；情緒管理包含 情緒知覺及情緒的表達，以好的技巧將情緒導向有建設性的正向行為；發展獨 立性為學習在情緒上不需要他人的肯定與讚賞，發展至有自己的見解與目標， 並具備自我解決問題的能力，進而體認互賴的重要性，對他人尊重、貢獻與回 饋；建立自我認同包含對文化與歷史的認同、瞭解自我角色定位並感到滿足， 除此之外，能藉由他人的評價更了解自己並建立自信心。依此四項學習成效， 作為學生學習成效訪談大綱設計之依據。. 9.
(19) 10.
(20) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討課程結合服務學習實施及學習成效。本章分三節進行相關 研究文獻的探討：第一節首先說明課程結合服務學習的理念；第二節探討課程 結合服務學習的學習成效；第三節則討論個案學校課程結合服務學習實施情形。. 第一節. 課程結合服務學習的理念. 大專校院學生在授課教師的輔助下至校外參與服務活動，從服務中學習到 生活經驗、專業知能、人生體驗以及成長的歷程。換言之，服務學習是服務與 學習的結合，也就是學生應用學校所學的知識及技能，參與社區(機構)服務，並 藉由服務經驗的反省，培養助人態度和公民責任(台灣大學，2008)。因此，服務 學習是一種經驗學習(experience learning)，可以協助學生在服務中學習，在學習 中成長。. 壹、服務學習之涵義 服務學習的理念根源於 Dewey 的經驗教育，所謂服務學習是一種經驗教育 的模式，透過有計劃安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，以完成被 服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展。反思（reflection）與互惠 （reciprocity）是服務學習的兩個中心要素（Jacoby, 1996） 。其中的「服務」 ，多 半是走出課堂（教室）進入社區從事服務性的工作，進而懂得待人處事的能力， 「學習」則是在服務中學得自我成長、適應社會與確立生涯發展的技能技巧（徐 明，2010）。 美國教育家 Dewey 提到「從做中學」(learning by doing)， 「服務」與「學習」 的相互結合，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果。同時，服務學習 也是一種基於經驗教育，以學習為基礎的教學法，在服務活動中應用課程所學， 也在課程中學習服務所需的知識和技能。 服務學習是一種重視學習因素的理念，必須透過計畫性的服務活動與結構 11.
(21) 化的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的發展。 「服務學習」是 「服務」與「學習」的相互結合，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效 果。顏妙桂（2009）更明確地指出：服務學習乃在創造有利的學習情境，於做 中學的過程，讓學生得以面對真實的人生經驗；在服務的過程中，培養道德意 識與產生行動的力量，也因體驗過程更加累積公民意識與情感的強度，進而建 構自己的價值系統。 大學生參與課程結合服務學習後，在價值上產生更多對社會的關懷與責 任，更重視社會正義，也更願意致力於政策制度的改變，以追求社會正義，同 時也願意承諾持續投身服務。徐明(2007)從服務學習與道德認知發展的理論觀點 歸納出規劃課程結合服務學習的四個基本概念：1.漸進發展，道德發展是漸進 的，需不斷重新審視，直到內化成為生活的一部分；2.依據參與者發展階段提供 高一階段的挑戰，發展階段無關年齡，之前的服務經驗才是關鍵；3.透過服務學 習，課程中設計直接服務、多元接觸、教師指導、反思等皆為學習的關鍵因素； 4.從慈善到社會正義，服務者與被服務者是平等互惠的夥伴關係，互為彼此的教 師，互相增強能力，共同建構關懷與正義之社會，這也就是服務與學習達成公 民意識行為的契合。 綜上所言，服務學習之教育是一種新教學法，反思與互惠是服務學習的兩 個中心要素。課程的推動與實施從漸進發展至提供挑戰，以學習為基礎的經驗 教育形成關懷社會正義的概念，結合服務學習與專業知識，從做中學及反省內 化的設計，培養正確公民意識之學生，以建構現今教育之基礎。. 貳、課程結合服務學習之要素與實施階段 依據大專校院服務學習課程與活動參考手冊中針對服務學習課程涵蓋要素 及關鍵要素說明如下（教育部，2007）：. 一、與課程結合的服務學習要素 12.
(22) （一）學生提供的服務是具有意義的。 （二）學生所提供的服務內容，應考量及滿足社區需求。 （三）學生服務的內涵必須符合課程目標。 （四）課程設計必須將服務經驗反思整合於課堂討論或作業報告中。 （五）證明服務學習成效必須進行有效的評估或評量。. 二、與課程結合的服務學習關鍵要素 （一）具有意義的社區服務 由教師與社區代表共同研擬課程與服務學習內容，服務內容必須是 符合課程的學習目標及滿足社區需求，同時亦可達成課程目標。 （二）強化課業學習 學生學習如何成為主動學習者，應用所學於生活中，並整合知識、 經驗及人際關係等目標，提昇及強化課業學習。 （三）目的性的公民學習 目的性的公民學習目標包含課業學習、民主的公民學習、多元學習、 政治學習、領導能力之學習以及人際互動的學習。. 三、課程結合服務學習之實施階段 任何一項經過設計之服務學習課程，其歷程與步驟的安排，可能因課 程推動時間的長短、參與人數的多寡及投入資源而有所差異（黃玉總校閱， 2008），但探究其本質，大致可依下列四個階段實施，茲以圖一說明之： （一）準備/構思階段(preparation) 本階段重點工作包括： 1.了解社區(機構)需求，連結教師教學內容以及考量學生能力。 2.教師是服務學習課程的指導者，服務學習承辦單位和社區(機構) 進行相 關知能訓練以及協助。 13.
(23) 3.教師、學生、社區(機構)、服務學習承辦單位檢視程序及資源，共同實施 服務學習課程。 （二）服務/行動階段(service/action) 本階段重點工作包括： 1.建立夥伴關係，進行有意義及符合社區(機構)需求的相關服務，服務過程 中應特別注意安全。 2.引導學生由認識、探索走向理解及行動階段。 3.服務方式應考量學生能力而有多元之選擇，參與方式由團體參與漸漸發展 至個別參與。 （三）反思/檢討階段(reflection) 本階段重點工作包括： 1.可設計結構化的反思活動，如：研讀與服務對象有關的專書、撰寫服務日 誌、小組討論等。 2.經驗學習週期檢討：What？(我做了哪些服務？)；So What？（這些服務 帶給我何種意義及學習？)；Now What？(未來我將如何運用所學？) （四）發表/慶賀階段(celebration) 本階段重點工作包括： 1.學生成果發表，可邀請社區(機構)參與，分享彼此的學習與成長。 2.慶賀可採用慶祝同樂方式，並可頒贈感謝狀、謝卡以及參與證明等。. 14.
(24) 一、準備/構思 1.了解社區需求 2.進行相關知能訓練 3.檢視程序及資源 四、發表/慶賀 1.學生成果發表 2.頒贈感謝狀及證明. 二、服務/行動 1.建立夥伴關係 2.探索及行動 3.團體至個別參與. 三、反思/檢討 1.結構化反思 2.經驗學習檢討. 圖一 課程結合服務學習實施階段圖 資料來源：黃玉，2008。. 叁、小結 綜合上述可以看出服務學習透過有計劃安排的課程內容活動與結構化設計 的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展。經由 實施過程，提供學生結構化的學習四大階段，讓他們思考、討論、撰寫服務活 動的所見所聞。本研究透過服務學習課程之進行，以期探究實施過程及學生之 學習成效。. 15.
(25) 第二節. 課程結合服務學習的學習成效. 服務學習強調服務與學習的目標同等重要，讓服務者與被服務者的期望和 目標皆能達成（Sigmon, 1996），因此，服務學習不僅重視服務的參與，同時也 注重服務過程中所獲得的學習。本節探討課程結合服務學習的學習成效，瞭解 學生在服務過程中經驗了什麼，以及可能帶給學生什麼樣的學習與發展，進而 建構出可信的論證；而藉由相關研究，則有益於研究者瞭解影響學生學習歷程 的重要因素。由於服務學習可能有助於提升大學生的心理社會發展，因此，本 節介紹服務學習的功能及學習成效。. 壹、服務學習的功能 教育部（2007）指出服務學習是一種全人教育的方式，其功能幾乎涵蓋個 人與社會所有層面，如增進學生的學業智能、批判思考能力及自我概念等，學 校氣氛與學校和社區的關係也可以透過服務學習獲得改善。 就學生方面而言：服務學習可促進人際關係的成長，增加參與和學習動機， 而且在課堂上會積極地提問，課業成績也會有明顯的改善。學生的社會責任感 明顯加強，運用所學與解決問題的能力，也因保留真實服務學習情境，而獲得 較佳的能力發展。 就學校方面而言：學生參與服務學習的經驗，除了有助於學生的個人發展 外，還可以促進學術的發展。服務學習帶來師生關係的改變，在服務學習中， 教師成為一個指導者、促進者，而同學則成為主動學習的夥伴，而非只是被動 的知識接受者，師生彼此互動更多，塑造出一個積極成長的學習環境。 就社會方面而言：學生藉由參加社區服務活動，增加與社會接觸的機會， 可藉由發掘、了解與解決社會問題，發現生活的意義，並進而成為有責任感的 社會公民。其服務學習在「施」與「受」之間，形成互惠的關係，可建立一個 16.
(26) 學習型社區（教育部，2007） 。沈六（1999）指出學生經由服務過程可以體驗到 貧窮（poverty） 、健康（health） 、和社會（society） ，同時也學習憐憫（compassion） 和公民責任（civic responsibility）使學校成為活躍的、刺激的地方；而課程 （curriculum）和服務經驗使學生產生更大的意義和愉悅，沈六（1999）指出服 務功能如下： （一）獲得自我滿足：當要求學生作一些重要的事情時，他們就會把它當 作是一回事認真去做；當學生圓滿完成事情時，他們就會獲得自我 滿足（self-satisfaction），並且穫得他人的尊重。此種經驗轉化以自 己的眼光觀看自己，也學會以他人的眼光來觀看自己。 （二）成為執行者：社區服務不是為學生做事，而是由學生自己做事。藉 著服務，學生成為計劃者、執行者和領導者，變成有價值、有能力 的資源。 （三）獲得合作的經驗：服務學習的活動範圍不限於任何群體，所有的學 生都能提供服務。在教室裡學生常常是個別被評價，但在服務時經 常是一種合作的經驗，參與者學習一起工作，接受每個人所提供的 貢獻。 （四）學習社會的另一面：將學生很少接觸社會的另一面呈現給學生，例 如養老院的長者、收容所無家可歸者或身心障礙人士，引導學生體 察這些人的困境，發展尊重及能承擔困難的勇氣，而不再以刻板印 象（stereotypes）觀看他人。 （五）促進學校改革：Reeder（1991）指出服務學習可能是促進學校改革 的鑰匙，尤其它能協助我們改變學校的結構，認為那是任何改革所 做的努力中一個非常重要的關鍵。配合其他有關學校教育的改革， 如重組學校結構、學校管理、教師權利、合作學習、分擔決定等， 事實上服務學習可能是協助改變教育的催化劑。 17.
(27) 黃玉（2002）依據美國推展服務學習的經驗與實證研究結果作成結論，認 為服務學習的功能可從對學生、學校及社會（社區）三方面： （一）就學生方面：服務學習可促進其社會與公民責任、政治功效、服務 技能、自尊及人際能力發展、在真實生活情境的學習能力、反思學 習能力與批判思考能力。 （二）就學校方面：服務學習可帶來師生關係的改變，使學生成為主動的 學習夥伴，而非只是被動的知識接受者，師生之間互動更多，學校 氣氛成為更開放、積極、成長與關懷的學習環境，學校也從社區得 到不少資源與支持。 （三）從社會（社區）方面：學生提供直接服務帶給社區實質的幫助與問 題解決，也帶給社區（機構）新的思考，再者，因為參與帶給學生 正向的成長經驗，會促使他們繼續投入社會服務，成長後積極參與 社會及國家事務。 綜上所述，實施課程結合服務學習對學校方面，可以促進學術的發展，師 生彼此互動而塑造出積極成長的學習環境。就社會方面，可藉由了解社會問題， 進而培育具責任感的社會公民。而學生在參與服務學習的過程中，增加與社會 接觸的機會，在施與受之間，其各項學習成效是否獲得發展，是為本研究重要 探討之問題。因此，本研究引用 Chickering 的心理社會發展理論作為探討學習 成效之理論基礎。. 貳、心理社會發展之學習成效 心理社會發展理論著眼於個人生命過程中，心理社會發展的時機與有助發 展的條件，對服務學習而言，透過心理社會發展理論可了解並促進大學生在大 學時期的成長變化（徐明、林至善，2008） ，故本研究引用此理論作為研究學習 成效之理論基礎。. 18.
(28) Chickering（引自 Evans, Forney, Guido-Dibrito, 1998）提出的心理社會發展 理論（psychosocial development theory）為研究大學時期學生發展的理論，並參 照 Erikson 自我認定及親密關係發展的主張，及 Sanford 挑戰與支持的並重概 念，與 Linda Reisser 共同修訂提出了心理社會發展的七向度架構：發展能力 （developing competence） 、情緒管理（managing emotions） 、自主到互賴的發展 （moving through autonomy toward interdependence）、成熟人際關係的發展 （development mature interpersonal relationships） 、自我認同的建立（establishing identity） 、目標的發展（developing purpose） 、整合的發展（developing integrity）。 本研究探討經服務學習課程實施後，對學生之心理社會發展向度中，針對能力 發展、情緒管理、發展獨立性以及建立自我認同等四個發展能力向度內涵與課 程實施歷程，反映出學生成效及影響。 大學生參與服務學習課程，並針對實際服務活動中所見所為，進行思考與 討論，最後以結構化的反思及慶賀活動，反映出其學習發展影響，而心理社會 發展理論，有助於了解學生在服務學習課程中的成長與改變。黃玉（2008）指 出與服務學習課程相關面向理論說明如下：. 一、能力發展(developing competence) Chickering 和 Reisser（1993）認為能力包含學科知識能力、批判邏輯思考 能力、透過活動自我操作能力、人際溝通、合作等能力。當學生愈來愈相信自 己有這些能力，並能整合這些技巧，經常有信心地去應用，學生的能力感就會 發展出來。「能力感」是指有信心處理事務並且能成功地達成目標。. 二、情緒管理(managing emotions) 情緒管理包含二種層面的管理，一種是情緒知覺，知道並接受自己正面及 負面的情緒，瞭解導致情緒的原因以及影響，進而處理情緒；另一種是情緒的 表達，適當的表達以及控制情緒，以好的技巧將情緒導向有建設性的正向行為。 19.
(29) 同時，學生學習嘗試些新的表達或控制情緒方式，為自己的行為負責。Chickering （1969）最初的理論著重於攻擊和性慾望，最近的研究則包含較大的情緒範圍， 包括：焦慮、失望、生氣、害羞、罪惡感，以及更正面的情緒。例如：關懷、 樂觀和鼓舞。. 三、發展獨立性(moving through autonomy toward interdependence) 發展獨立性包含三個層次的發展，第一個層次為學習在情緒上不需要他人 的肯定與讚賞。進而發展第二個層次為有自己的見解與目標，並具備自我解決 問題的能力。第三個層次為體認互賴的重要性，對他人尊重、貢獻與回饋。此 面向將產生情感上的獨立，亦即不再向他人強力持續強索依賴、再保證、或贊 同。學生同時也發展自我引導、問題解決能力。最終，他們會認識、接受互賴 的重要性，意識與他人的連結，Chickering 的修正理論強調互賴的重要性。. 四、建立自我認同(establishing identity) 建立自我認同包含對文化與歷史的認同、瞭解自我角色定位並感到滿足， 除此之外，能藉由他人的評價更了解自己並建立自信心。Chickering指出隨著經 驗的累積及前面各向度的發展，學生逐漸開始想確認他自己是誰? 包括對自己 身體、外貌的認同；社會文化遺產；清楚的自我概念並能對於自己的角色與生 活方式感到愉悅；從重要的他人的回饋過程中，清楚的了解自己；進一步自我 接納建立自尊心；達到人格穩定與整合。這個向度的發展是統整先前所指每一 個向度而建立的過程。承認差異性之存在，繼之寬容，甚至於欣賞接納。 綜上所言，學科知識、批判邏輯思考、人際溝通等能力，當學生經常且有 信心地去應用，能力感得以發展；適當的情緒表達以及控制，將有技巧的把情 緒導向建設性的正向行為；學生在發展問題解決能力的同時，也能藉由他人的 評價更了解自己，並且建立自信心。以上透過課程實施歷程，反映出學生學習 的成效及影響。 20.
(30) 叁、服務學習課程之相關研究 孫台鼎、胡憶蓓（2005）以靜宜大學大一新生為研究對象，探討在服務學 習課程中，學生過去有無服務學習服務經驗，對其在「公民責任」、「利他助人 行為」、「自我概念與成長」、「人際關係與溝通」與「多元價值」五個向度上是 否有所差異，結果發現，均有顯著差異，且有服務學習服務經驗者之平均數高 於無服務學習服務經驗者。陳盈方（2007）探討靜宜大學生參與服務學習對其 職能的影響。其研究結果顯示：個人背景變項不同性別、家庭社經地位的靜宜 大學生，在職能上無統計的顯著差異。參與之服務學習狀況對職能之影響，反 思對靜宜大學生在職能上有統計的顯著差異。李月娟（2008）針對北部某技術 學院的服務課程，探討學生的參與態度與滿意度；結果發現，不同服務學習服 務經驗的學生在服務課程的參與態度上有顯著差異。 王薇雅（2009）以南部四所大學校院修習服務學習課程之大學生為研究對 象，探討大學生參與服務學習課程的現況；結果顯示，相異的年級、學制、社 團經驗與服務學習經驗等，會對學生之參與態度與學習成效有所影響。劉若蘭 （2009）探討大專學生參與課程融入服務學習課程之實踐關懷與多元文化的體 驗；結果顯示，透過參與課程融入服務學習課程，學生對於專業學習的體認更 多，且較能瞭解與欣賞不同的人，並對於自我改變與人際互動有所突破，而關 懷素養則獲得增強。林佩縈（2009）則探討研究生參與服務學習課程之多元文 化觀點轉換歷程與其重要影響因素；結果發現，研究生於服務學習課程過程中， 透過課程設計、與多元族群互動，以及結構化反思，其多元文化觀點轉換歷程 由「視而不見」 、 「侷限觀點」 、 「質疑現狀」到「跳脫框架」 ，而賦予適當的挑戰、 觀點轉換的支持來源，以及個人背景與經驗為多元文化觀點轉換的重要影響因 素。楊舒婷（2009）探討高等教育之專業與通識課程融入服務學習，課程發展 與大學生在公民學習之學習歷程與成效。結果顯示個案學校服務學習課程發展. 21.
(31) 方面：雖成立專職單位，但礙於層級及角色而限制成效發揮；從認知與情感層 面發展教師支持方案，協助教師參與投入並確保服務學習課程品質。在不同背 景變項，其學生參與服務學習課程在公民態度與技能方面之學習成效有差異： 大四學生學習成效優於大一、大三，但大二及研究所則無顯著效果；通識課程 學生學習成效優於專業課程，選修課程學生學習成效優於必修課程。 何政光及戴文珠（2010）以某護專二年級學生為研究對象，探討反思對於 學生參與服務學習課程之成效；結果顯示，加強服務週誌的書寫對於學生生命 關懷的感受有正向影響。阮雋絜（2010）探討大學參與服務學習課程之學習歷 程，以及影響其學習歷程的重要因素；結果發現，大學參與服務學習課程的學 習歷程，由「不瞭解服務學習課程，初始態度影響投入程度」、「第一次服務帶 來改變，漸漸樂於服務」 、 「透過服務知能與實作，增進認同與發展」 ，至「觀點 轉換，重新體認服務的意義」；而影響其學習歷程的重要因素包含：「學生投入 程度影響學習經驗與成果」、「互動與支持提升服務的動力」、「課程設計與反思 方式影響學習成效」，以及「個人與家人的服務經驗影響服務心態」。 由上述相關研究可知，不同的研究對象、有無服務經驗、不同個人背景變 項、不同的多元文化體驗及觀點以及不同的學習歷程，皆可能影響學生參與服 務學習的態度、經驗與學習成效；本研究引用 Chickering 提出的心理社會發展 理論，於發展能力、情緒管理、發展獨立性、建立自我認同等四向度的發展以 探討學生之學習成效及影響。. 肆、小結 綜合而言，服務學習功能可促進學生的學習能力、反思能力，學校可改變 師生關係，成為積極與關懷的學習環境。而學生提供直接服務帶給社區實質的 幫助，而在發展能力、情緒管理、發展獨立性、建立自我認同等各項能力方面 成長變化情形，為本研究探討之重點。. 22.
(32) 第三節. 個案學校課程結合服務學習之實施現況. 本節旨在說明本研究個案學校實施現況，個案學校於98學年度成立服務學 習推行委員會，由學生事務處統整推動，並建立師生獎勵制度提升參與動機， 以下針對「行政運作及實施歷程」及「行政措施協助教師進行課程」說明如下：. 壹、行政運作及實施歷程 一、行政運作 個案學校由學生事務處提案經 99.03.02 行政會議通過訂定「服務學習推行 委員會設置辦法」（如附錄一），主任委員由校長兼任，副主任委員由副校長 兼任，委員由主任秘書、教務長、學務長、總務長、通識教育中心主任、教發 中心主任、電算中心主任、進修部主任、會計主任、人事室主任、各學院院長、 各研究所所長及各系系主任及學生代表組成，執行秘書由服務學習組組長擔 任，個案學校服務學習推動委員會組織圖如圖二。 主任委員 校長. 副主任委員. 執行秘書. 副校長. 服務學習組 組長. 委員. 委員. 學院院長 研究所所長 系主任. 進修部主任 教發中心主任 通識中心主任. 委員 主任秘書. 委員. 委員. 教務長 學務長 總務長. 電算中心主任 會計主任 人事室主任. 圖二 個案學校服務學習推動委員會組織圖 23. 委員 學生代表.
(33) 服務學習推行委員會成立之初，訂定專責單位服務學習業務職掌，服務學 習推動委員會審議課程開課申請案、審議課程績優教師獎勵申請等；學務處服 務學習組協助機構聯絡、協助服務過程帶領、辦理成長研習活動、規畫服務成 果發表，服務學習手冊編印等；教務處協助課程學分數規劃、選課與調補課等 作業。 為鼓勵個案學校教師將服務學習融入課程，教師專業教學應用於社區服 務，帶領學生參與服務，建立人文關懷情操，增進學生自我反思、了解社會議 題及培養公民能力。委員會訂定服務學習相關規定，規劃服務學習之發展與策 略方向、審議服務學習規章、審議服務學習年度重大工作計畫、審議各項服務 學習計畫、檢討服務學習之實施成效、審核服務學習績優人員之獎勵案，全面 推動服務學習課程。 合作模式由各專業課程教師依課程目標、規劃內容與專業屬性，選定性質 符合的服務單位，由任課教師與協力機構雙方討論服務內容並簽訂合作協議 書。開課之方式及其內容包括開設課程之課程目標、課程大綱及學習成效評量； 學生全班一起前往服務，每學期以服務 8 至 12 小時為原則，最後授課教師與服 務機構共同評量學生成績。另外，協力機構到課堂講授服務學習概念與注意事 項，參與教材編寫。學校方面辦理師資培訓，包括課程設計、多元教學方法與 學習成效評量之設計，學期末辦理服務學習相關研討會或成果發表會等。研發 相關教材及成效評估，或師生學習互動網站。. 二、實施歷程 委員會訂定服務學習課程實施方式及獎勵要點，完備法規置於網頁公告週 知，審議服務學習課程申請案，由服務學習組協助全校服務學習課程執行事宜、 編輯服務學習手冊、辦理服務學習研習營、辦理服務學習成果發表、獎勵服務 學習優良教師與學生。. 24.
(34) 個案學校於98學年度申請教育部補助服務學習課程專案計畫，由通識教育中 心開設必修職場倫理與就業力課程，參與班級數共28班，修課學生數計1268人。 99學年度申請教育部補助服務學習課程專案計畫，由各系提出申請，開課班級 數12班，修課學生數共計524人。100年度申請教育部卓越計劃經費，由各系提 出申請，開課班級數27班，修課學生數共計1160人，101年度申請教育部卓越計 劃經費，開課班級數23班，修課學生數共計980人。 個案學校透過服務學習有系統的將「服務」與「專業課程學習」相互結合 的設計及實施來達成學習目標，展現在真實生活情境的學習能力，促進學生的 學習與發展。於 2009 年以「職場倫理與就業力」全校必修通識課程為核心的服 務學習課程計畫，透過教師講授、影片欣賞、案例探討、業界人士現身說法等 方式，讓學生認識職場專業，建立正確職業觀念，提早適應職業生活，學生從 服務過程中學習到人際關係互動的重要，付出的快樂並非金錢所能換得等觀 念，更能透過真實情境之演練，對倫理道德有深一層的體悟，而更深化了專業 學習的效果。 2010 年獲教育部補助大專校院開設具課程結合服務學習「新原鄉與新故鄉 專業課程服務學習計畫」 ，繼續深耕桃園縣境原鄉與弱勢基層社區，對改善原住 民與新移民之教育文化環境更具實質助益，也讓學生透過服務學習過程，認識 社會弱勢階層的生活樣態，提升人際溝通與互動技巧，改善表達模式，增進壓 力管理與問題解決能力。 2011 年於教育部卓越計畫補助下開設課程結合服務學習，更加整合學校各 院系所優良的專業課程師資、設備與人力，擴展服務學習的深度與廣度，經由 課程設計與活動企畫帶領，讓學生更加了解自己對社會應有的責任，以及自己 可以付出的服務能力與範圍，強化學生的自信心。 本研究採開設該專業課程服務學習二學期以上之教師及課程為研究對象， 開設之課程：文化創意設計實務、企業倫理與商業禮儀、環安衛與自然災害、 網頁設計、普通化學實驗等5門為研究課程，授課教師設計課程大綱擬定課程目 25.
(35) 標、課程內容、教學策略以及準備、服務、反思、慶賀四個階段分配於十八週 課程中，以特定社區居民為服務對象，於修課的過程中每人次至少服務時數為8 小時。透過教材及指定閱讀書籍，引導學生思考如何將所學與被服務者互動， 並檢視學生是否能融會貫通。從課堂學習中討論教授學習者面臨所遇問題及解 決方法。在專業部分運用課程內容加入服務學習內涵實際操作，讓學生瞭解其 所學課程不只能夠考取證照提升職場競爭力，更能夠去帶領及服務地區資源較 缺乏的小朋友及居民，體認服務學習之真意所在。 98 學年度起個案全面推動服務學習課程後，帶動學校服務社區之熱潮，引 起學生和民眾廣大迴響，具有熱忱、肯服務的師生日漸增多，各系所逐漸認同 服務學習為學生品格帶來的轉變效益，因此願意規劃更多樣性的服務學習課 程，學校獲得更多社會關注與正面評價，學生也因服務學習而獲得更多成長經 驗，有助於日後踏入職場與社會，提升社會服務品質與層次。建立與合作服務 機構互動機會，提供社會更多服務人力與能量。. 貳、行政措施協助教師進行課程 推動服務學習課程除了建立一套完整的制度來落實外，更重要的是如何能 讓教師願意也有能力參與，因而如何增進教師服務學習知能發展並使之持續投 入，為服務學習課程方案推動之成敗關鍵因素。探討教師參與服務學習課程意 願低的因素，教師未能投入服務學習課程行列之主要原因為，需額外花費較多 的時間與心力，而且與學術專業及升等不相關。故權責單位應考量如何協助教 師將服務、教師及研究做有效的整合，使教師不覺得服務學習課程是負擔，而 是能有助於學術專業及升等，才能提昇教師參與動機。 促進教師參與服務學習課程方面，行政措施為編列專屬之課程經費、辦理 教師知能研習課程、提供專業諮詢輔導、辦理教學觀摩與意見交流、成立研究 社群以及建立獎勵制度等，培養教師具備開設服務學習課程的專業知能，以及 強化教師間的互助合作繼而產生持續推動課程的動力。. 26.
(36) 一、編列專屬經費 個案學校編列專屬經費推動服務學習課程，其來源為教育部補助經費、教 學卓越獎補助款，以每門課程補助二萬元為原則，特殊需求仍可增編，支應保 險費、交通費、教材費及成果製作費等，由授課教師依實際需求編列並向業管 單位提出申請。. 二、辦理教師知能研習課程 在教師成長方面，因個案學校體認到服務學習是一門結合哲學理念、教育 理論、學生發展與實務研究的學科，要能有效推廣並落實，除了於校內集會場 合中宣導外，亦於每學期中辦理相關演講、研習、工作坊及座談會等，另一方 面業務推動人員更要充實專業知能，才能體察老師之需求，即時解決問題。. 三、提供專業諮詢輔導 專責單位在探討服務學習課程推動類型中瞭解到，惟有與學校「正式課程」 結合的服務學習課程能有效促進學生在課程目標及公民學習（黃玉，2008）， 故採用服務學習課程類型以與「正式課程」結合方式。在課程實施方面，由於 服務學習涵蓋範圍甚廣，可與專業及通識課程結合，故個案學校開設服務學習 單位擴及各系所及通識教育中心，其結合類型是依教師意願為前提，以現有課 程結構中挑選出較合適課程融入「服務學習」內涵，包含專業課程、通識課程， 以不另增加其學分，但納入完成課程的必要規定，並在課程設計中將服務學習 的要素、階段及內容納入，並列入成績評量。 在課程設計方面，歸納出課程設計的四個階段依序為，課前準備、服務實 施、反思與慶賀活動、及成效評量，並以此做為服務學習課程設計之要件。 在以上課程設計階段中，需於開設課程前訂定明確的課程目標並擬定各階 段的實施方式。於課前準備中「課程目標」設定，除一般傳統課程所注重的學 生課業學習外，另增加學生在公民方面的學習，並考量社區（機構）需求及學 27.
(37) 校目標；在「服務實施」方面，於服務機構的選擇宜以「公益」程度較高者為 優先，其服務方式則要求其服務內容需與課程目標有關連，服務時數安排以8小 時為原則，且在服務時數、次數、分組方式務內容等方面皆需清楚說明；在反 思及慶賀活動方面，包含服務前、中及後，服務前應加強學生對於服務機構、 對象、內容及方式的背景及需求有初步的瞭解，可以透過專書選讀及機構派員 說明等方式速行，服務中應安排多元的動靜態反思活動，並強化「雙師」的教 育功能，服務後則邀請所有參與服務學習課程方案共同分享學習成效，包含教 師、學生、機構代表、受服務對象，藉由服務過程及學習經驗分享肯定彼此的 付出是有價值的，且願意持續投入服務學習的行列，在此階段學生需於每次服 務結束後撰寫服務日誌，且於學期末繳交期末成果報告。. 四、辦理教學觀摩與意見交流 個案學校除事前規劃協助教師參與服務學習課程方案外，亦強調同儕學習 的重要性，故除邀請專家學者提供專業知能訓練外，也安排教師間彼此的教學 實務經驗分享並及建立團體支持的力量，再者，於學期末安排座談會，並建立 回饋機制做為未來規劃研習課程之修正意見。. 五、建立獎勵制度 （一）教師獎勵與表揚 推動服務學習課程重要卻是因難的要件在於教師參與投入之意願，教師除 平時既有的學術與行政壓力，額外還要進行服務，站在教師的立場來看，如果 沒有相當的理念及誘因，參與度不高。故個案學校在「專任教師評鑑辦法」納 入服務學習課程項目計分，內容為開設服務學習課程每一個班級加3分，每學期 依據服務學習課程方案之完整性、執行及落實程序及學生的學習成效等要項， 評選出績優教師，並邀請校長於業管單位辦理的聯合慶賀成果發表會中進行公 開表揚，並由獲獎教師分享教學經驗及學生學習成效。 28.
(38) （二）學生獎勵與表揚 行政承辦人員表示：「學生在參與服務學習課程的過程中，剛開始難免抱 著認為服務學習費時又費力的想法，在經歷過後大都認為或多或少對於人生課 題有不同的體悟與學習」，然而在服務中學習，服務只是過程，重點在學習。 故學校依據「自我學習成長與省思」、「對於受服務對象之貢獻度」、「服 務學習成果之完整性」、「整體服務學習成果展現」等四項指標評選服務學習 績優學生。初期由授課教師遴選推派，經業管單位初審，初審通過之團隊及個 人，需於業管單位於學期末辦理之「聯合慶賀成果展」中，由授課教師以班級 為單位推薦一至二組學生參加校內評選活動，每組學生除製作成果冊外，需運 用多媒體方式上台呈現服務學習成果。由業管單位聘請專家學者及校內教師共 同進行複審評選出績優團隊，評選出每學期的績優學生團隊及個人獎。獲獎的 績優學生，由校長頒發獎狀及獎品。 個案學校依據每學期實施過程及與教師座談會中，收集實際需求及問題進 行檢討並提出改善策略後，做為規劃下學期研習系列課程之參酌。. 29.
(39) 30.
(40) 第三章 研究設計與實施 本章旨在說明研究設計與實施步驟，根據上述研究背景、研究動機、研究 目的與問題及相關文獻之整理，選擇本研究方法。本章第一節說明研究方法設 計；第二節介紹研究參與者；第三節陳述研究工具；第四節說明資料整理與分 析；第五節說明研究信實度；第六節說明研究倫理。. 第一節. 研究設計. 研究方法係指研究過程中進行的程序、過程與資料蒐集與處理的方式，本 研究選擇質化研究方式（qualitative research），以訪談法（interview）蒐集相關 資料，輔以服務日誌分析補充。依據研究目的，擬定研究取向、研究架構與研 究步驟。. 壹、研究取向－質性研究 本研究旨在探討課程結合服務學習實施及學生學習成效，透過與研究參與 者的訪談，瞭解課程實施過程與學習之各項情形。 研究者蒐集課程大綱及服務日誌，整理相關資料並予以歸納標註，藉由參 與課程之同學服務日誌，了解課程進行中之種種情形，再邀請 12 位研究參與者 進行個別訪談，在訪談中因研究參與者陳述的事實及觀點後詮釋結論，再經過 整理、歸納、分析後，以文字描寫其課程實施歷程、個人影響與學習發展，因 此採用質性研究為最適當之方式。本研究以資料分析及個別訪談為主，分別說 明如下：. 一、文件內容分析 本研究蒐集服務日誌以學生服務後反思之心得做為歸納分析之依據；此方 法有助於對學生輔導工作與服務學習事務之經驗的瞭解，加以強化論文分析之 深度，以了解參與服務學生之於能力發展、情緒管理、獨立性發展、自我認同. 31.
(41) 等發展之學習成效。. 二、個別訪談 研究者以互動的方式一問一答討論相關題目，以適當的言詞進行訪談，Kahn 及 Cannell（1957）描述訪談就好像是「一種有目的性的交談對話」 （李政賢譯， 2006） 。在對話過程中詢問關鍵問題，研究者從對話字句中找尋與可支持研究內 容之相關議題，訪談後進行內容分析（content analysis），以便整理、歸類，形 成最終論點（胡幼慧，2008）。 透過與任課教師、學生、行政人員的訪談，瞭解課程運作與學習情形，增 加研究內容之深度與廣度。 1.任課教師個別訪談 係由本研究所選取課程執行教師共計 5 位，針對教師實施課程時所遭遇 之種種問題加以整理及歸納，以補充服務日誌及成果報告書無法呈現的部份。 2.行政人員個別訪談 服務學習課程由研究個案學校服務學習組擔任行政協助及彙整之工作， 本研究選取參與行政人員共計 2 位，了解學校提供之行政支援及教師實施課 程時所遭遇之問題加以整理。 3.學生個別訪談 本研究選取參與服務課程學生 5 位，了解課程實施過程之學生參與情形及 感想，以及課程參與後對於能力發展、情緒管理、獨立性發展及自我認同等方 面發展之學習成效。. 貳、研究架構 本研究旨在探討課程結合服務學習實施情形及學生之學習成效，以質性方 式蒐集資料及訪談參與課程教師、學生及行政人員，了解課程實施情形以及教 師可能遭遇之問題，另依據 Chickering 之心理社會發展理論以服務學習課程相 32.
(42) 關之四個向度，探討學生在能力感的發展、情緒管理的發展、獨立性的發展、 自我認同的發展等方面之學習成效。最後依據研究結果提出具體之建議。研究 架構如圖三：. 實 施 課 程 結 合 服 務 學 習. 訪談. 課程實施情形 1.學校行政協助情況 2.教師課程遭遇之問題 學生學習成效 1.發展能力 2.情緒管理 3.發展獨立性 4.建立自我認定. 提 出 課 程 結 合 服 務 學 習 之 具 體 建 議. 圖三 研究架構圖. 參、研究步驟 本研究分三個階段實施，分別為準備及蒐集階段、訪談階段及資料分析階 段，研究步驟如圖四：. 一、準備及蒐集階段 準備及蒐集階段為蒐集及閱讀關於服務學習相關文獻、書籍，在進行研究 前，研究者於 2011 年 10 月開始搜集資料，而後再將相關資料做整理、歸納， 進行探討與分析，擬訂本研究之主題，設計及確定研究架構後，選取研究對象， 研究參與者分別為實施課程之教師、參與之學生及承辦之行政人員。. 33.
(43) 二、訪談階段 訪談階段為依研究主題設計前導訪談大綱，於 2012 年 9 月邀請前導研究參 與者進行訪談，依據前導性訪談研究參與者於訪談後之建議，完成修正訪談大 綱，成為正式訪談大綱。2013 年 1 月邀請研究參與者並徵得書面同意後，進入 正式訪談階段。. 三、資料分析階段 本研究自資料及文獻蒐集後，進行前導及正式訪談階段，依訪談內容整理 出逐字稿，再與服務日誌加以分析後，如資料不足則再補訪談，總結資料歸納 研究結果，撰寫研究報告，完成研究結論與提出建議。. 34.
(44) 準 備 及 蒐 集 階 段. 蒐集文獻資料. 擬定研究主題. 確定研究架構 1.參與開設課程老師 2.參與服務學習課程學生 3.承辦服務學習行政人員. 選取研究對象. 前導訪談研究參與者. 設計前導訪談大綱. 訪 談 階 段. 前導訪談修正訪談大綱. 邀請正式研究參與者. 正式訪談. 訪談資料及服務日誌整理 資 料 分 析 階 段. 資 料 不 足 再 訪 談. 資料分析. 歸納研究結果. 撰寫研究報告. 提出研究結論與建議. 圖四 研究步驟. 35.
(45) 第二節. 研究參與者. 本研究採立意取樣，針對教師開設課程結合服務學習已有二學期以上之課 程經驗之 5 門課程為研究主體，邀請該課程任課教師共 5 位為主要研究參與者， 課程進行至期末時，並於各課程中依服務心得選取各 1 位同學，共計 5 位同學 為訪談對象，以及承辦服務學習課程之業務行政人員 2 位為研究參與者，以上 共計 12 位研究參與者進行正式訪談。另外，以研究主體 5 門課程之服務日誌為 研究參考文件，以學生服務後反思之心得做為歸納分析之資料。 選取樣本必須含有對研究目的相關重要的資料為主，研究者考量彼此互動 性及意願等因素，下列分別解釋選取研究參與者之標準、前導及正式研究參與 者之介紹。. 壹、研究參與者選取標準 質性研究抽取的樣本，必須能提供多元實況之資料為標準，為求資料內容 豐富，傾向於研究者有目的的選擇研究對象。質性研究的精神及重點，在於蒐 集豐富資料、對現象的描述與了解，其目的不在做推論性的解釋，而是在於研 究參與者所提供的資料豐富程度。 為選取適合研究進行之服務對象，研究者透過電子郵件連絡及電話等方式 邀請合適且有意願的對象擔任本研究之研究參與團隊，根據本研究之研究目的 需要，考量以下因素：. 一、以最近二年內進行服務學習課程為主 研究時間與其課程實施時間相近，可避免課程參與及校外服務時間久遠， 導致研究參與者經驗回溯不易，產生資料蒐集困難的研究偏失，故以最近二年 內進行之服務學習課程為主。. 二、以參與服務學習課程連續二學期以上之教學經驗教師為主. 36.
(46) 質性研究除訪談資料整理外，有賴教師之教學經驗提供，才能呈現服務學 習課程發展歷程與師生互動及其影響；課程進行中所提供的各類書面檔案及服 務後成果報告等，都是本研究所需要的必要資料，因此選取有意願參與研究之 連續二學期以上有服務學習課程教學經驗的教師。. 三、以學生服務日誌心得較佳為對象 以學生服務日誌為必要之參考資料，透過學生繕寫之期末反思心得，研究 其學習歷程，每門課程各挑選心得較佳之學生一位，詢問其參與本研究之意願， 經其同意後，邀請參與並進行個別訪談，以供研究者取得研究所需資料。因此 在研究對象的選取上，必須是服務日誌內容較佳之學生為對象，提供課程學習 歷程及自身之學習成效，以作為本研究之參考資料。. 四、參與意願高之師生為主 本研究採用質性訪談法，邀請參與研究的教師、學生以及行政人員進行個 別訪談，以供研究者取得研究所需資料，因此在研究對象的選取上，必須是參 與意願高之師生為佳，除願意接受研究者訪談外，能陳述更加豐富的課程實施 經驗與教學歷程等內容，以及學習歷程及感想心得。. 五、以參與課程研究之學生服務日誌為主 本研究以 5 門課程之服務日誌為研究參考文件，學生歷經一學期之課程餐 與後，將所見所聞及所學習之歷程，紀錄於心得報告中，5 門課程共計 200 份， 做為研究歸納分析之重要資料。. 貳、前導訪談研究參與者 前導性研究參與者除回答研究者所問的問題外，還參與及建議問題修改， 可幫助研究者更貼近正式訪談的大綱擬定，以及在檢視進行訪談的過程中是否 得宜（莊明貞、陳怡如，2004）。. 37.
(47) 前導研究參與者以具有高度參與課程意願及認同課程實施理念者為主，研 究者依研究主題與指導教授討論設計前導性訪談大綱，邀請 1 位具有 3 年服務 學習課程之任課教師以及該課程之同學 1 名為前導研究參與者進行訪談。本次 訪談於民國 102 年 1 月 10 日完成，訪談歷時各三十分鐘，訪談過程全程錄音， 並在訪談後依據訪談內容以及前導性訪談研究參與者於訪談後的建議，修正前 導性訪談大綱，成為正式訪談大綱。參與者資料如表一所示。 表 一 前導訪談研究參與者一覽表 研究參與者. 代碼. 研究對象系所. 課程名稱 課程年資 訪談時間 訪談次數. 任課教師. A. 商設系. 色彩學. 3年. 30 分鐘. 1. 同學. B. 商設系. 色彩學. 有. 30 分鐘. 1. 參、正式訪談研究參與者 研究者在訪談前，以信件取得研究參與者同意，並說明研究的主題、目的 及訪談方式，徵求研究參與者同意全程錄音之同意書。 正式訪談之教師皆具備二學期以上服務學習課程經驗，且具備高度參與課 程之熱忱；學生之選取皆以該課程之服務心得較優為主，此對學習成效較能呈 現僅書面心得無法深入之考量；服務學習課程業務行政人員因僅為 2 位，故均 邀請正式訪談，以了解行政業務之支援情形。 正式訪談邀請 5 位教師、5 位同學及行政人員 2 位，正式訪談研究參與者 一覽表如表二：. 38.
(48) 表 二 正式訪談研究參與者一覽表 研究參與者. 代碼. 課程/服務年資. 訪談時間. 訪談日期. 任課教師. T1. 5年. 60 分鐘. 102.05.13. 任課教師. T2. 1年. 60 分鐘. 102.05.16. 任課教師. T3. 1年. 60 分鐘. 102.06.19 102.07.25. 任課教師. T4. 1年. 45 分鐘. 102.06.20. 任課教師. T5. 3年. 60 分鐘. 102.06.20. 行政人員. W1. 1年. 60 分鐘. 102.05.09. 行政人員. W2. 3年. 50 分鐘. 102.06.05. 同學. S1. 1年. 60 分鐘. 102.06.19. 同學. S2. 0年. 60 分鐘. 102.06.19 102.07.25. 同學. S3. 0年. 60 分鐘. 102.06.21 102.07.25. 同學. S4. 2年. 60 分鐘. 102.06.21 102.07.26. 同學. S5. 0年. 60 分鐘. 102.06.21 102.07.26. 39.
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