用後設評鑑取向看教評之教學輔導教師認證
鄭秋美 新北市三重高中國中部教師 張祐席 臺北市立景美國中教師一、前言
教育部於 2006 年起開始試辦推動 教師專業發展評鑑，以提升教師專業 發展與成長；由於教育部推廣及學校 的鼓勵，參加教師評鑑制度的教師也 越來越多，雖然教師專業發展評鑑已 於去年九月走入歷史，但實施期間教 師們對教師專業發展評鑑的接受度不 一。筆者訪問了許多現職教師，發現 教學現場工作繁忙，多數教師未能真 正了解教育部所推動的教師專業發展 評鑑內涵，導致沒有意願參加。教師 專業發展評鑑目前分為初階、進階及 教學輔導教師三種。由於教學輔導教 師的教學觀察內容比較仔細入微，筆 者將就教學輔導教師評鑑做深入的探 討。就上述的背景與原因，引申出下 列問題： (一) 教學輔導教師評鑑報告的描述完 整性為何？ (二) 教學輔導教師評鑑報告的內容對 受評教師之回應程度為何？ (三) 輔導教師進行教學觀察時，對受 評教師所帶來的負面影響為何？ (四) 進行教學觀察後，輔導教師（評 鑑者）與受評者在專業領域的成 長為何？二、後設評鑑之內涵
後設評鑑即是評鑑的評鑑，目的 是要透過對一評鑑的描述性和判斷性 的資料加以公開(Stufflebeam,2001)，以 提升評鑑品質的內容。本文所用的後 設評鑑標準係以美國教育評鑑標準聯 合 委 員 會 (Joint Committee on Standards of Educational Evaluation, 簡稱 JCSEE) 2011 年修正的版本為基 礎，其核心評鑑標準包括效用性、可 行性、適當性、精確性、評鑑績效性 等五個層面。本文將利用後設評鑑去 評估教學輔導教師認證評鑑是否符合 後設評鑑的效用性。 後設評鑑的效用性標準旨在擴展 方案利害關係人去發現評鑑過程及符 合他們的需求產品價值。其效用性的 標 準 細 項 (JCESEE ,2011) 如 下(Yarbrough, Shulha, Hopson, &
Caruthers, 2011)： (一) U1 可信頼的評鑑者：評鑑需要由 有能力及可信頼的人來執行。 (二) U2 全力關注利害關係人：關注投 資方案的個體和團體以及評鑑所 造成的影響。 (三) U3 協商目的：要界定評鑑的目 的，基於利害關係人的需求持續 協商。
(四) U4 明確的價值：價值的判斷是否 明確描述。 (五) U5 相關資訊：評鑑報告資訊的描 述是否完整且清昕。 (六) U6 有意義的過程和產品：評估應 該以鼓勵參與者重新發現，重新 解釋或修訂他們的理解和行為方 式去建立活動，描述和判斷。 (七) U7 及時和適當的溝通和報導： 評鑑應持續提供資訊給他們多元 觀眾。 (八) U8 關心結果和影響：評鑑應當負 責任的和適合的使用，又要防止 負面影響和誤用。
三、教師專業發展評鑑內涵
教 師 專 業 發 展 評 鑑 目 前 分 為 三 級：初階、進階及教學輔導教師。初 階及進階的認證是屬於比較全面性， 而教學輔導教師比較著重於教學觀察 的技術，目的在利用教學觀察技術來 給 予 受 評教 師 教學 情況 上 客觀 的 回 應 ， 協 助受 評 教師 解決 教 學上 的 問 題，並且藉此提升受評教師在教學上 的自省和反思的能力，並且協助自我 的專業成長。 教學輔導教師常用的觀察技術種 類有言語流動、在工作中、教師移動 及 Flanders 互動分析等。言語流動主 要是記錄教師和學生之間言語互動程 度，從師生的言語流動內容中可以看 出老師的言語是否有偏差及學生課堂 上的參與程度；在工作中可以觀察出 學生學習狀況（學習狀況分為專注認 真、非工作中及尋求協助）；教師移動 主 要 是 觀察 師 生在 教室 中 移動 的 動 線，教師的移動方式會影響學生的專 注力，而學生的移動可顯示出學習狀 況；Flanders 互動分析系統可以分析教 師的教學風格（教學風格分為以教師 為中心的直接教學風格及以學生為中 心的間接教學風格）。而教學輔導教師 認 證 報 告書 中 的觀 察法 即 為以 上 四 種。四、訪談內容及發現
筆者根據後設評鑑的效用性標準 設計了訪談題目及問卷，透過訪談教 學輔導教師及被觀察者，以瞭解教師 專業發展評鑑輔導教師認證的實施狀 況。 (一) 以下是訪談題目「請問此份評鑑 報告的描述是否完整，清晰？ 為 什麼？（U5 相關資訊）」的回答 內容。 受訪者 1 : 表示評鑑報告內容 完整清晰，評鑑者依受評教師需 求給予不同的教學觀察焦點，並 加以量化統計，受評教 師也能了 解自己在教學上的缺失。 受訪者 2 : 除了文字的敍述外，又 輔有「量化」的數據， 更具正確 性，而且是依據受評教師的需求 來做教學觀察，對受評教師更有 益處。根據上述內容得出以下發現：教 學輔導教師的評鑑報告內容的描述是 清晰的，表示該評鑑符合後設評鑑之 有效性。 (二) 以下是訪談題目「此份評鑑的資 料是否能充份回應受評教師的需 求？（U2 利害關係人）」的回答 內容。 受訪者 1：依不同觀察焦點，評 鑑 者 給 予 多 方 面 角 度 加 以 量 化 分 析，使受評教師得以了解自己教 學缺失。 受 訪 者 2： 因為有 觀察 前的會 談，有充分溝通，也有觀察後會 談，輔以書面報告。 根據上述內容得出以下發現：教 學輔導教師的評鑑報告內容能充分回 應受評教師的需求，表示該評鑑符合 後 設 評 鑑 之 有 效 性 （ U2 利 害 關 係 人）。 (三) 以下是訪談題目「教師是否會因 照 顧 學 生 的 動 線 而 影 響 教 學 ？ （U8 是否會帶來負面的影響）」 的回答內容。 受訪者 1： 若教師動線過於固著 某一路線，相對於其他同學的關 注較少，對於學生學習及專注參 與力略有影響。 受訪者 2：不一定會受影響，因 師生有互動當然會影響教學，但 若老師有掌握時間或課程進度要 那麼緊湊，那麼就不會有影響， 因為一切都在掌握中。 根據上述內容得知：教師的走動 路線有時會因照顧學生而影響教學。 (四) 以下是訪談題目「請問是否因做 此評鑑而給您的教學帶來負面的 影響？（U8 是否會帶來負面的影 響）」的回答內容。 受訪者 1：在評鑑的過程中， 學 到不同的觀察方式，也在自己的 教學上有所成長。 受訪者 3：能提供教學上的反省 機會，有助於發現問題和改進。 發現當輔導教師在觀課時，不會 為受評教師帶來負面的影響，表示該 評鑑符合後設評鑑之有效性（U8 是否 會帶來負面的影響）。 (五) 以下是訪談題目「請問教師（評 鑑者與受評者）是否因做此評鑑 而在專業上 有所成長？（U8 是 否會帶來負面的影響）」的回答內 容。 受訪者 1：受評者更能改善自己 的教學現況，而評鑑者則是以此 為鏡，反而收穫更多。 受訪者 3：雙方能就觀察重點取 得量化的數據加以分析討論，因 此能夠看清楚問題的所在及可努 力改進的方向。
由上述訪談內容得知，做教學觀 察後，輔導教師（評鑑者）與受評者 在專業上均有所成長。 (六) 以下是訪談題目「請問受評教師 在做了教學觀察後，有那些地方 做了改變？」的回答內容。 受訪者 3：在教學活動上的設計， 不要切割的太細，避免學生在活 動的轉換的過程中分心； 另外， 也意識到自己缺乏正向語言鼓勵 學生。 受訪者 3：在動線上，有更注意 到動線要平均分散到各角落。 由上述回答內容了解受評教師在 做了教學觀察後，在日後的教學上有 做了一些調整，以精進教學。
五、結論
筆者整理了文件、訪問內容及問 卷後得到下列結論： (一) 教學輔導教師認證評鑑大多符合 後設評鑑之有效性標準。因其評 鑑報告清楚地揭露受評教師實際 教學狀況，而所提供的資訊也能 有助於相關利害人，來了解自己 教學狀況，進而精進自己的教學。 (二) 相關的評鑑者及受評者對於教學 輔導教師所做的教學觀察評鑑， 多是正面回應；如果教師對於教 學專業發展評鑑方法及內容有完 整的了解，並且可以從評鑑過程 中得到專業成長的益處，相信教 師在意願方面和心態方面就不會 那麼排斥。 (三) 在比較教專進階評鑑和教學輔導 認證評鑑內容標準之後，得知進階 評鑑階段比較廣泛但較表面性，較 不容易看出教師易犯的缺失，僅能 就各項指標概略地評鑑；而教學輔 導教師認證評鑑，是根據受評者所 需求的觀察焦點進行教學觀察，實 以量化數字呈現教學上的缺失，所 得到回饋更為深入，所撰寫的報告 內容較能提供受評教師實際所需 資訊，受評教師才能清楚明暸自己 教學上的盲點，並在教學上立即做 出回應和改進。對受評教師和評鑑 教師而言，教學輔導教師的教學觀 察比進階教專評鑑的教學觀察更 有助益。 (四) 已經完成教學輔導教師認證的教 師及相關受評教師均認為教學輔 導教師的教學觀察對他們都有很 大的助益，受評教師能因透過教 學觀察而得知自己平時教學上所 看不到盲點和缺失，以改善自己 教學；而教學輔導教師能從教學 觀察過程中得到借鏡，不論受評 教師或評鑑教師均能從中學習， 並提升自身專業能力。 參考文獻 蘇錦麗 ( 2005 )。評鑑模式：教育 及人力服務的評鑑觀點。台北： 高等 教育文化。（原著： Stufflebeam，D.L., 黃嘉雄 ( 2010 )。課程評鑑。台 北：心理出版社。
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Stufflebeam, D. L. (2000a).
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Yarbrough, D. B., Shulha, L. M., Hopson, R. K., & Caruthers, F. A. (2011). The program evaluation standards: A guide for evaluators and evaluation users (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
