目標層次與目標導向對大學生自我調整學習歷程之影響

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目標層 ;(x輿目標導向對六學生自我調整學習歷程之影響國立台灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，民間， 26 期， 85~l06 頁

目標層次與目標導向對大學生

自我調整學習歷程之影響*

毛國楠

程炳林摘要本研究探 2 (學習目標與表現目標)

x

2

(明確目標與無特定目標)設計，探討目標導向與目標層次對自我調整歷程之效果。以 127 名修習教育心理學之大學主為對象，分派到四個實驗組，讓他們書寫四篇讀書摘要，並測量他們對策略的運用、目標再設定、自我效能、興趣、表現的滿意度旦成敗歸因等自我調整歷程的巨應 G 實驗者並在受試完成第三篇讀書摘要之後，給予負向回饋 o 負向回饋前後所得結果極為相似 :(1)目標導向與目標明確度交互作用的效果極少 o (2)不同目標導向組型的曼首在學習策略、興趣、目標再設定、成功的努力歸因及失敗的難度歸因有差異 o (3) 目標明確度只在負向回饋階段對學習策略、成敗歸固有效果 0(4)學習目標導向與學習策略、興趣、實現的滿意度、自我效能、目標再設定、成敗歸因等自我調整歷程有關聊，而表現目標導向只和歸固有關。本文最後從社會認知論探討目標導向與目標明確度交互作用不顯著的原因及本研究在教學上的涵意 c 關健詞:目標盟宜、目標導向、自我調整學習

研究動機與目的

• 85 •

今日是一個社會使連聲罩、知識，廳長的時代，過去所學轉瞬即唐明日黃花 o 因此當前之學習理論真不強調學習者應扭潰主動的角色，主動的建構知識及盧理訊息，包含選擇刺激，計畫、使用策略、重組知識等歷程 (Brown ，

Bransford

,

Ferrara

,

Campione

,

1983; Flave

l1,

1981; Shull

, 1986) 。然而圍內學于課堂聯考制度之桂樁，學生求學的動糧、學習態度都只聽準備升學，讀書的習慣與方法重強記，對知識的追求扭動而窄化(且大獸，民78 ·張春興，民72) 。長此以往，將何以回應外界擻到費動的車撞，實令人擔畫。因此本研究揖以大學生聽對象，探討影響自我調整學習的機制，以提出擻勵學生主動學習的策略 o

(2)

• 86.

教育 J 心理學報一、社會認知誦的自我調整學習歷程自我調整學習至令並沒有統一的概念，而且至少有行為論、現象學、社會認知論、行動意志論、 Vygotsky 的鷹架論、和建構論等模式 (Zimmerman ， 1989) 。這些模式大抵上都強調在學習歷程中，學習者積極地運用佳音是認知、動機及行動來促進學習效果 o 所以

Zimmerman

(1989) 描述自我調整者具有下列特擻:在學習過程中基於對自己成就表現的判斷及自我效能的知覺，星星用特定的策略，山、達成學習目標。本研究主要是提取社會認真日論的觀點來探討自我調整學習的歷程 o 根攝社會認知論( Ba吋 ura ， 1986) 的觀點，自我調整學習並不單是取決於個人因素或自我系統( self吋 stem) ，同時也受環揖因素，如師長的鼓勵，以及實體成就表現的影響。所以 Bandura

( 1982

)所建構的女互接定論，認為行罵是自我與環瞳交互影響的產物，而行為又進而影響環揖與自我效能的知置，所以行為、自我與單單三者是女互影響的 o 社會認知論又進而提出自我調整的三個歷程:自我觀哥哥(

self-observation

)、判斷歷程 (judgmental process) 、及自我反應(

self -reaction)

0 自我觀察是指對自己學習表現的暸解與華撞，可通過自我監控的策略，來衝童行揖表現的晶質;自我判汗歷程是根攝自己設置的標準、常模讀者同儕之間的比較，來評定自已表現的優苦讀進步情形;而自我反應則是對自己的表現，經評斷之後，昕產生的情感反應， i列主日與所預憊的標單比較，表現結果滿意與否。所以在本研究中，所謂自我調整學習歷程乃是指學習者在書寫讀書摘要的過程中，對策略的運用、目標的自我設定、自我故龍的判斷、書寫摘要的興趣、表現的滿意度及成敗的歸因等方面的垂頭清形。由於 Bandura

( 1986

)的自我調整學習模式乃是透過目標設定，經由監控、評鑑，視目標達成與苦，再做自我體正之歷程，所以目標設定在自我調整歷程中乃扮讀棋心的角色。因此，本研究首先探討目標層次對自我調整學習歷程之影響 O 二、目標層皮對自我調整學習歷程之影響

目標設置理論是 Locke 綜合 Tayler 的科學經營理論、 Smiddy 與 Drucher 目標管理理論及

Ryanbs工作理論所提出的觀點 (Locke

&

Latham

,

1990) 。首理論主張目標具有引導、擴

張、持續、及促罷工作策略等明能(華友善，民 75

; Locke

&

Latham

,

1991; Locke

,

Shaw

Saar

i,

&

Latham

,

1981) 。綜合目標設置的研究，有兩萬較一致的聲現:第一，工作表現是目標難度的直線面數。若個人有足詢的能力完成工作目標，而且對當目標全力投入，則目標愈困難士作表現愈佳。此一結果主要是人們可以依攝目標的困難程度來調整其剪刃程度所致。第二，特定的、挑戰的或困難的目標比模糊而有桃戰性的目標、模糊而無揖戰性的目標、軍完沒有特定目標更能擻謹較佳的工作表現 o 因為模糊的目標容許個人做不同的結果期待，而工作表現的費異性犬，品導致個人無法體揮最佳的努力水準 o 不過根攝社會認知論 (Bandura ， 1986) 的觀點，固標設定之所以產主行為動刃，不是來自目標設定本身，而是還過自主是吾吾照或自我調整歷程的影響。在目標界定清楚具體的情沮下，人們可以衝量所訂目標與表現水準的差距，如果表現水準1~於預期標單，就產生負面的評價。為了消除負面評價所帶來的不愉快反暉，事專必在下次行動中調整策略，以連成目標，或是降低目標*-準。反之，如果行為表現達到或超出面期標單，就產生正面評價，但是為了保持成果，下次撞要訂出更高的目標。所以透過比較和判斷，包含對行為表現的反應、自我敢龍的判庸作，及自言丁目標等歷程，目標設定產主促進自我調整的作用 O

Gervane

,

Jim

ani 與 Wood

(1991

)曾探討目標設定與自我調整歷程對、決策表現的影響 o 他們嚨大學生做椏理人員決策判斷的模擬作業，將受試分~1&到極難、中等難度與無特定目標

(3)

目標間*與目標導向對大學生自我調整學習歷程，之影響

• 87 •

三種情撞，自我調整歷程是制量自我女生能及自我反應的滿意度，依撞車爵映最耗用的時間與使用的策略。結果體現聖試在具體目標的情況下，安試者的實作表現及策略使用均價於無具體目標姐，還有安試在具體目標的情阻下，自我調整歷程會影響作業表現，亦即回揖佳所得到的正向的自我評價與較高的自我控能可預測作業表現，而在沒有目標的情沮下，自我調整歷程未能預制作業表現。

但是也有研究 (Johnson

&

Kanf缸， 1992) 指出，工作權雜度會影響目標設定對工作表

現所產生的效果。 Johnson 和 Kanfer

( 1992

)認為技能學習的惶惶要而且其權雜虛而定，植雜的士作需要較多認知上的運作興協調，加上所揭示的明確或高難度目標，在空話者已凡息處理歷程中，也需要運用更多的注意力，所以在達到自動化之前，高難度目標反而審島產生認知干擾而影響宜作表現。 Johnson 和 Kanfer 譯六學生做飛機起降的電腦模揮作業，結果噩現，在簡單的作業上，目標明確比不明確有效;但是在撞雜作業上，目標設定的效果不明顯 O 所以在擅雜作業下，由日;再讀書摘要，具體目標是否較無特定目標有助於自我調整伯有待探討。三、目標導向對自我調整歷程之影響

最近，動機心理學的研究(女DAmes

&

Archer

,

1988;

Ame日，

1992; Dweck

,

1986) 提出

目標導向的觀念 o 雖然各竄說法不一，憫立如日Dw附eck (19呵86叫)稱之聶學習目標(仆le闆amir耳 g伊oa曲18

)

幸和日衰現目標(

perform ance

gμoa叫18叫)

'N

i旭cho叫l1 s

( 1984

)稱立爵作業涉入目標( t旭as立k-吐扭inv刊01ve閒I叮m 巴叩n叫lt goals) 幸和日自敢潛入目標( e巴g伊0-扭vo叫lvement g伊0且叫Is)

'Ames ( 1984

)則稱士

為精熟目標 (mastery goals) 和表現目標(

perform ance goals)

0 但是總括起嘿，大致可以

區封為兩種主圓型;一為學習導向 (learning

goal)

，一為表現導向 (perforrnance goa1) 。所謂學習導向是指學習者知覺到學習歷程是有意義的，雖然會遇到挫折，但可從中學得新知。因此在學習目標導向之下，學主傾向如何增進本身的能力，勇於接受有挑戰性的目標，面對挫折也較能採取有效的策略，並且堅持下去 o 而表現導向係搞學習者知覺到學習情揖是相當競爭的，他們在乎和別人比較，能否高人一等，在乎別人對自己的評價;因此在表現導向之下，能力較差者逃避有挑戰性的目標，面對困難也較不會探取有致的策略，市容品放棄既有的目標，並表現適應不畏的症狀 (Ames ，

]992; Dweck

,

1986) 。 Elliott 與Dweck (1988) 使用實驗研究的方法探討目標導向對學習歷程的影響。結果主持兩種目標導向與能力高低有交互作用的假設 o 他們謹小學生做辨別學習作業，同時操弄目標導向及能刃高低的回輯。表現導向是告訴學生，要把他們揖作的情形撮下來，由專竄來評審;而學習導向則是告訴學生，目前所學有助於暉用到其他方面 o 研究結果讀現，在表現導向之下，能力葦的比能把高的學生，較不喜歡挑戰性作業、里數力較差、負面的情緒反應較多 o 所產生的這些負面的動機效應也使得表現導向且能力差的學生在實際表現上較差。從目標導向研究所得到的啟示是:如果我們能詢引導學生形成學習目標導向，將有利於他們揖取正向的學習態度和有殼的自我調整歷程以達成學習目標。探討目標導向的研究有的使用相關研究的方法，虹]Ames與Acher

( 1988

)以中學生為樣本，探討學生在敬重中所知覺到的目標導向與學習策略、作業難度的選擇、歸固的關係 o 結果顯示學習目標導向的學生，使用較多對自我調整歷程較有效的學習策略，訂定有挑戰性的目標，對學習活動有正面的體度，而且將成功歸因於努力;相對的，表現目標導向的學生，策略使用較差，將*-敗歸因於能力不且，且對自我表現有負面的評價。其他學者(如 Nolen

1988; Pintrich

&

Garcia

,

1991; Zirnrnerrnan

&

Mnartinez-Pons

,

1990) 探討學生目標導向與自我調整學習的關 f系，也謹現學習目標導向(強調可從錯誤中學習)的學生比表現目標導向

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• 88.

數宵 J心理學報

(強調自己的能力表現)學生覺得所壘的內容較有趣而且有意龜，並且使用較多的策略，有較高的自我娘能。

然而 B1umenfe1d (1992) 也指出當前目標導向的研究，聽乎都是分別探討學習目標導向與實現目標導向對自我調整學習歷程或學習表現之影響，而*-揮討兩種目標導向之間的主動關係 o 已有研究 (Ames

&

Archer

,

1988) 指出高學習高表現目標者，在單時的運用、自設目標等方面，並不比高學習低表現者差 o 因此不同目標導向之間的互動與自我調整學習歷程

的闢係'的有待進一步探討。本研究根攝目標導向的研究 (Ames

&

Archer

,

1988; Elliott

&

Dweck

,

1988; Pintrich

&

Garcia

,

1991)

，預制聖試者所知覺到的目標導向與動機、學習策略有關聯，還有不同目標導向學挂在學習策略的使用、目標再設置、學習興趣、動機與作業成贖上會有差異。四、目標層攻與目標導向的交 E 作用對自我調整學習歷程之影響本研究也同時探討目標層次與目標導向的交互作用對自我調整畢習之影響。能目標說是理論得知特定而且有臨戰性的目標比沒有目標更能揖導盈較佳的工作表現。但是高難度的目標雖有引導、草生勵努力的芳向之作用，但目標訂得高，失敗的轎車也高，容晶戚脅個人的自尊 (Covington ， 1984) 。因此在高難度目標之下，學習者若具有高學習目標導向，他們認揖犯錯聶學習歷程必鱷之路，只要全力以赴即可，在還種學習導向之下，學土不再斤斤計較分數，或者跟別人比較，所以可揖低犯錯所造成的負強果，而專注於當前的學習作業，使用有殼的策略 11、聾成目標，因此他們的成就表現，興趣、滿意度都較高表現目標導向者捐佳(

Dweck

,

1986; Pintrich & Garcia

,

1991)

0

不過 Ames (1992) 也指出，在敬重裡的學習活動和作業之性質、教師的權戚與評量方式均會影響學生的自標導向 o 由於在明確目標的引導下，亦意陳著要求較高的成就表現，加上評量的方式也是著重實際的表現，因此在目標導向與目標層次結合之下，畢習目標導向高者在此種學習情揖下是否的舊是最佳的適應者不無提問 o 因為一方面強調在學習過程中犯錯可控中撞得新知，但另一方面目標層次與回韻，所謂謂的卻是高盾就表現，如此實際表現與預廳目標之落差會不會造成學習者的認知失調，實有待探討 o 加上圍內學生習於考試競爭，力求表現，因此在目標層次與目標車向交互作下，也許反而對學習導向與目標導向皆高者有利。簡言之，當目標導向與目標層次相結合之哇，哪種目標導向的組合最有利於自我調整學習伯不清楚，有待進一步探討 o 本研究根攝目標導向與目標設置理論，假設在明確目標層次之下，高學習目標低表現目標者的自我調整幢扭高實現低學習者，而在無特定目標立下，不同目標導向的組合對自我調整學習沒有差異。另外，本研究也擺探討在控折的情揖下，所揖弄的目標層次與目標導向是否的有促進自我調整歷程之效果。過去的研究 (Clifford ，

1984;

Covingt凹，

1984;

Di

ener & Dweck. 1978

,

1980; Stipek &

Kowal劑， 1989) ，指出學生的居敗鱷驗和信念會影響他們對成就的追求 o 在競爭的情壇下，如果學生一再遭遇挫折，而認為成敗非自己所能控制，容品產生習得無助盾，對動機、情緒和認知方面均有畫面作用 o 不過從前述的目標導向與目標設定的文獻揮討中亦指出:學習目標導向與明確目標，有助於學生探取正向的體度與自我調整歷程，以達成畢習

目標 (Ames & Archer. 1988; Elliott & Dweck. 19日8; Cervo肘，

Ji

wani & Wood.

1991) 。

所以在直向回輯之下，謹受試者感覺控折，那磨不同目標層次與目標導向對學生之學習策略使用、動機、成圖表現是否有差異，也是本研究感興趣的地方。

(5)

目標層*-與目標導向對六學生自我調整學習歷程之影響

• 89 •

綜合前述，本研究目的在課討下列揖個個體: 1. 不同目標導向興目標層次會有交互作用，亦即在明確目標下，高學習 1~表現目標導向者比起高表現低學習導向者有較高的動機與學習實略與成贖表現，而此種差異在無特定目標之下沒有差異 o 2. 不同的目標導向的學生在動機、學習策略與作業成贖表現會有差異 O 3. 學生在不同目標層次之下，其動機、學習策略與成續表現會有差異 o 4. 在畫面固體之下，上述三個假設的成立。

方法

一、研究對矗立拉研究以大學生為研究對象，抽取修習「教育心理學」課程的大二五六三學生共 127 名受試者(男生 32 人、主生的人) 0 在進行實瞳之扭，將受試者聞機仕混為四個實驗組:學習目標導向有明確目標組(男生 9 人、京生 24人)、學習目標導向無特定目標祖(男生 8 人、女生 27 人)、學習目標導向有明確目標組(男生9 人、女生 21 人)、表現目標導向無特定目標祖(男生6 人、女生23 人)

二、研究工具

付讀書摘要立章及評毋 1.謂書摘要文章本研究所使用的讀書捕要文章為四篇說明文，篇名分別是「檳榔」、「醬油」、「模型」、「手情用顯擻輯對腦神經外科的貢獻」。前三篇文章改寫自大革科技百科全書，第四篇 ê5(:寫自囂塵醫學百科全書。每篇大的一千主百字到一千八百字之間，前兩篇做馬賞鷗揖弄的材料之一，復兩篇做攝制量受試讀書摘要能力的材料 o 2. 讀書摘要的評分讀書摘要的許好標準有三頭:摘要中所包含的主要觀念、摘要的簡潔及統整程度 o 在主要觀念部份，研究者先請六位研究~閱讀前述四篇文章，並對文章中每一個句于評定其重要性 o 若評定者認馬某一個句于「重要 J 則給予藍句于一分，若評定者宮、攝當句子「很重要 J 則柚子兩分，若評定者認為該句子「非常重要，則給予三分，若評定者認爵當句于「一點也不重要 J 則給予 0 分 o 最佳根攝六位評定者所評結果，得到每篇文章主要觀念計分壘，每篇文章的主要觀念部分，輔分都是三十分 o 在讀書摘要的簡揮方面，若聖試者摘要中所寫的句于是「一點都不重要」的句子，則每一句扣一分，最多可以扣十卦 o 在就整方面，由許好者根攝歪試者整肅讀書摘要的組攝架構架評分，最高可以得分十卦，最低揖 O 卦。由於本研究讀書摘要的評分普及評分者主觀的判斷，因此以四位研究生評十岱讀書摘要東京得評分者問信度，-揖椰」、「醬油」、「樟型」及「芋術用顯擻輯對臘神經外科的貢獻」固篇文章的肯梅爾合諧係畢生依序為 .0.間， o.間，

0.94 • 0.92

'全部聾。 1 的顧著水準 o 已目標導向量裴本研究祖攝 Ames 輿 Archer

( 1988

)對目標導向的界定，針對讀書摘要情攬騙製目標導向量置，主要用東測量受試在經過實驗操弄之聾的目標導向。目標導向量表分爵學習目標導

(6)

• 90.

教育 J 心理學報向及表現目標導向兩個分量表，原始題數揖學習目標導向六題、表現目標導向七題，經刪除與社會期許量表(賣光圖與揖國樞，民 61 )相關連顯著的三個眉目佳，兩個分量表各有五題，全部為正向題 o 目標導向量表攝一利開特式(

Likert

)七點量表，以 1-...-7 爵反應選項，數字愈小表示和受試的情況愈不符合，數字愈大表示和受試的情沮愈符合 o 本研究以 127 名受試所得的內部一致性信度 (Cronbach a) 分別是:學習目標導向 .84 、表現目標導向 .81 0 臼學習革時量竇

立拉研究審考Pintrich 等(

1991

)的「澈勵的學習策略量表 J

(Motivated Strategies for

Learning Questionnaire

,

MSLQ

)及 Weinstein

( 1987

)的「學習與讀書策略量表 J (

Learning And Study Strategies

In

ventory

,

LASSI)

，針對讀書摘要情揖編製成學習策略量衰，主要用來測量受試在做讀書摘要時所使用的學習策略。學習策略量實共有十二題，為一利開特式七點量表，以 1-...-7 為反應撞車，數字愈小表示和受試的情沮愈不符合，數字愈大表示和安試的情況愈符合 o 計分時，依照萱試在某一題目上所圈聾的數字給予相同的分JÆc o 受試者在學習革時量最上十二個題目的總分，即是他在做讀書捕時，學習策略的使用情悟。分數愈高，表示他在做讀書摘要時使用學習環略的揮軍愈高;反之，則愈低 o 在信度方面，本研究以一百二+七名受試所得的 Cronbach a 係數是.800 岫自我強能量襄

Bandura

(]977 、 1986 )認捕，對自我效能的潮量必讀同時考盧自我讀龍的廣度與強度 o 本研究吾吾考Bandura 與 Wood

( 1989

)所設計自我推能量表，針對讀書摘要情揖編製自我效能量表，主要用來潮量受試對於讀書摘要工作的自我效能 o 受試者評自我效能時，分數從三十分到九寸分，以十分揖一個組距，分成七個等級。眉目示倒如下: 如果在這些讀書摘要上表現最好的是 100 分，表現最差的是 O 分，將來遇到額似的工作時，你對於下列得封的信 1 [:，\有多少?每一小題都要作答) 完全沒有信 1 [:，\ 有 100% 的信心九十分以上

o

1 2 3 4 5

6 7 8 9 1 0

七個小題間隔一週的重削信度在.4 3-...-.90 (N=29) 之間，全部達.凹的顯著71<.準 0 個情感反應與目標再撞定的創量情感反應是指受試者對於讀書摘要工作的興趣及讀書摘要表現的滿意程度;目標再設定是指壺試者自己說定的讀書摘要目標。制量時都以問題型式要求量試者在0-...-100 分之間評定自己的興趣、滿意度及所設定的目標 o 問題型式如: 如果對這些讀書摘工作最感興趣 100 分，最不感興趣是 0 分，那麼你對這些讀書摘要工作的興趣是多少?書分 o 三個題目間隔一週的重測信度分別是.5 7 、 .89 、.4 8

(N =20)

，全部達 .01 的顯著水準 0 的歸因量暑本研究根撮Weiner

( 1985

)的歸因理論，針對讀書摘要情揖編製歸因量衰，全量表有八題，四題制量成功情撞的歸因、四題潮量失敗情噴的歸國，每一題又有四個小題，分別將成敗的原因描述為能力、努tJ 、工作難度及運氣四個向度 o 倒把: 如果我還一次的讀書摘要丘克續比上一次好，那主要是因為:

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目標層次與目標導向對大學生自我調監學習歷程之影響 1. 我的讀書摘要能力本來就很好 o 2. 在做遣灰的讀書摘要時，我非常努 )]0 3. 老師桃聾的這一篇文章比較容屬做摘要。 4. 我覺得我的運氣特別好。

• 91 •

本研究蝙製的歸因量表為一利聞特式七點量表，以 1~7厲反應單項，數字愈小表示和安試的情沮愈不符合，數字愈六表示和安試的情沮愈符合。在信度方面，本研究以一百二十七名受試所得的 Cronbachα 係數，成功情揖的能力、努力、難度、運氣歸因依序是0.95 、 0.95 、 0.96 、 0肘，失敗情噴的能力、努力、難度、運氣歸因依序是 0.94 、 0.95 、 0.95 、 0.96 0

三、實聽程序

本研究為二因子設計，揖弄彈頭是目標導向及目標層攻，依鹽項分別是受試者讀書摘要成盟、學習策略、目標再設置、情感反應(含興趣與滿意度)、自我效能及成敗情撞的歸因 O 實驗的第一階睡中，藉兩次的讀書摘要工作來攝弄受試者的目標導向及目標層次，並柚子真實的回韻，在第三攻讀書摘要之後測量各依費項;實驗的第二階段則給予備造的負面固體，之後再翻量各依聖祖一次。實驗揖弄之扭，先體得受試同意，隨能將 127 名受試者隨攝分成學習目標及表現目標兩組。受試者進入實驗室之後，先由實驗者費給每位受試一張指導語，並由實驗者直讀其內容 o 學習目標姐的指導語強調經由讀書摘要來謹展有殼的學習技巧，表現目標詛則強調制暈讀書摘要能力 o 接著聽下第一篇讀書摘要文章「植榔」及答案紙，並告知壹試者f乍害時間是二十主分鐘。時間到的時懼，由實驗者J&回文章及答案紙，聖試者休息十分鐘。在十分鍾的休息期間，分別由八位研究生依照讀書摘要評分是社改受試者所做的摘要，並將每位受試者的得分寫在答案紙底下。改完之聾，實驗者將每位置試者的答案紙噩固，並給予回饋說明。對學習目標組曼試強調他們的讀書摘要技巧伯可以再進步，對表現目標組則強調他們的成續與一艦大學主比較之下的能力層次 o 之佳作第二篇讀書摘要，文章是「醬油」作答及回饋擺弄問第一篇 o 第二篇讀書摘要回輯之後，測量聖試者的目標導向及社會期許，施祖II 時間為 15 分鐘 o 受試做完目標導向量表及社會期許量表之哇，兩位實驗者分別將受試隨機分丘克明確目標組及無特定目標組，並體下目標指故指導囂，受試者自行閱讀指導語 O 此時實驗組贊成四姐，學習導向明確目標組的指導語強調從練習的過程中，學到讀書摘要的方法和技巧，並設置明確的目標是70 分 O 學習導向無特定目標粗的指導語仍強調從練習的過程中，學到讀書摘要的方法和技巧，但是未給予明確的目標 o 表現導向明確目標組的指導語強調削童讀書摘要的能刃，並設定明確的目標是70卦 o 表現導向無特定目標姐的指導語則強調測量讀書摘要的能刃，但是未給予明確的目標。此虛設定的 70 分是根撮先導研究而來 o 祖先導研究中，六學主做本研究讀書摘要的平均得台是 52.34 ·標準差為13.70 ·將平均數乘1.26 個標準差之極約為 70好，表示彈得此分畢生者將贏過百分之九十的人。目標指 ~~Z 聾，受試者做第三篇讀書摘要，文章是「攘型 j 作審時間同前兩篇 o 受試者完成第三篇讀書摘要之後，施制情感反應、自我效能、學習策略、目標再設定及歸因量表，作審時間是十主分鐘。到此第一階段實驗結束。實驗第二階段一開始時，實驗者謹給每位受試春一張第三篇讀書摘要的備造畫面目揖單，提棋不實的負面回饋訊息 o 學習導向明確目標組強調，讀書摘要技巧沒有進步，也沒有達到當朝設定的七十分目標。學習導向無特定目標組只強調讀書摘要技巧沒有進步 o 實現導向明

(8)

• 92 • 敢育 ù 理學報確目標組強調得分反映出他的讀書摘要能力不佳，輸給多少百分比的人，而且也未達當初所設定的七十分目標。表現導向無特定目標組則強調得分反映出他的讀書摘要能白不佳，輸給多少百分比的人 o 負面回輯操作結束後，再度指極目標，除將目標吉亞定提高到 80 分之外，其餘揖弄程序同前。第四篇讀書捕要文章是「芋術用聶橄輯對腦神經外科的貢獻 J 0 受試者完成第四篇讀書摘要後，施測情感反應、自我故能、學習策略、目標再設定及歸因量賽，作審時間是十主分鐘。到此全部實驗結束，研究者告訴壺試者實驗的目的真實驗揖弄過程，並感謝聖試的熱心吾吾與。

研究結果

一、賈瞌揖弄攝聽付目標導向的揖弄樟驅本研究的目標導向擺弄並沒有成功，學習導向組及表現導向組在學習導向分數〔

t(125)=.46

,

p>

.D

5

)及表現轉向分數 C

t

(1

25)=

.3

5 ,

p>.05) 上並無顯著差異。由於本研究噩現學習導向與目標導向分數間的相關並不高 [r(125)= 品， p<.O 日， Jsl 此，本研究揖Ames 輿Archer

( 1988

)、 Pintrich 輿Garcia (1991) 的作法，同時計算壺試者學習導向與表現導向分擻，以學習導向分數的平均數 (M=26.42 )及表現導向好數的平均數 (M o:: 22.07 )為切截點，將全體受試者依其在學習導向及實現導向上的分數，區分成四姐: 1.高學習、高表現目標組(兩種目標導向分數都高加平均數)有 37 人。 Z 高學習、低表現目標組(學習導向高齡平均數、表現導向低於平均數)有 27 人。 3. 低學習、低實現目標組(兩種目標導向分數都低於平均數)有 36 人。 4.~屆學習、高表現目標祖(學習導向低於平均數、表現導向高於平均數)有 27人。且目標車向的揖弄幢驢本研究另一個揖弄費項「目標指曬」的揖弄樟查，是以自陣式題固來測量 o 受試者評估實驗者所給予設定的目標是否清楚，能 1$ll7去圈聾，數字愈小表示目標愈不清楚，數字愈大表示目標愈清楚。結果謹現組別的主要效果達顯著 C F(1， 125)=45.凹，但 .001) ，明確目標組

(M=5.05

)報告的目標清楚程度六酷無特定目標組(

M=3

.3

5)

0 因此，本研究在目標指恆的揖弄上是成功的 o 二、目標導向與目標明確度在各位暨項上的強果此處以單費量二因于豐異數分析考驗值詮 1 到但設 3 '自暨項措目標導向(高學習高表現目標姐，高學習低表現目標組，低學習低表現目標組，低學習高表現目標組)與目標明確度(明確目標車且，無特里目標祖) ，依聾項分別是第三篇讀書摘要戚輯、學習黨略、自我故龍、興趣程度、滿意程度、固標再設定、成功及失敗情撞的歸因等。若考腫的主要數果連顯著7.k準'就進行 Scheff'己的事種多重比較;若考驗的主互作用量顯著水車，則先進行單純主

要效果考驗。再就顯著的單純主要效果進行 Scheff'e 的事值多事比較 D

表一是不同目標導向及目標明確度受試在 16個依豐壇上的平均數與標準差，表二是不同目標導向及目標明確度量試在各位墮項上的三于豐異數分析摘要衰。表二的聖具數分析結果分三部份說明:

(9)

• 93 • 目標層控與目標導向對大學生自我調聲學習歷程之影響不同目標轉向及目標明確直壘試在各位單車上的平均數與權華華位學習苗在現導向 {屆學習1l!. 實現導向商學習但實現導向 32 . 1 9 3 . 0 32 . 18 6 . 1 6 5 8 . 5 4 1 1. 01 n 『dn ‘ u 《 Mdnu quooau 可 A AttJda-nι qUM 片 uvkd 司， h l 97 日 2 31 6 58 12 58 86 1 6 88 52 19 7 4 1 3 68 . 1 2 23 . 28 H.85 23 . 6 ~ 52 . 37 24 . 2 日 7 1 5 ~ 6 0 1 日 1 8 08 6 1 1 9 M S D 73.00 1 C 21 63 日 B 73 11 73 2 1 8 . 9 日 65 85 79 1 日此4 S D 1 5 . 85 5 . 89 42 5 日 1 5 4 1 7 . 2 1 4 . 3 9 53 2 4 1 6 4 M S D 17 . 39 4‘ Ô 3 1 7 日。 3.92 7 1 83 22 3 23 . 1 8 3 . 32 M S D 1 6 . 69 6 . 07 46 日 I 13. H 6 . 7 日 1 6 5 1 9 . 1 5 4 . 5 3 1 6 . 1 1 4 . 24 M S D 1 日 59 6 日 3 1 4 . 0 0 3 . 87 1 6 . 5 7 6 4 7 5 日。 3 19 6 M S D M S D 11 . 15 4.45 4 2 1 日 1 日 3 1 0 . 4 3 3 . 88 1 0 白 59 4 27 31.43 6 . 37 8 串 21 33 5 ququqdhhuqunu qdnU 向 LqLn4qd 。 7 nhv 33 5 叮咚 unuJVAHVhHHV 4339 262B ntMEU M S D 5 5 . 2 9 8 . 29 5 2 日 6 9 36 M S D 136. H 5 2 . 9 4 5 9 82 135 6 1 1 54 46 7 日 61 1 7 4 57 M S D 4 9 日 3 24 日 7 5 3 9 日 53 23 nwMHhJU 內啥叫司吋 U 3025 5093 6252 72 . 65 1 5 . 0 M S D 58.57 8 . ~ 2 2 9 日 2 54 11 6 0 . 1 5 15 . 39 M S D 71 71 1 2 . 72 3S 66 69 1 3 句 4 丹 J 向 υn 習， hua 且可 78 日 61 日 nhu1Aauaq 7ll 78 65 1 2 . 38 孔4 S D H.86 ~ . 5 4 9 ~ 4 8 13 4 3 日 4 日 1 5 5 M S D 2 1 . 07 3 . 2 0 17 . 88 4 . 81 21 4 90 4 0 2 1 3 M S D M S D 23 4 ~ 1 7 . 65 5 日 D 1 8 . 5 29 日自 1 日 4 6 5 88 1 日 3 賽一的圓的闊的固的固的困的圓的困的因一的因的固的圓的因一書要習略說能趣度意度攝酷時歸時歸時歸時歸時師時歸時歸時歸一聲要習略載能趣度軍廣樺龍時臨時歸時歸時歸依一讀搞學敢自故興程浦程目再功刃功刃功度功氣敗力敗力敗度敗氣一讀摘學服自傲興程滿程回再功力功力功度功氧成能聽努垃撞車運史能失會失種失連一越能唐詩鹿難成謹 58 6 1 53 6 4 QuhOPURUQM 司 JUOOA 啥。。司 Loonuq 臼 qtd 咱們 b o61054 nJ 俏。 155 l 商學習商實現導向項

-MD

費明 82 07 35 85 62 1 2 1 5 6 55 M S D DD MM RUQU 確自 21 4 2 1 1 . 84 5 3 2 79 33 1 5 4 1 ~ 3 1 7 白 43 6 . 53 qunMGunHUqdnfb 99 日 446 254596 lll 1 日 29 日 18 的muphMV 內 tnEhHvnud B97003 555657 lll M S D M S D 扎f S D 種組無特定自 1 4 . 9 3 5.8 日 15 . 71 6. H 1 3 . 85 ~ . 6 0 5 日 5 1 15 6 M S D 1 7 . 57 2 . 53 17 . 59 5 . 61 23 57 1 6 4 15 . 1 日 5 . 4 2 M S D 1 7 . 86 4 . 8 日 1 6 . 65 5 . 12 16 日 2 5.33 85 22 1 6 E M S D 1 9 . 0 7 5 . 02 59 1 5 1 6 5 18 . 23 5 . 1 0 18 . 7 日 4 . 70 M S D 的固的因的固的因時歸時歸時歸時蹄敗力敗力敗度敗氣失能長勢失離失連種 1 1 . 35 4 65 12 . 57 4 . 0 5 1 1 .31 4 . 84 13 . 15 5 4 1 M S D 組

(10)

• 94.

載有心理學報聶二不同目標單向及目標明確度壘說在各位盟軍上的二因子單異數分析摘要表依變項讀書摘要學習策略自我效能興趣程度變異來源

d

f

M5

F

M5

F

M5

F

M5

F

目標導向 (A)

3

14 日5

0.43

394.2日 4.5日..

7952

1.

61

1.

77 3257.47

7.75* 寧寧目標明確度 (B)

75.10

2.17

274.97

3.20 72754.69

1.

62

120.84

0.2日

AXB

3

16.19

0.47

60.21

0.70 70499.77

1.

57

2日 7.20

0.68

誤差

119

34.01

85.99 45026.93

420.4日 (續衰2) 依變項滿意程度成功時的

_{成努功力時的}

目標再說定能力歸因歸因變異來源

d

f

M5

F

M5

F

M5

F

M5

F

固標導向 (A)

3

502 自 12

1.

53

415.53 2.82*

20.98

0.92

193.41

13 日9' 瞞你目標明確度 (B)

1

16

1.

63

0 .4日 17.4日

0.12

46.6日 2 日4 5 自 80

0.39 AXB

3

1 日9.43

0.58

78.95

_{。 54}

0.32

0.01

42.17

2 日5* 誤差

119

327.17

147.53

22.91

14.7日 (續表2) 依變項

成難功度時歸的

因

成運功氣歸時的

國

失能敗力時的歸因努力因失敗歸時的變異來源

d

f

M5

F

1\1

5 F

MS

F

MS

F

目標導向度

(A()

B

3

59.27

2.19

目標明確 )

_74.07

_2.74

AXB

3

6.85

0.25

34.55

0.97

15.53

。 6日

48.47

1.

51

66.56

1.

86

4

1.

24

1.

82

5.71

0.18

2日 .33

0.79

18.33

0.81

32.5日

1.

02

起差

119

27.03

35.74

22

‘

68

32.0日 (續衰 2

)

依變項失難敗時的_度歸國

失運氣敗歸時的

因

變異來源

_d

_f

_M5

_F

_MS

_F

目標導向 (A)

3

94.29 3.29-

10.2 日

0.53

目標明確度 (B

)

l

55.44

1.

94

64 日 5

3

‘

36 AXB

3

20.9 日

0.73

5.3 日 _{。 27} 誤差 11 日

28.52

19.28 • p< .

05

*哩 p<.

01

*郁郁 p<.

001

付目標導向與目標明確度的車互作用姐果由表二可知，在本研究中目標導向與目標明確度的交互作用對自我調整學習的影響極擻，

只在成功情噴的努力歸因上連顯著水準 C F(3，1l9)=:2.肘， p<.05

J

0 繼續進行單純主要敢果分

析聾，體現目標導向在明確目標組的單純主要效果連顯著 C F(3 ， 119)=:12.凹， p<.OOl

J

'在無

特定目標組的單純主要強果也連顯著( F(3

,

J

19)=:3.74

,

p<.05

J

而目標明確度只在低學習高

表現目標組上的單純主要效果達顯著 (F (1，110)=:5.95 ， p< 肘) 0 將三個單純主要效果種多重比較復體現:在目標明確組中，高學習高表現目標者(

M=:23.18

)在成站情壤的齊白歸國分數高於位學習低表現目標者 (M=:17.00 )及但學習高表現目標者(

M=:

17.

39

)而高學習低

(11)

• 95 •

表現目標者 (M=22.71 )在成:ro情噴的努力歸因分數，也高於f屆學習低表現目標者及低學習高表現目標者。在無特定目標組中，高學習高表現目標者 (M=2 1.90) 在成功情噴的勢力歸因卦數高於低學習低表現目標者 (M=17.88 )高學習低表現目標者 (M=2 1.1 5 )在廣功情壇的喜力歸因分數也高於低學習低表現目標者;而低學習商表現目標者 (M=2 1.07 )在成主訂情壇的聲力歸因卦數也高於低學習低表現目標者。在低學習高表現目標組中，無特豈有目標者(

M::=2

1.

07

)在成功情揖的努力歸因昔數高於明確目標者 (M=17 .39 )。目標導向與目標明確度在貝克站情揖的努力歸國上的交互作用型體事見圖一。目標層次與目標導向對大學生自我調整學習歷程之影響 0: 高學習高表現祖 6.低學習高表現組白: 11&學習低表現組合:高學習低實現組

。-i

‘-

-三三三三三三音

吉二;ι一一一一口

24

23

22

21

20

19

18

17正。1 成功情境的努力歸因明確目標組無特定目標組目標導向與目標明確直在成功情揖的費力歸因上的交互用型聾圖一口目標導向的主要強果由表三可知，目標導向的主要效果分別在學習策略、興趣程度、目標再設定、成曲時的努刃歸因及失敗時的難度歸囡等主個位醫項上達顯著水準 o 經事控告重比較量現: 在學習策略使用上〔凹的， 119)=4.59 ，

p<.Ol)

，高學習高表現目標詛 (M=62 .5 6 )比值學習低表現目標組 (M=55.32 )及低學習高表現目標祖(

M=56.91

)使用較多的學習葷唔，而高學習低表現目標租 (M=6 J.07 )也比低學習低表現目標組 (M55J2 )使用較多的學習策略 o 在對讀書摘要工作之興趣程度上( F(3 ，日的=7.75 ， p<.OO 仆，高學習高表現目標組(

M=70.38

)比低學習低表現目標組 (M=52.84 )及低學習高表現目標組(

M=52

.3

1

)有較高的興趣，而高學習低表現目標組 (M=69.91 )也比低學習低表現目標組及低學習寓表現目標組有較高的興趣。在受試者自行再說定的目標上 [F(3，119)=2.82，

P<.05)

·高學習高表現目標租 (M=79且) 比低學習低表現目標組 (M=7 1.49 )對第三篇讀書摘要盟軍 7 較高的目標。在失敗時的難度歸因上 C

F(3

,

119)=32.9

,

p<.05)

，高學習高表現目標組(

rn=19.14

)在失敗情揖的難度歸因分數高於低學習 19;表現目標組 (M=15 .29

)

臼目標明確盾的主要強果由表二可知，目標明確直在+六個依費項上的主要推果都未達顯著71<.單。此一結果顯示，在本研究中目標明確度對自我調整學習並無影響 o 三、直面回幢幢目標導向與目標明確度在各位聾頂上的強果此盧在考豔假設4 '使用方法及考酷程度同前，自賽車間前，依費事是畫面回饋撞祖M量所得，伯爵前述+六個，其中讀書摘要成輯是第四篇讀書摘要成韻。

(12)

目標層次與目標導向對大學生自我調整學習歷程之影響

• 96.

畫面回商種不同目樟導向及目標明確度壘試在各值壘頂上的平均數與標準差依讀曹摘要 {呂學習商表現導向偏向一習彈一叫“ 學理 ~2B 值衰 -3

星星星島

商學智商實現導向項

-MD

CO 變

←一一

聶

33 . 1 5 5 35 5 日 5 4 27 6 75 43 33 6 明 55 . 39 9 . 4 0 9 5 71 5 6 5 58 . 93 9 . 5 7 I 2 1 2 6 日 9 M S D 92 9 日 I 34 58 1 4 日白 79 5 5 白 o9 93 6 0 1 78 57 88 3 5 1 38 4 8 M S D 5 日 77 24 3 1

o

0 9 0 55 1 5 6 4 2 5 6 4 15 82 4 3 6 3 2 0 M S D 6 0 白 39 21 白 26 79 7 4 5 5 1 7 58 . 93 1 1 80 6 2 . 0 6 1 6 0 1 M S D 9 2 7 1 7 1 1 0 Ö 7 . 9 0 1 1 7 0 7 9 12 7 1 1 0 。 6 6 日 77 日 M S D M S D 學習蝦略的因我能趣度意崖樟龍時間自教興程滿程自再喝刃成龍確 1 5 . 6 2 5 . 3 日 2 1 5 5 1 5 5 71 5 0 1 6 5 77

n

1 6 4 2 0 . 9 2 4 . 1 7 0 日 2 2 1 7 3 2 I . 9 3 4 白 o 2 2 . 7 7 ~ . 3 1 M S D JjQ功時的費力歸因目 15 62 5 78 7 4 7 1 12 4 1 5 . 2 6 6 4 0 18 9 6 2 0 6 M S D 的固的因的因時歸時歸時歸助度功氣敗力晶晶離戚連失能 EJnkuno9L OO7.nυnv o666 ll 。 5 日 2 11 5 64 57 11 5 4 7 1 8 I 3 6 M S D 74 6 6 1 3 3 1 4 . 2 9 4 . 89 16 . 18 4 7 2 M S D 。。_{2 3} 1 5 7 1 6 . 2 6 4 53 2 1 9 3 18 5 53 8 日 1 5 7 M S D 1 5 . 39 6 . 36 1 0 . 2 3 6 . 00 3 1 . 0 4 8 95 5 3 . 9 3 5 . 1 5 1 2 1 . 1 4 4 9 . 5 0 1 4 . 84 4 7 1 9 4 7 3 6 6 3 2 . 9 4 8 0 5 7 日 3 5 1 4 5 日 88 1 5 50 B 36 白 23 7 1 6 00 8 2 55 B 1 5 6 1 9 35 6 . 37 9 . 1 2 3 . 5 9 33 65 6 . 6 5 nuaq Hhψ 內 L RvhUV 可 1 月， 4 5164 I M S D M S D M S D M S D 失敗時的努力歸因失敗時的難度歸國失敗時的運氣歸國冒團審摘要學習策略自主竟誰能標組無 7 7 43 1 2 4 4 9 I 4 日 69 38 . 0 4 2 日 6 4 卸E S D 4 6 6 4 20 . 72 55 白 53 2 2 0 6 2 3 36 63 1 9 6 7 . 5 0 12 . 3 日 M S D 57 . 86 18 . 78 5 9 7 4 57 1 3 4 6 05 63 1 4 66 . 25 11.11 M S D 7 日 o0 1 1 . 27 qdqt 呵， AFhu kd1IRUGU 4502 1ind 7 7 8 0 2 1 2 7 日 1 6 2 1 4 M S D M S D 1 5 . 86 5 . 78 3 1 28 18 5 4 0 89 1 8 E 1 5 . 57 6 . 38 1 1 . 6 9 5 . 2 日 14 30 8 . 42 M S D 1843 3 86 4 7 1 2 1 3 白 77 4 . 0 4 1 9 7 1 4 4 4 1 5 5 9 4 9 4 1 3 日。 5 55 1 8 白 41 5 93 1 6 白 18 5 5 0 是目 1 7 4 6 4 白 45 16 . 70 5 . 84 M S D 的固的因的國的困的固的因龜鹿意直標龍時歸時歸時歸時歸時師時師輿捏滿程目再功刃功力功度的氣敗力敗力成能成甘肯放難聽運失能失努特 7 1 I 0 85 7 8 。。 35 7 4 1 日 I 5 5

。。

5 日 4 5 08 7 6 1 日 I 6 S M S D M S D 標 7 1 3 日 1 7 3 I 6 85 6 白 36 16 . 50 6 . 1 4 M S D 2 1 68 1 9 4 I 7 . 2 4 5 5 日 4 6 2 I I 7 5 20 . 1 0 4 . 29 M S D 的固的因時歸時帥敗度敗氣失雖失謹 I 2 30 6 . 78 7 日29 1 2 3 82 58 1 0 5 I 0 白 08 4 . 7 7 M S D 組

(13)

敢育心理學報

• 97'

表且是負面回音員後，受試在不同目標導向及目標明確度之下 16 個依費項的平均數與標單差，表4 是畫面回揖後，安試在不同固標導向及目標明確度之下各依鹽項的二因于豐異數分析摘要表。表四的暨異數分析結果分三部骨說明: 喜四賣面固菌種不間目標導向及目標明確度壘試在各帳墊上的二因子單異數骨折描喜喜依變項讀書摘要學習策略自我效能興趣程度變異來源

d

f

MS

F

MS

F

MS

F

MS

F

目標導向 (A)

3

22.51

0.42

207.84 2.91-

6815.14

2.63 1927.64

5.45* *

目標明確度 (B)

87.89

1.

64

352.27 4.93-

2655.11

1.

03 .05

.00

AxB

3

155.36 2.91-

40.05 .56

5125.95

1. 9日

84

‘

96 .24

誤差

119

53.46

7

1.

45 2590.12

353.64

(續費4) 成功時的成功時的依費項滿意程度目標再設定能力歸因努克歸因變異.來源

d

f

MS

F

MS

F

MS

F

MS

F

目標導向 (A)

3

366.93

1.

49

319.07 2.82-

29. 四

1.

19

7.57 7.20'"

目標明確度 (B)

146.87 .60

28 .4日

.25

36.35

1.

45

4.25 .28

AXB

3 '7

5.05 .31

6

1.

54 .54

3.3日

.14

23.92

1.

60

誤差

119

246.38

113.34

25.09

14.95

(續寰的成功時的成功時的失敗時的失敗峙的依變項難度歸國運氣歸因能力歸因努力歸因變異來源

d

f

MS

F

MS

F

MS

F

MS

F

目標導向 (A)

3

162.76

4.65 尋尋

31.33

84

10.6日 .43

13.83

38

目標明確度 (B)

29.94 .86

103.6日

2.60

223.07

8.89軍，

_9.37

_.26

AXB

3

43.70

1.

25

29.06 .73

26.94

1.

07

20.55 .57

誤差

₁₁₉

35.02

39.89

25.0日

36.26

(14)

• 98. 目標層次與目標導向對大學生自我調整學習歷程立影響 (續表4) 失敗時的失敗時的依變項難度歸因運氣歸因變真來 1萬

_d

_f

_MS

_F

_MS

_F

目標導向 (A)

₃

_90.95

_3.10'

_14.11

_.56

目標明確度 (B)

135.37 4.61*

119.54 4.77*

AXB

3

12.98

44

8.07

32

誤差

₁₁₉

_29.35

_25.05

.p<.05

_{• 'p<. 01}

叫 'p<.

001

付目標導向興目標明確度的立互作用強旱由表4 可知，負面回揖哇，目標導向與目標明確度的交互作用對果只在第四篇讀書摘要廣輯上面達顯著7..K準 (F(3， 119)=2.91 ，

p<.05

J

Q 經進行單純主要效果分析體現，只有目標明確在高學習低表現目標粗的單純主要敢果連顯著 C

FO

,

119)=9.74

, p< 叫〕。對照平均數種聲現，在高畢習低表現目標組中，無特定目標者 (M=36 .23 )的第四篇摘要成攝價於明確目標者 (M=27 .50) ，不過置個女互作用的結果與原預制不符 o 主互作用型態請書見圖 2 Q

37

第

O

三

0: 高學習高表現組四

₃₅

6.:低學習高表現組篇

₃₄

口:低學習 1Jf.表現組 .6.. 讀

33 f-~-

有:高學習低表現祖書 _,_'-6. 摘

₃₁

要

₃₀

成

29

續

28

27 J

/

。 l

明確目標組無特定目標組圖二目標導向與目標明確度在第四篇讀書摘要成體上的車互用型聾

(15)

教育{;、理學報

.99.

已目標導向的主要對壘由表四可知，在負面固體佳，目標導向的主要強果分別在學習策略、興趣程度、目標再設定、成站時的聲 tJ 歸因、成功時的難度歸因及失敗時的難度歸因等六個依塵上達顯著7}:.罩。租車毛主苦苦重比較費現: 在學習策略上 C

F(3

,

1 19)=2.91

,

p<.O剖，高學習高實現目標組的學習景時使用 (M==5931

)

價於低學習低表現目標組 (M=53.92 )。在興趣程度上( F(3 ， U9)=5.肘.

p<.Ol)

，高學習高表現目標組對於讀書摘要工作的興趣程度 (M=65屆)大於高學習低表現目標組 (M=48.71

)

低學習高表現目標組(

M =63.94

)也大於高學習低表現目標組 o 在目標再設置上〔 F(3 ，119)=2.缸，但 .05) ，事復多重比較並未費現顯著的組間差異 o 歪扭身立敗歸自芳面，在屁功時的野力歸因上( F(3 ， 119)=7.20 ，肝 .001) ，高學習高表現目標組 (M=22 .20) 高於低學習低表現目標組 (M=1835 )低學習高表現目標組 (M=2 1.85 )也高加值學習低表現目標組 o 在成功時的難度歸因上( F(3 ，119)=4.肘，

p<.Ol

J

'高學習高表現目標祖 (M=19 .29 )高於低學習低表現目標組 (M=14 .16) 0 在失敗時的難度歸自上( F(3 ， 119)=3.10 ，戶 .0剖，高學習高表現目標祖 (M=19.73 )高於低學習低表現目標組 (M=15.97) 0 日目標明確度的主要強果由表四可知，在負面固體哇，目標明確度的主要敢果分別在學習策略、生敗時的能由歸因、長敗時的難度歸因及使敗時的運氣歸因等四個依費項上面達顯著水車。由扭目標明確度只有兩姐，故對照平均數值謹現: 在學習策略上 C F(3 ，119)=4.93 ，但 .0肘，明確固標組的學習策略使用(

M==57.85

)價於無特定目標組 (M= 扭扭) 在失敗時無特定目標組比明確目標組個向於做較多能力歸因 C

F(3

,

119)=8.89

,

p<.Ol)

難度歸固 C

F(3

,

119)=4.61

,

p<.05

J

運氣歸因( F(3.119)=4.77 ，但 .05

J

0 個目標導向在負面回饋前檯與各位暨項之間的相關表五是目標導向在負面回揖前聾，與各依鹽1頁之間的種差相關 G 自賽中可知，在負面回揖前，學習目標導向合數愈商者對讀書摘要工作的興趣較高 C

r

(l

25):=

:.4

4 ,

p<.OOl

J 、學習覽略的使用較多( r(125)大 19 ，

p<.05

J 、對讀書摘要屆贖較滿意(

r(125)=.23. p<.Ol

J 、設定較高的目標 (r(125)== .26 ，

p<.Ol

J 、自我效能較高( r(125)=.22 ，但 .05 J 、史敗時也較傾向聞自於難度因素 (F (125)=.18 ，

p<.05)

0 而在負面回揖前，表現目標導向只與歸因型態有關聯。表現導向分數愈高者，成功時個向歸因於努力因素(

r(125)=.29

,

p<.OO 1

J

'失敗時則個向歸因於難度 (r(125)= .19 ，

p<.05

J 及運氣( r(1 25)=.22 ，但 .05

J

0 在負面回輯之佳，兩種目標導向與各依揖項的相關型鹽和:負面固體前大致頸蝕。學習目標導向好數愈高者，其興趣程度愈高 C

r

(l

25)==

.3

3 ,

p<.OOl

J 、對讀書摘里成讀愈盛滿意〔

r

(1

25)=

.2

4 ,

p<β 1)、自我故能愈高( r(125戶血， p<.o5) 、設定較高的目標 C r(且非函，p<β5) 、使用較多的學習策略 (r(l25)== .30 ，

p<.OO 1

J 、成功時個向歸因於腎力 (r(125)=.42.

p<.OOl

J

及難度 (r(125)= .25 ，

p<.Ol

J 因素、失敗時則傾向歸因於難度因素 C

r(125)=

.2

2. p<.05)

0 而在負面固體之佳，表現目標導向只與歸因型態有關聯。表現目標導向丑數愈高者，成功時個

向歸因於齊力 C r(125)=.22 ，戶 .05 J 及難度因素 C r(1 25)=.21 ，但 .0訓，真敗時則傾向歸因社

難度因素 (r(125)"'.21 ，

p<.05

J

0

(16)

• 100.

目標層::x與目標導向對六學生自我調整學習歷程之影響主要五目標導向在負面固簡前權與各位暨罩之間的積量相關 (N=127) 負面回 _饋 _ijU 負面回 _饋 _後學習目標 _表現目標學習目標 _表現目標依變項導向 _導向 _導向 _導向讀書摘要成績

₁₀

_.07

_-.02

_.04

興趣程度

44. ••

.11

.33'"

_{。 4}

滿意程度

_23.

. -.0 日

24 ••

.07

自我效能

_.22'

_.09

_.

1 日亭

-.06

目標再設定

_.26**

₁₀

26. 軍

₁₃

學習策略使用

_.34***

_.14

_.30'

_{. *}

_.05

成功時的能力歸因

₁₂

_.07

_{. 16}

。 9

成功時的努力歸國 .49 軍車* .2 日亭亭亭 .42 寧寧寧 22 拿成功時的難度歸國

_19'

_{. 17}

.25 荐， .21 字成功時的運氣歸國

_.08

₁₄

₀₃

₁₇

失敗時的能力歸固

_{- . 15}

₀₅

_-.07

₁₀

失敗時的努力歸國

_-.05

_.01

_-.05

_.02

失敗時的難度歸因

_.18'

_.19'

_.22-

_.21'

失敗時的運氣歸因

_.02

_.22'

_-.01

_.13

'p< . 05

•• p< . 01

"'p<.OOl

總之，綜合上述負向圓饋前挂目標導向與目標明確度對自我調整歷程之影響，所得到結果很相似。目標導向和目標明確度的女互作用效果極做;目標導向的主要敢果對學習策略、興趣程度、目標再說定、成功時聲力的歸國、失敗時難度的歸因有影響;目標明確度在負向回饋階陸對學習策略、成敗歸因有部份號果。此外，本研究也噩現:目標導向與學習策略、學習興趣、滿意廈、自我敢龍、目樺再吉亞定與成敗歸固有闕，而表現目標導向只與歸因有關聯。討論興建議本研究目的在探討目標導向與目標層次結合之使對自我調整學習有何影響，中間盡加上負向回饋，不過固體前值所得結果極頡仙，底下分別就目標導向與目標層次主互作用、目標導向、目標層次對自我調整學習的效果提出討論: 一、目標導向與目標層我交互作用對自我調整學習之強果從文獻揮討得知，無論是目標導向讀目標層~都有相當堅實的理論與誼揮，支持學習導向與明確目標均有助扭捏昇動機(如學習興趣、滿意廈、自我敢龍、尋求較有挑戰性目標)、

學習環略與實悔表現 (Am 間，

& Archer

,

1988;

Am 間，

1992; Dweck

,

1986; Pintrich &

Garcia

,

1991) 。而Dweck

( 1992

)也指出，目標層次指出所企求之表現7..k單，而目標導向

(17)

教育心理學報 • 101 • 的理由，要改善我們的學習拉巧與方法，理應更能促進自我調整，然而結果卻是令人訝異。在真實固體與直向固體商階陸所有的交互作用捏，只有兩個交互作用達到顯著。其中一個女互作用謹現目標明確度對低學習高表現目標組有影響，也與原來的預制不符合 o 筆者探討其可能原因，首先可從社會認知論來解釋，{t(攝 Bandura

( 1982

)的女主訣定論，個人所持之動機信念可因理現因素、行為實現而改暨 o 所以儘管有個好的理由與具體目標，但是評量的方式接顯成蟬的表現本單，使個人對目標導向的知覺也覺影響 o 這個解釋與 Ames

( 1992 )

所提到的影響目標導向的東輝有關。 Ames 指出作業性質、教師構成興許量方式等，在在影響學習歷程的知覺，各環節都緊緊相扣，動了其中一個環結，也會改壁壘對學習白骨:導向的知覺 o 其次是本研究實施的過程正符合社會認知論的自我調整歷程，受試者每做完一個作業之後，就得到立即回輯，所以置試者可將每次固體的結果，當做下 -:;x 目標的吾吾照點，看下次的廣續表現是否起起這次的成緝 o 如此受試者在實作過程中，就產生 Csikszentmihalyi

(

1978 、

1990

)所謂的幢幢經驗(f1ow

experience)

，受試者全神貫注於所蓋率興的活動，從所得到的回饋聖現自己的進步情形，這時所產生的內單動檔，超過實驗所操弄的目標層次和目標導向的故果，這或許也是造成本研究交互作用不顯著的原因 o 受試者在本研究的四篇摘要平均由輯:第一篇是23.95 ，第二篇是28.94 '第三篇是32.61 '第四篇是 32.55 '有連步進步的趨壘。

目前已有研究 (Bandura

&

Jourden. 1991; Schunk & Swartz.

1993) 指出進步的回輯(

progress feedback

)或運步精熟 (progressive mastery) 有助於自我故龍的提升、有強策略的運用及設置更有挑戰性的目標，可搗之佐矗 o

二、目標導向對自我調整學習的強果

從本研究對目標導向的揖弄未成功，可知目標導向不是坦期間所能揖弄賽殼，而且從學習目標導向到表現目標導向並不是在單一向度的南極，一個人可以同時具有學習目標導向與

表現目標導向，甚至可能同時追求多重目標導向 (Blumenfeld.

1992; Cantor

&

Fleeson

,

1991; Wentzel. 1989)

0

Bl

umenfeld ( 1992

)即指出，除了學習目標及表現固揮導向之外，可能還有人酷的、社會的目標，只提出學習目標與表現固標似乎太說臨。雖然本研究再度誼實目標導向與內在的動機、認知歷程和情感反應有關聯，學習目標導向不管在負向回揖前後，興興趣程度、滿意廈、自我故能、目標再設定、策略使用、屁功的努tJ歸因、真敗的難度歸因有相關。此亦說明學習目標導向有助於動機的注重噩、策略使用與面對成敗探敢正向的態度 o 不過，本研究也種現不同目標導向之間的主互影響:高學習高表現目標導向型較其他高學習低表現、低學習再表現、 f~ 學習低表現型使用較多的學習策略、設是較高的目標、學習興趣也較高。這項聲現與過去目標導向研究，宮、攝學習目標導向在提昇動構與認知策略方面均價於表現固標導向並不一致 (Ames.

1992)

0 也與Pintrich 與 Garcia

( 1991

)的研究，認揖高學習低表現導向者最能達到自我調整，他們的學習表現最佳之桔果不符 o 究其可能原因是本研究同時揖弄目標層次與目標導向，學習者也要同時追求表現，這時如果只強調學習目標導向，只要努力即可，反而不是最適當的巨應方式，因馬達不到所要求的目標，容屬產生

控折感草降低學習的興趣 o 因此高學習高表現導向型學生反而盧於有利的地位 (H 叮 man

&

(18)

• 102 • 目標層次與目標導向對大學生自我調整學習歷程之影響三、目標層次對自我調整學習之強果目標層次在本研究的前一階陸中並未體現對自我調整歷程有效果，而在後一階陸有部份效果，究其原因說許是:對於攪雜的作業，目標明確度要等控能單展之後，才能賽殼。此推論與Johnson 與Kanfer

( 1992

)的研究結果一致。因為權雜的作業涉及較多認知成分與策略運用，所以必2頁經過練習，等技能運漸純熟哇，目標層次才能噩生影響。 Wood 等(

1987

)的研究也指出，過去目標說是理論所何仕的科學實擻誼撮，大都以簡單的工作進行實驗，所以哲理論或許只能有敢地推論到簡單的工作上，對扭捏雜度較高的工作將無法有效地解釋。不過本研究也使用車面回韻，為了澄清目標層攻對自我調整歷程之影響，將東也需要將作業檀雜度及練習次數考慮進去。四、教育上的)iti意圍內學子習於強調競爭，追求表現的學習環揖，而本研究體現目標導向與學習者內在的動機、認知歷程及情緒反應有關，而且同時兼具高學習高實現目標導向者比起其他目標導向頡型反而是適應最佳的，他們使用較多的學習體略、設定較高的目標，也表現較高的學習興趣 o 因此學生在追求成就表現的問時，如果能夠有個好理由，倒重日可以增進新知識改善學習技巧，使整個學習歷程鹽得更有意義，這時無論對學習者的諒自日策略的運用草動機的敢動，均有正面的作用 O 而學習目標導向的形成則可從改善教室的學習氣氛，評量方式和;有寶善的學習材料等方面著手 (Ames ， 1992) 。本研究也費現，如果提供具體的學習目標，同時在學習之後立即給予回韻，而且回攝的方式要讓學習者監控自己的進步情唔，如此有助扭擻讀學習動機和學習策略的運用 o 總之有致的教學必讀結合動機與挂設認知(如自我監控)方能賽效 O 綜合前述討論，本研究做成立口下結論: 1. 目標導向的揖弄不屬在短期間賽效 o 2. 目標導向或許不是在單一向度的南極，而是可以同時具有不同程度的學習導向與目標導向。 3. 目標導向與目標層次的空互作用不顯薯，可能社會認知論的自我調整歷程來解釋，受試者從固簡而運漸精熟，此時的內謹動機，超過實驗揖弄的姓果。 4. 商學習高表現目標導向型在本研究中反而是最能適應者，有較高的動機與使用較多的策略 O 5. 目標層次在後一階陸對自我調整歷程產生部份，可能與材料撞雜度有關。根攝前述的討論與結論，本研究建議未眾的研究可以進一步探討軍步精熟的回輯方式對大學主自我調整學習之影響，同時比較不同學習材料種雖度對自我調整學習之影響。

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