數位時代之媒體素養教育融入中小學課程/259

數位時代之媒體素養教育融入中小學課程

李佩綺 國立高雄師範大學教育學系課程與教學在職專班碩士生

一、前言

在現今科技及網路發達的時代，在無適當篩選機制下，訊息可靠性與真實性 仍存疑之，以假新聞為例，在數位媒體出現之前，幾乎沒有人提到該問題，新聞 故事不同部分間的不匹配，會使讀者感到困惑或潛在造成錯誤的敘述，在許多情 況下，假新聞報導使用引人注目的標題來確保用戶點擊率，這些頭條新聞的設計 不僅吸引如社群軟體用戶點擊了解更多內容，還會在社交網絡中分享。實際的假 新聞故事往往缺乏深度 （施達妮、顏妤恬，2018）。 現今大多數人在獲得一筆 新資訊時不會去主動思考該資訊的真實性；但有心人為了其設想的局面，便看中 此點「優勢」並加以利用，好達成他所設想的局面（王億晴、梁慈芳，2018）， 如何知道事實真相及如何選擇有意義之內容即牽涉到閱聽人之媒體素養。《天下》 雜誌（2010）連續十年進行國情調查，發現媒體是國人公認的社會亂源。因此， 學者、社會公益組織紛紛宣揚媒體素養教育的價值；富邦文教基金會（2002）調 查也顯示，七成以上民眾認同媒體素養教育的重要性，也贊成將其納入學校正式 課程，期望透過媒體素養教育培養孩童獨立思考能力 （呂傑華、白亦方，2012）。 而媒體的發展牽動社會文化與價值體系的改變，對社會有其責任，但為求更高利 潤，本身往往難以自律，因此在美國、英國、荷蘭、以色列、澳洲等國家，從 1950 年代以來先後開始重視媒體素養教育，希望透過學校課程，培養公民應有 之基本素養，以便共同監督媒體機構(Buckingham，2007)。另外，批判教育學受 到文化研究及後現代主義影響，將課程研究的觸角伸至大眾文化與媒體教育，主 張學校教育應協助學生察覺日常生活中的霸權及意識形態對個人無所不在的影 響，進而於課堂中共同討論 （章五奇，2010）。 反觀國內，常理認為媒體素養是屬於學校和家庭教育的責任，但在不是每個 家庭都能提供品質良好、方式正確的媒體素養教育前提下，媒體素養就成了學校 教育無法規避的責任，然而在升學主義掛帥，學科競爭程度並無隨著教育改革減 緩的環境中，學校教育是否能即時趕上新科技所帶來的問題，一直是教師和家長 關注的議題（林義傑、李蕙君，2009）。

二、何謂媒體素養

(一) 媒體素養的意義與內涵 媒體識讀原文為「Media Literacy」，國內有些學者（朱則剛、吳翠珍，1994； 吳知賢，1998；周慧美，1999）將「literacy」翻譯成「識讀能力」，也有部分學 者（朱其慧，2001；吳翠珍，1996；饒淑梅；1995）將之翻譯成「素養」，所以 「Media Literacy」在國內主要有兩種翻譯法:一為「媒體素養」，二為「媒體識讀」， 部分學者視前兩者有顯著差異（吳翠珍、陳世敏，2007），亦有學者認為相去無 幾，可交互使用 （莊雪華、黃繼仁，2012），而媒體素養教育發展至今，關於定 義尚未有一致的看法（莊雪華、黃繼仁，2012）。以下有多位國內外學者提及其 意義：Livingstone, S. (2004)提到媒體素養是指在各種環境中訪問、分析、評估和

創建消息的能力。Thoman(1999)提到媒體素養並不是一個有限的知識體系，而是 一種技能、一種過程、一種思維方式，就像閱讀理解一樣，總是在不斷發展，類 似於 Potter(1998)提到媒體素養是連續性的，即此素養無法以「有無」二分，一 個人接觸媒介的時間愈長，並非便能因此累積媒體素養，亦不會因為個人年齡增 長而自動成長，因此閱聽人不只是要分辨媒體訊息，更要質疑媒體生產背後的動 機、金錢、價值，以及媒體擁有者如何影響媒體的產製，在媒體訊息中什麼被說， 而什麼沒有被說？要成為媒體文化，不是要記住有關媒體的事實或統計數據，而 是要提出關於你正在觀看，閱讀或聆聽的正確問題，媒體素養的核心是探究原則 (Tallim,2010)。在內涵部分，教育部的媒體素養白皮書則將媒體素養內涵包含了 「媒體訊息內容、思辨媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織、影響及近 用媒體」等五項 （章五奇，2010）。另，媒體素養是多重能力綜合的表現，無須 在個人或群體之間相互比較高下，但有個體自我覺知的需求（林義傑、李蕙君， 2009）。在能力上則是將媒體素養定義為「一種處理、分析、評估與產製訊息」 的「傳播能力」（吳翠珍、陳世敏，2007，p.224），也有意指公民具有「獲取資 訊、解讀資訊、使用資訊」的能力（呂傑華、秦梅心，2008）等觀點提出。 綜上所述，可見得媒體素養強調閱聽人能透過獲取、理解、分析、探究、思 辨、反思、使用等個體多重表現之過程，培養其思維的發展與能力。而我國教育 部（2014）十二年國教總綱中將媒體識讀置於媒體素養項目下之內容，由此顯見 在政策認定下之媒體素養相對為較廣義之定義。 (二) 媒體素養教育之內涵 在國內，教育部於 2002 年公布「媒體素養教育政策白皮書」，揭示媒體素 養教育之目的在使學生獲得「解放」(liberating)和「賦權」(empowerment)的能力， 也就是培養全民能不受媒體左右，具獨立思考、自主判斷的能力，並能善用媒體 表達個人意見、參與對話及共同監督媒體，賦予全民成為「主動的媒體公民」， 以改善媒體亂象，營造一個健康的媒體社區（教育部，2002）。關於媒體素養教 育之內涵包含以下五面向:了解媒體訊息內容與符號特質、思辨媒體再現、反思 閱聽人的意義、分析媒體組織、影響和近用媒體（吳翠珍，2003）。而媒體素養 教育是跨科際的領域，不只需要媒體理論，更需要深究教育理論，才能設計出適 切的媒體素養課程與教學，「媒體素養教育」雖與「媒體素養」有重疊之處，但 是「媒體素養教育」應該更重視發展過程中，課程教學設計及其使用的方法和觀 點（章五奇，2010）。

三、媒體素養教育融入中小學情形

由於學校教育最切身相關人員即為教師及學生兩對象，及雙方互動之教師作 為與學生學習下的課程與教學面向，故以下就教師教學認知、學生認知、課程與 教學應用三部分分述之。 (一)媒體素養教育之教師教學認知 吳美美（2004）指出教師是素養教育實施的靈魂人物，就教育實施面而言， 學校教師是首要必須充實媒體素養的人。Hobbs（1998）提到媒體素養教育最具

成效的工作就是使教職員花上兩三年時間去建立對媒體素養教育的清晰認知概 念。但國內對教師的調查（許碧月，2005；郭佳穎，2006）則發現近半教師自認 未曾實施媒體素養教育相關活動，其中近三成教師不知有此課程，以及對媒體素 養的教學意願不高，呂傑華、陳逸雯（2009）曾指出九年一貫課程實施後的媒體 素養教育依然無法設為獨立學科，由於既有課程太緊湊，在教學時間不足下，往 往減低教師的實施意願。在呂傑華、秦梅心（2008）的研究中也指出教師雖具有 良好的媒體素養教育內涵，但對於「媒體素養教育」的課程意識不足，因此無法 覺察自身具有的能力。且由於教育學程中未納入媒體素養教育課程，其所開課程 多屬「視聽教育」、「教學媒體」或「教學科技」，其課程目標僅在使教師未來能 熟悉各種媒體的操作，使學習過程更加生動有趣（吳知賢，2002）。因此，教師 對「媒體」的認知依然陌生，也在推動過程中，常以個人主觀經驗為基礎，以致 於往往忽略報紙等傳統媒體；甚至在報紙媒體素養的實踐上，偏向以教導其他學 科知識的「報紙當課本」做法（吳翠珍，陳世敏，2007），另有許多資訊領域教 師從事資訊素養教育時，在教學內容上則偏向網路成癮、色情、霸凌、交友等批 判（呂傑華、白亦方，2012），然是否其實有更多面向也待教育? 那教師該如何 充實自我此方面能力？吳翠珍（2003）提及在現階段的媒體素養師資培育方面透 過現職老師參與相關研習進行，期望接受研習的教師能配合編撰教材與建置相關 資訊平台，並有能力在所教授的科目內融入媒體素養教育，媒體教育能否順利融 入學校課程，也有賴於教師對此領域有高度掌握能力與議題敏感度。 (二)媒體素養教育之學生認知 Buckingham(2003)提到青少年看電視的時間，若加上看影片、雜誌、打電動 和聽音樂，使用媒體已是青少年最重要的休閒活動。而國內研究則發現青少年獲 得有關電視、報紙、電影等媒體訊息的主要來源是家人及同學朋友，尤其國中學 生以家人為主（周韞維，2003），Sprafkin 等人(1992)研究發現，兒童低學習發展 即肇因於沒有父母監督，也沒有觀看電視的限制，因此親子互動可降低兒童受到 電視訊息的負面影響，亦即兒童觀看電視的頻率、對電視訊息的認知，往往受到 家人的態度以及親子互動的影響。另外，電視文化研究委員會研究（林育賢，2001） 指出，40.8%的學童認為綜藝節目捉弄藝人的行為並無不妥，59%的學童認為綜 藝節目的道德價值觀與行為和真實社會大致相符。心理學家和醫生也指出，接觸 過多含有暴力訊息的媒體，將導致孩子產生無禮且兇惡的行為，更可能造成恐懼 或焦慮感(Walsh, Goldman, & Brown, 1996；Hepburn, 1999)。媒體的確影響青少 兒的價值觀和身心發展，甚至主導其去模仿與合理化不當的行為，誠如以上文獻 資料顯示再加上現今資訊多元龐雜，如果學生對媒體素養教育課程缺乏興趣或不 重視，加上課業負擔過重等因素，亦會直接影響媒體素養教育推動（呂傑華、陳 逸雯，2009）。 (三)媒體素養教育融入課程與教學應用 教育部《媒體素養教育政策白皮書》（2002）指出媒體素養教育運用以「各 科教學，重大議題」方式融入課程進行，並在《九年一貫課程綱要》中，要求國 民中、小學將媒體素養教育融入各學科教學，學者也多轉而傾向將媒體素養教育 融入現有課程當中（陳世敏，2000；吳翠珍，2003；李曉媛，2003；黃馨慧，2004）， 如呂傑華、陳逸雯（2009）研究指出參與媒體素養研習之國小教師較常利用導師

時間與彈性課程時間實施媒體素養教育，且常融入綜合、語文、社會與鄉土學習 領域中，國中則多融入社會學習領域，其他領域相對稀少；蒐集多位學者提出教 學方式部份有三：一為 PBL 教學法討論、觀看影片、配合課程實施主題式教學， 為主要方式；二為吳翠珍（2003）指出「情境模擬」乃經常使用之方法，以學生 為主體強調學生主動的省思與認知，且尊重學習者的理解與詮釋，教師不需要建 立一套標準化的知識體系作為模範，學習者在情境模擬中學習做決定與解決問 題；三為「時事隨機教學」於教學實務現場進行，教學材料普遍「運用網路、剪 報等自編教材」（郭佳穎，2006；呂傑華、秦梅心，2008；呂傑華、陳逸雯，2009）， 綜上可見多位學者研究指出問題導向教學、影片賞析為大多數教學方法。 面對即將上路的 108 新課綱，教育部（2014）將媒體素養歸類至「科技資訊 與媒體素養」此核心能力裡，故不可否認在今日科技進步的環境下，具備使用科 技產品的能力與媒體識讀有一定關聯性。然教育部對於「科技資訊與媒體素養」 此核心素養的規劃，似乎呼應到從 1990 年代網路興起，學校教學從「科技使用」 轉變為「使用科技」，重視高層次知能的培養(Jonassen，2000)，而偏重「技術」 層面，較難看出媒體素養應具備的「獨立思考」能力之培養（曾柔，2018），另 從課程規畫表可見，在部定課程內未見媒體素養教育，乃承襲九年一貫議題融入 教學方式持續之?教育現場的推動情形是否將如同九貫課程，僅是政策上的換湯 不換藥?教師的教學意願、時間與專業知能是否足以進行教學，過去的困境未解 決，108 課綱的實行下又真能解決該問題嗎?這波教育改革的來襲，也再思當改 革方案因無產生期望中的改變而被檢討之際，便是制度性規則與價值再次被提出 的時候，不同學校亦會對改革方案有不同之反應、解讀與使用，進而產生不同的 改革效果（卯靜儒，2014）。 圖 1 教育部課程總綱核心素養的滾動圓輪意象

圖 2 教育部課程總綱國民小學及國民中學課程規劃

四、媒體素養教育之教學困境與挑戰

在多位學者提到關於媒體素養教育對教育政策、學校行政體制、教學現場皆 多呈現困境面及遭遇之挑戰，故就教學困境與挑戰、相關政策及學校體制分述之： (一)教師對媒體素養知能與融入領域教學技能之缺乏 在臺灣媒體素養教育師資培育仍不足下，教師融入各學習領域的內容教導媒 體素養不足且偏重單一面向，未能因應時代變化而制定不同取向，相對也影響學 生學習（李珮瑜，2014），例如章五奇（2001）認為學生學習媒體素養課程後的 成效不佳，恐與「課程設計偏向認知性，缺乏批判所需的時間與過程能力的培養」 有關，電視節目的內容與真實情況間的差異不易分辨清楚（邱民才，2003），對 綜藝節目、廣告、卡通的媒體素養課程內涵理解不足（彭雯莉，2006），甚至是 網路資訊，需要加強「瞭解媒體符號特質」的素養知能（呂傑華、秦梅心，2008）。 從上見得教師對於新聞傳播媒體並不熟悉，錯誤理解以為是教學媒體工具及應 用，不懂得媒體內容產製的選擇、控制與商業化的過程，導致此既不能充分體現 公民權，甚至可能助長媒體內容商業化的惡果（呂傑華、白亦方，2012），這些 將是影響媒體素養在教學上之挑戰所在。

(二)媒體素養教學意願及品質低落 專家（饒淑梅，1995；章五奇，2001）研究發現，許多曾實施課程教師皆面 臨共同問題，包括「時間受限是教學上最困難的地方，因目前電視媒體教育並非 正式課程，所以無固定時間實施教學。現有課程太緊湊，教學時間不易安排，以 致配合的意願不高，對媒體教學教材的蒐集和品質沒有把握。」另在教材面，媒 體素養涵蓋範圍相當廣博，因此課程目標的訂定難有明確規範，再加上媒體素養 課程缺乏整體性規劃，主要仰賴教師個人的實踐，故在課程安排和教材取得上都 缺乏統整性是實施困難之處（呂傑華、陳逸雯，2009）。對於現今即將實行新課 綱且媒體素養教育未納入課綱架構之下，是否有此情形亦待討論。 (三)教育政策及學校體制之多重限制 在呂傑華、陳逸雯（2009）研究結果中提到參與媒體素養研習之國小教師較 常利用導師時間與彈性課程時間實施媒體素養教育，且感受學校不夠重視、缺乏 統整教材、家長配合度不高、教學時間不足與工作繁重、也沒有專業培訓，如秦 梅心（2007）曾發現八成九的花蓮縣教師不曾閱讀過《白皮書》，這也顯然造成 學校校長、教師並不重視媒體素養教育，也難以建立教學網絡；同時自 2002 年 《白皮書》公佈後，更缺乏相關配套措施，也造成缺乏統整教材，也少有職前或 專業培訓課程，在在使得接受過研習的教師感受實施的困難，多數研究也都發現 教師專業、教學負荷、教育政策等教育體系的結構影響媒體素養教育的實施。另， 臺灣缺乏不同面向的人員共同推動媒體素養教育，過度聚焦在資訊科技方面之人 員推動，此是臺灣媒體素養教育推動的困境之一（李珮瑜，2014）。

五、結論與建議

綜上所述，從過去十多年至今媒體素養之發展過程，無論在政策面、學校面、 教師及學生認知方面，見得在媒體素養教育上仍有各式挑戰，無法真正落實及讓 學生培養該方面能力。然轉換思考又有另一面向值得討論，如章五奇（2010）指 出推動媒體素養教育具有多向度的重要價值，但《白皮書》及學者論述媒體素養 教育重要性的觀點，似乎過度強調公民社會的價值，造成我國媒體素養教育各發 展階段皆趨近於近用、批判與防止受惡質媒體內容影響的免疫觀，不但有所偏 失，使得教學過程偏向內容產製的實作技能，也可能過度「採取批判教學方式」， 亦可能造成「否定媒體」，進而挑戰言論自由(Bazalgette, 1997；賴祥蔚，2007)。 筆者認為目前最重要及亟需改變的部分如下：政策面上之媒體素養應以何種形式 進行教學，議題融入各科教學、或獨立列項於 108 年課綱之彈性課程內採主題教 學，又或其他方式等進行，教學面則是在提升教師教學意願前提之下，教師須具 備該素養知能及課程設計能力，加上辦理相關知能或實作研習強化教學能力，及 在師資培育面上之教育學術機構能更著力於專家學者之知識整合、教育學程之教 材教法設計、課程融入與策略轉化等面向，能與其他教師組成社群或跨領域合作 研發相關教材，讓學生不成為該教育下之犧牲者，讓媒體素養教育得以在這股資 訊轟炸之數位時代浪潮下展現其價值意義。

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