北部直轄市國民中學飲食教育之教師教學介入研究

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(1)碩士論文. 國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所. 國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所. 碩士論文. 博士. 北部直轄市國民中學飲食教育部直轄市國民中學飲食教育之教師國民中學飲食教育之教師教學介教學介入研究. 研究生：顏翎芳. 北部直轄市國民中學飲食教育之教師教學介入研究. 指導教授：黃乃熒. 撰. 月. 顏翎芳撰. 中華民國 106 年 12. 106 年 12 月.

(2) 誌謝詞. 回顧三年多的研究所生涯，至今仍難以辨明到底是勇氣還是天真，讓我能毅然決然放下近十年的穩定工作，想到教育行政領域開展另一種可能，感謝上帝真的為我開啟重展書本這一道門，但是就在同一年的勇闖公職考之行，就在前一天突如其來的大病，讓我完全無法赴考，才驚覺久坐外食的生活已慢慢鯨吞我的健康，雖不免怨天由人，然實則也為我對飲食教育的研究動機鋪下了第一塊磚。而在驚覺論文的困難度之餘，無法完成的恐懼真的會常攪擾心頭，然終究完成後，更發現一本論文的完成要感謝的人真的太多：首先當然要謝謝我的指導教授乃熒老師，不但願意接納我更容許我寫這麼邊緣地位的題目，謝謝老師讓我明白論文的學術嚴謹性是多麼重要的一件事，若沒有您一路拉拔提升這本論文的層次，它充其量只是一個妄想而已，而老師 meeting 中都會賦予一個新的目標讓論文層次不斷提昇，使我有幸見識到一位學術典範在知識領域中不斷開彊闢土的樣式，謝謝老師都不辭辛勞地百忙當中撥冗安排 meeting，問卷定稿亦是在剛回國即抽空進行全面審查而成，願上帝祝福老師；兩位口委教授的指導彌足珍貴，尤其是得幸蒙錦雀老師提點如何將問卷用語能更合乎教學現場實務，進雄師提醒我歸納能力的重要性，以及每一位教授的專家審查、協助填答問卷的學校、同學的熱心協助，也回想課堂中每一位殷殷教誨的師長們，您們的幫忙與鼓勵都點滴銘記於心。謝謝每一個在我歷經論文熬煉過程中給我幫助的人，感謝我先生豐韡，總是讓我有追求理想的空間，有你是我人生最大的確幸，另外 BSF 小組的代禱、孝慈與國信教會小組與每一個為我禱告的家人，更感謝上帝讓我認識培玲主任，何等感恩一口氣就幫我發三間學校問卷，大寶的好同學 Tony 媽咪也助力好多學校，好謝謝公婆對一對兒女的照顧義無反顧，且雅珍校長、嘉茹、品懿、欣庭、心怡與欣慧還有慧珊等好同學，有你們真的很好；最後還是要感謝上帝，透過這一段不易的功課提升我，賜下這麼多幫助我的人，讓我的信心耐心都得以擴張，您的話語更是我腳前的燈、路上的光（彼前 2 章），這是見證祢信實大能的一個印記，雖然在試煉中不見得能夠明白為什麼，但是信靠祢是有福的這個命題真的是真的。翎芳謹誌於中和 2017 年歲末 i.

(3) 摘要. 本研究旨在瞭解國民中學飲食教育之教師教學介入之現況，主要藉由國民中學教師對於飲食教學態度、飲食教學知識對其飲食教學承諾之研究，探討不同個人與學校背景變項之教師其飲食教學態度、飲食教學知識與飲食教學承諾之差異情形，並分別探究其與飲食教學承諾之關係，且分析不同飲食教學態度、知識對於其飲食教學承諾之預測力。本研究方法為問卷調查法，依據相關文獻編製「國民中學飲食教育之教師教學介入研究問卷」作為研究工具。本研究以北部三個直轄市區域（臺北市、新北市與桃園市）之公立國民中學作為研究對象，共計發放 748 份正式問卷，回收 664 份，有效問卷為 652 份，有效問卷回收率約為 87.17%。其後再將回收資料進一步以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸等方法進行統計分析處理，獲至其結論如下：壹、國民中學教師之飲食教學介入大致良好，即其飲食教學態度、飲食教學知識與飲食教學承諾三方面大致良好貮、女性國中教師對於飲食教學態度顯高於男性國中教師參、有飲食教學經驗之教師其飲食教學介入情形顯高於未有者肆、服務學校有飲食教育政策之教師其飲食教學介入情形顯高於未有者伍、主要任教領域依序以健康與體育、自然與生科與綜合活動領域之國中教師其飲食教學知識顯然高於其他主要任教領域者陸、服務年資較長者之國中教師，其飲食教學之凝聚性承諾實踐情形較佳柒、主要任教領域依序以康與體育、綜合活動領域之國中教師其飲食教學承諾顯然高於主要任教領域為數學與社會領域者捌、國民中學教師之飲食教學態度與其飲食教學知識呈現中度密切正相關；而飲食教學態度與其飲食教學承諾亦呈現中度密切正相關；且飲食教學知識與飲 ii.

(4) 食教學承諾則呈現高度密切相關玖、飲食教學態度依序以環境意識、食物意識最能推進策動飲食教學承諾拾、飲食教學知識中依序以教師專業知識、班級經營知識與學術研究知識最能有效驅策飲食教學承諾研究者根據研究結果，提出對教育上之建議，並針對研究工具及研究方向提出建議，提供未來研究者參考。. 關鍵字：關鍵字：國民中學、國民中學、飲食教育、飲食教育、飲食教學介入. iii.

(5) A Study on Teachers’ Food Teaching Intervention in Junior High School in Northern Taiwan Municipalities Abstract This study aims to investigate the current situation of junior high school teachers’ teaching intervention in food education, to analyze the food teaching intervention mainly from the dimensions of food teaching attitude, food teaching knowledge and food teaching commitment as three variables, to explore the relationship respectively among them, to analyze the differences with different backgrounds, and food teaching attitude and food teaching knowledge as potential predictors of food teaching commitment. In order to achieve the purpose of the study, the method adopted for this study was questionnaire survey. Based on the results drawn from the literature review, a questionnaire named “The Questionnaire of Junior High School Teachers’ Food Teaching Intervention” was developed. The subjects of this study are public junior high school teachers in Taipei City, New Taipei City and Taoyuan City in northern Taiwan. The 748 subjects are randomly sampled from 59 junior high schools in above Taiwan’s three municipalities, 652 effective questionnaires were collected, and the effective return-ratio is about 87.17%. Further, the data were analyze by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regression. The conclusions of this study are as follows, 1. The current situation of junior high school teachers’ food teaching intervention including food teaching attitude, knowledge and commitment is generally good. 2. Female teachers’ food teaching attitude is better than males’. 3. Teachers with food teaching experiences, their food teaching invention is iv.

(6) significantly better than those without food teaching experiences. 4. Teachers with school food education policy, their food teaching intervention is significantly better than those without food education policy. 5. Teachers’ food teaching knowledge level in three fields of Health and Physical, Science and Technology and Integrative Activities Education is significantly better than other fields. 6.Teachers with higher seniority service have shown more cohesion commitment for food teaching. 7. Teachers’ food teaching commitment level in two fields of Health and Physical and Integrative Activities Education is significantly better than math and society fields. 8. Teachers’ food teaching attitude and food teaching knowledge were moderately positive correlated; the food teaching attitude and food teaching commitment were moderately positive correlated, and the food teaching knowledge and food teaching commitment were highly positive correlated. 9. The “environment awareness” and “food awareness” in food teaching attitudes are most functional to induce food teaching commitment. 10. The “teacher profession knowledge”, “classroom management knowledge” and “academic and research knowledge” in food teaching knowledge are most functional to prompt food teaching commitment. According to the findings to the study, some suggestions were offered to education administration authorities, junior highs schools, junior high school teachers and further researches respectively.. Keyword：：junior high schools, food education, food teaching intervention v.

(7) 目次誌謝詞 ............................................................................................. i 中文摘要文摘要 ........................................................................................ ⅱ 英文摘要 ....................................................................................... ⅳ 目次 ............................................................................................... ⅵ 表次 ............................................................................................. ⅷ 圖次 ............................................................................................... ⅺ 第一章緒論 ................................................................................ 1 第一節研究動機與目的 ...................................................................................... 1 第二節待答問題與名詞釋義 .............................................................................. 5 第三節研究方法與步驟 ...................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 .................................................................................... 10. 第二章文獻探討文獻探討...................................................................... 11 第一節飲食教育之概念與理論基礎 .................................................................11 第二節各國飲食教育之推展現況 .................................................................... 25 第三節飲食教育之教學介入初探 .................................................................... 43 第四節飲食教育之相關研究 ............................................................................ 65. 第三章研究設計與實施 ......................................................... 78 第一節研究架構 ................................................................................................ 78 第二節研究對象 ................................................................................................ 82 第三節研究工具 ................................................................................................ 85 第四節研究實施 ................................................................................................ 93 vi.

(8) 第五節資料處理 ................................................................................................ 94. 第四章研究結研究結果分析與討論 ................................................. 96 第一節國民中學飲食教育之教師教學介入現況之分析與討論 .................... 96 第二節國民中學飲食教育之教師教學介入其差異情形分析與討論 .......... 104 第三節國民中學飲食教育之教師教學介入其關係分析與討論 .................. 141 第四節國民中學飲食教育之教師教學介入其預測力分析與討論 .............. 149. 第五章結論與建議................................................................ 157 第一節結論 ...................................................................................................... 157 第二節建議 ...................................................................................................... 162. 參考文獻 .................................................................................... 168 中文部分 .............................................................................................................. 168 英文部分 .............................................................................................................. 172. 附錄 ............................................................................................ 181 附錄一國民中學飲食教育之教師教學介入研究問卷【專家效度問卷】 .. 181 附錄二國民中學飲食教育之教師教學介入研究問卷【預試問卷】 .......... 187 附錄三國民中學飲食教育之教師教學介入研究問卷【正式問卷】 .......... 192. vii.

(9) 表次表 2-1. 飲食教育定義之內涵分析表 .................................................................. 17. 表 2-2. 飲食教學知識之構成要素分析 .............................................................. 50. 表 2-3. 飲食教育之相關研究 .............................................................................. 65. 表 3-1. 北部三直轄市依規模區分之學校數量統計表 ...................................... 82. 表 3-2. 北部三直轄市依規模區分之學校抽取數量表 ...................................... 83. 表 3-3. 各規模學校問卷發放數目一覽表 .......................................................... 83. 表 3-4. 北部三直轄市依規模區分之學校發放問卷數量彙整表 ...................... 84. 表 3-5. 問卷回收情況一覽表 .............................................................................. 84. 表 3-6. 專家學者審查一覽表（依姓氏筆畫排列） .......................................... 86. 表 3-7. 問卷預試樣本分配及回收情形一覽表 .................................................. 87. 表 3-8. 國中教師飲食教學態度量表之預試分析結果摘要表 .......................... 90. 表 3-9. 國中教師飲食教學知識量表之預試分析結果摘要表 .......................... 91. 表 3 - 10. 國中教師飲食教學承諾量表之預試分析結果摘要表 ........................ 92. 表 4-1. 北部三直轄市國民中學教師之飲食教學態度之現況分析 .................. 97. 表 4-2. 北部三直轄市國民中學教師之飲食教學知識之現況分析 .................. 97. 表 4-3. 北部三直轄市國民中學教師之飲食教學承諾之現況分析 .................. 98. 表 4-4. 不同性別國中教師對飲食教學態度現況之差異比較 ........................ 104. 表 4-5. 不同服務年資國中教師對飲食教學態度之差異比較 ........................ 106. 表 4-6. 不同教育程度國中教師對飲食教學態度之差異比較 ........................ 107. 表 4-7. 不同任教領域國中教師對飲食教學態度之差異比較 ........................ 109. 表 4-8. 有無飲食教學經驗之國中教師對於飲食教學態度現況之差異比較 .110. 表 4-9. 不同學校所在地國中教師對飲食教學態度之差異比較 .....................112. 表 4 - 10. 學校有無飲食教育政策之國中教師飲食教學態度之差異比較 .......113 viii.

(10) 表 4 - 11. 不同學校規模國中教師對飲食教學態度之差異比較........................114. 表 4 - 12. 不同背景變項之國中教師對飲食教學態度之差異彙整表 ...............114. 表 4 - 13. 不同性別國中教師對飲食教學知識現況之差異比較 .......................117. 表 4 - 14. 不同服務年資國中教師對飲食教學知識之差異比較 .......................118. 表 4 - 15. 不同教育程度國中教師對飲食教學知識之差異比較 ...................... 120. 表 4 - 16. 不同任教領域國中教師對飲食教學知識之差異比較 ...................... 122. 表 4 - 17. 有無飲食教學經驗之國中教師對於飲食教學知識現況之差異比較. .............................................................................................................................. 123 表 4 - 18. 不同學校所在地國中教師對飲食教學知識之差異比較 .................. 124. 表 4 - 19. 學校有無飲食教育政策之國中教師飲食教學知識之差異比較 ...... 125. 表 4 - 20. 不同學校規模國中教師對飲食教學知識之差異比較 ...................... 127. 表 4 - 21. 不同背景變項之國中教師對飲食教學知識之差異彙整表 .............. 127. 表 4 - 22. 不同性別國中教師對飲食教學承諾現況之差異比較 ...................... 130. 表 4 - 23. 不同服務年資國中教師對飲食教學承諾之差異比較 ...................... 131. 表 4 - 24. 不同教育程度國中教師對飲食教學承諾之差異比較 ...................... 132. 表 4 - 25. 不同任教領域國中教師對飲食教學承諾之差異比較 ...................... 134. 表 4 - 26. 有無飲食教學經驗之國中教師對於飲食教學承諾現況之差異比較. .............................................................................................................................. 135 表 4 - 27. 不同學校所在地國中教師對飲食教學承諾之差異比較 .................. 136. 表 4 - 28. 學校有無飲食教育政策之國中教師飲食教學承諾之差異比較 ...... 137. 表 4 - 29. 不同學校規模國中教師對飲食教學承諾之差異比較 ...................... 138. 表 4 - 30. 不同背景變項之國中教師對飲食教學承諾之差異彙整表 .............. 138. 表 4 - 31. 飲食教學態度與其知識之積差相關矩陣摘要表 .............................. 142. 表 4 - 32. 飲食教學態度與其承諾之積差相關矩陣摘要表 .............................. 144. 表 4 - 33. 飲食教學知識與其承諾之積差相關矩陣摘要表 .............................. 147 ix.

(11) 表 4 - 34. 國中教師飲食教學態度對「持續性承諾」之多元迴歸分析摘要表. .............................................................................................................................. 149 表 4 - 35. 國中教師飲食教學態度對「凝聚性承諾」之多元迴歸分析摘要表. .............................................................................................................................. 150 表 4 - 36. 國中教師飲食教學態度對「控制性承諾」之多元迴歸分析摘要表. .............................................................................................................................. 150 表 4 - 37. 國中教師飲食教學知識對「持續性承諾」之多元迴歸分析摘要表. .............................................................................................................................. 151 表 4 - 38. 國中教師飲食教學知識對「凝聚性承諾」之多元迴歸分析摘要表. .............................................................................................................................. 152 表 4 - 39. 國中教師飲食教學知識對「控制性承諾」之多元迴歸分析摘要表. .............................................................................................................................. 153 表 4 - 40. 國中教師飲食教學態度與知識對其承諾之多元迴歸分析整理表 .. 156. x.

(12) 圖次圖 2- 1. 飲食與營養教育交會於不同科學知識領域交會之示意圖 ................... 13. 圖 2- 2. Kanter 承諾概念架構圖............................................................................ 61. 圖 3- 1. 研究架構圖 ............................................................................................... 78. xi.

(13) 第一章第一章緒論本章共分為四節，包括第一節研究動機與目的、第二節名詞釋義，第三節研究方法與步驟及第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的本節旨在闡述研究動機，藉由當今飲食教育議題逐步興起的現象，以探求飲食教育之立論基礎，並界定飲食教學介入之實質意義，且提出本研究目的及問題。壹、研究動機研究動機根據聯合國教科文組織（UNESCO）所發布的「永續未來之教學計畫」（Teaching and Learning for A Sustainable Future, TLSF），當中所列舉出十大當代議題之教案設計中，其中的人口與發展、認識世界飢餓、永續農業教學、永續社群介紹、全球化趨勢五大議題皆涉及於飲食教育及其教學活動（UNESCO, 2010）；正如國際糧食研究政策中心於 2015 年所出版《2014–2015 全球食物政策報告》（2014–2015 Global Food Policy Report）指出當代食物生產分配不均、農產公平貿易爭議、營養失調現象、食品安全風險皆是世界性之棘手問題；尤其自 15 世紀地理大發現以來，普世所發展出食物體系架構過於單一化，呈現出環境生態破壞、物種流失、土地佔奪、農業產銷失衡、飲食安全疑慮等負面後果（余宛如，2014），且食物安全問題與國家開發程度非呈現線性相關，不論已開發國家、開發中國家或未開發國家，食品安全都是難以倖免之重大議題，食因性衍生之疾病持續增加而且疾病種類涵蓋範圍廣泛，其危害可能會發生在連鎖生產體系中之任何一個環節，因此教育勢必需在飲食領域扮演關鍵性的干預力量角色（Webb & Morancie, 2015）。研究者有察於食物議題牽涉範圍廣大精深，不但可寬廣延伸到探討全球性之食物分配正義、環境永續經營、食物安全問題，亦可匯聚焦點至一個國家脈絡下之飲食文化傳承、地區性飲食教育政策、學校營養午餐方案甚至到個人飲食識能素養並自我身分認同，在此廣泛至全球關懷且深切至關乎自身福祉之議題範疇中， 1.

(14) 如何在食物生態體系中重新建構出各個次級系統之正當合理性，藉此恢復人類與環境、人際與己身之意義價值及秩序，教育固然有其實質性之關鍵力量，但首要之務，理應先慎思如何聚焦於飲食教育之核心概念以尋獲其施展推動之著力點，職此之故，本研究欲先探討飲食教育之概念範圍，以求界定釐清其形成緣由與立論基礎，此為欲探究之研究動機之一。再者研究者有鑑於飲食教育運動業已於諸多先進國家中開展出多元型態的樣貌（Kimura, 2011），最具強制力之手段即是透過國家立法宣示飲食教育政策之優先性：如日本於西元 2005 年制定第 63 部法律「飲食教育基本法」（The Basic Law on Shokuiku），希冀透過教育力量陶冶國民建立良好飲食識能與重建日本傳統優良飲食文化；美國《國家學校午餐法》（National School Lunch Act, NSLA）始於 1946 年，具有聯邦法律之高階地位；英國之「教育餐點法案」（The Education (Provision of Meals) Act 1906）更是早於 1906 年即開始推行，且於國家層次之課程綱要強制納入飲食教育課程教學，國中畢業會考（General Certificate of Secondary Education, GCSE）亦同步進行相關的教育改革，將飲食教育內容作為升學考試評量的項目之一。上揭國外經驗皆顯示出飲食教育的推行在諸多已開發國家其來有自，並累積豐碩之飲食教學研究結果，因此本研究欲透過國際視野之觀察取徑瞭解飲食教育在諸多典型代表國家之執行風貌與教學現場實務，另一方面也同時進行國內的飲食教育相關發展現況之省察以檢視尚待進步之處，此為本研究之研究動機之二。研究者亦有感於教學是教育的核心力量，飲食教育既被視作教育之一環，也為諸多先進國家視為正規課程之一部分，而學校是推動食物營養教育最具效能與效率之實施場所，多數弱勢學童由學校餐點計畫中受惠（World Health Organization [WHO], 1998），學校亦被公認是改變營養飲食習慣之關鍵場域（Arcan et al., 2013; Grabovschi & Campos, 2014; Hamilton‐Ekeke & Thomas, 2011），而身處教學現場之關鍵人物－教師，所具備之主導性力量能如何施展適當的飲食教學介入？此類研。第一教師之教學態度攸關學生成就表現與究亟有待發展之需（Arcan et al., 2013） 2.

(15) 教學成效的現象已累積甚多研究確據，即教師對飲食教育的觀點看法，不但會對學生飲食習慣與健康行為造成影響，其接受與支持程度亦關乎飲食教育計畫之執行面與發展永續性（Kucelin, 2011），故飲食教學態度可作為探討飲食教學介入的首要環節；再者教學知識為教師專業素養之實質展現，正如同 Perikkou, Kokkinou, Panagiotakos 與 Yannakoulia（2015）指出教師對於自身的健康飲食習慣，諸如蔬菜水果的攝取量、個人身體健康狀況及運動量，都呈現正向的自我知覺，具有作為學生健康飲食典範角色的能力與條件，因此可為飲食教學的準備度催化出行為改變的動力，故教師如何將本身所具備之飲食識能，轉譯為促以催化學生健康飲食行動，其知識歷程發展值得探討；再次者飲食教育之教學歷程雖實與所有參與者之健康利益切身相關，即飲食教育的介入非但有助於飲食意識之覺醒，亦能發揮縮減醫療開支、減少食物浪費，且增進國家社會整體資源適切分配之成效（Ohe, Kurihara & Shimoura, 2014），然而教師對其所展現出之教學承諾為何？當教師面臨校園內學生飲食識能普遍低落，校園外容許品質低劣之營養午餐進入侵害學生身心健康發展，其本身所涵蘊出的飲食教學態度與飲食教學知識程度，對於其教學承諾的影響結果會是催化推進或選擇漠視？是否能如同國外教師在飲食教學方面展現出帶有持續性、凝聚性且控制性之教學承諾行動？是故欲借取國內外相關文獻成果以探究飲食教學之態度、飲食教學知識與飲食教學承諾之內涵構面界定；且知識、態度與承諾之間關係亦為些許國外實證研究所支持（Kiesler, 1971; Steen, 1988; Louis, 1998; Cho, 2012），職此之故，剖析其間的相互關聯性亦為本研究所欲探討之處，此為本研究動機之三。研究者亦有鑑於飲食教育雖已在諸多先進國家行之有年，甚至作為國家文化傳承之標記象徵（MAFF, 2006），其國家政策相應支持研發出全備且完整之教學策略（PHE, 2015），飲食教學之具體實踐活躍地於各階層教育，持續開展出學科整合、跨領域研究、批判教學、課程教學、班級經營與課外活動等豐富多元之教學行動，即如 Flowers 與 Swan（2012）所指出食物研究儼然是一種科際整合型態之研究， 3.

(16) 涉及領域包括地理學、人類學、歷史學和社會學，而連帶的教學與學習活動則喚起食物專業知識技術的增生、強化及轉移。反觀國內學校食品安全問題頻傳，飲食教育持續處於懸缺課程之地位，更未見受正視於國家正式教育體系，目前其相關教學活動主要由民間團體自行籌辦、教師工會自發性組織，或多由各個地方政府機關主導而行，顯示出教師之教學承諾仍處於待開展階段。而參照國外 Etuk 與 McCracken（1987）於俄亥俄州農業職業教學承諾的預測力研究中，顯示出中學教師之教學承諾具有發展性的歷程，尤以教學工作上之正向經驗有助於強化之。因此除了上述對教師飲食教學承諾進行探討外，亦欲進行飲食教學態度與知識對其教學承諾之預測力分析，以期藉此實證研究結果提供較佳的預測力及指標，為當前飲食教學實施問題提出合乎實務應用之具體回應，此為研究動機之四。研究者亦有感於近年來因著國內飲食安全議題持續攀升，黑心食品、食品化學添加物、食物生產供應鏈問題層出不窮，相關學術研究逐漸應運而生，從臺灣碩博士論文知識加值系統進行關鍵字「飲食教育」相關論文之搜尋結果中，其教育場域多著重於國民小學（鄭麗緩，2011；陳怡靜，2012；許欣穎，2012 ；陳盈君，2014），研究重點也多以飲食教育行為為主，抑或醫學領域中關於飲食教育介入臨床確診病患對於健康層面之影響，以涵養國中學生核心素養陶冶之關鍵推手－國中教師為研究對象者並且著重於教學範疇者尚未見及，借鑑於先進國家已將飲食教食列為升學重點考試，並致力於飲食教學知識之發展，因此非但上述關乎國中教師之飲食教學態度、知識轉化以及教學承諾之發展歷程研究亟待重視，且教師之性別、服務年資、教育程度等背景因素，亦會潛在影響其對飲食教學之實踐。因此，若能分別瞭解教師在不同個人背景與不同學校背景下之飲食教學介入差異情形，將會對飲食教育之特性有更深入之洞察。所以，瞭解不同背景變項對教師之飲食教學態度、知識與承諾之影響為何，此為本研究動機之五。綜上所述，飲食教育深具文化性及政治性意涵，在學校場域中更是關乎社會正義問題，具批判精神之教育實務工作者及研究者都不該漠視其中所產生的社會 4.

(17) 再製、壓迫及抵制等面向（Weaver-Hightower, 2011），如從學齡孩童對食物的選擇可能標記出其家庭經濟能力之符號，因此學校教育應該為學生飲食識能之提升發揮一定作用，尤其學校教師在學校飲食教育計畫之執行成效及永續發展扮演關鍵性的角色，因其居處聚焦於飲食教與學微觀或中觀研究之核心地位，能藉此激發出更多的教學活動與方法，以增進學生對飲食科學知識的瞭解（Hamilton-Ekeke and Thomas, 2011）。基於以上研究動機，研究者選擇以國民中學教師之飲食教學態度、知識與教學承諾進行飲食教學介入研究，最後則依據本研究結果提供適當建言。貮、研究目的基於上述研究動機，本研究所欲探討之具體研究目的如下：一、探討國民中學教師對於飲食教育之教學介入現況，其包括之飲食教學態度、飲食教學知識與飲食教學承諾三個面向。二、瞭解不同背景變項之國民中學教師對飲食教育之教學介入實踐差異情形。三、探討國民中學教師對於飲食教育之教學介入，即其飲食教學態度、飲食教學知識與飲食教學承諾之關係。四、探討國民中學教師對飲食教育之教學介入，即其飲食教學態度、飲食教學知識對於飲食教學承諾之預測力。五、根據研究結果提出結論與建議，以提供學校、機關、教師與後續研究參考。. 第二節待答問題與待答問題與名詞釋義問題與名詞釋義根據上述之研究動機與目的，本研究欲探討的待答問題如下：壹、待答問題一、北部地區直轄市區域，包括臺北市、新北市與桃園市國民中學教師對於飲食教育之教學介入，包括飲食教學態度、飲食教學知識與飲食教學承諾之現況為何？二、不同背景變項之國民中學教師對於實施飲食教育介入之是否有顯著差異？ 5.

(18) ㈠不同個人背景變項（性別、服務年資、教育程度、主要任教領域、飲食教學經驗）國中教師之飲食教學態度、知識與承諾是否有差異？㈡不同學校背景變項（服務地區、學校飲食教育政策、學校規模）之國中教師之飲食教學態度、知識與承諾是否有差異？三、北部直轄市地區國民中學教師之飲食教育之教學介入，即其飲食教學態度、飲食教學知識與其飲食教學承諾之間的相關性為何？四、北部直轄市地區國民中學教師之飲食教育之教學介入，即其飲食教學態度、飲食教學知識對於其飲食教學承諾之預測力為何？㈠國民中學教師飲食教學態度對其教學承諾是否有顯著的預測力？㈡國民中學教師飲食教學知識對其教學承諾是否有顯著的預測力？貮、名詞釋義本節將針對本研究相關名詞之意涵範圍加以釐清界定，以利敘述說明過程清晰且研究問題具體明確，茲分述如下：一、國民中學本研究所指之「國民中學」，包含位於臺北市、新北市與桃園市境內之公立國民中學為對象，不包含綜合中學、完全高中、高中附設國中部以及私立中學等學校，依據教育部統計資料於 105 年度共計有 179 所。二、國中教師本研究所指之「國中教師」即國民中學教師，意指 105 學年度在北部地區包括臺北市、新北市與桃園市三直轄市區之國民中學內正式編制內之現職教師為本研究對象，包括目前任教之導師、專任教師及科任教師。。三、飲食教育飲食教育（food education；dietary education；food pedagogies；pedagogy of food）其與「農業食物教育」、「食農教育」（food and agriculture education; agro-food （nutrition education）等概念 education; food and farming education）或「營養教育」 6.

(19) 相通，常以「食育」作為通俗簡稱。本研究以將飲食議題融入各學科領域教學包括自然與人文科目為其重點，非僅著重探討食物與農業之關係，故仍以「飲食教育」稱之，並將其界定為透過多元化之教育途徑方法，以期發揮增進受教育者之食物識能、營養健康、農業生態、環境永續、社群關係、社會正義與飲食文化之效果，並以達到正確飲食實踐及提升飲食教育素養為其終極教育目的之教育。四、飲食教學介入飲食教學介入本研究所指之「飲食教學介入」即為教師對於飲食教育所實施的教學介入之簡稱，其係指教師居於主導性角色具體形塑出學生於飲食教育上學習經驗之歷程，為此研究者根據研究意旨，進一步將飲食教學介入之概念區分為「飲食教學態度」、「飲食教學知識」與「飲食教學承諾」。五、飲食教學態度本研究所稱飲食教學態度，係指國中教師對飲食教學實施採取趨向或抑制之行為傾向，其根據飲食教學目的與飲食教育態度之文獻探討結果，將飲食教學態度進一步區分為食物意識、健康意識、環境意識、社群意識之四種構面，且以自編量表「飲食教學態度量表」所得之分數藉之觀察，其分數愈高表示其飲食教育之教學態度愈趨正向。六、飲食教學知識本研究所稱之飲食教學知識，其以學科知識、教學方法知識與教學情境之相互整合為重要內涵，根據文獻分析結果則以學術研究知識、學科教學知識、教師專業知識與班級經營知識四個主要之研究構面，並以自編量表「飲食教學知識量表」所得分數藉之觀察，其分數愈高表示其飲食教育之教學知識上認知程度愈高。七、飲食教學承諾飲食教學承諾本研究所稱之教學承諾，即任教意願之意，並進一步將教學承諾具體界定為教師為其精神關注焦點的教學目標，以具體行動作為實踐，且投入具持續性、凝聚性與控制性承諾的社會化歷程，並以自編量表「飲食教育教學承諾量表」所得 7.

(20) 之分數藉之觀察，其分數愈高表示其實施飲食教育之教學承諾愈趨於高。. 第三節研究方法與步驟本研究主要遵循界定研究範圍、確定題目領域、閱讀中外文獻、明確陳述問題、進行問卷調查、資料統計處理及提出結果與建議之研究流程，茲分述如下：壹、研究方研究方法本研究主要採用文獻分析與問卷調查之研究方法，作為資料蒐集與分析之研究途徑，首先藉國內外專家學者所論述之相關文獻，探索本研究之立論基礎，並瞭解目前現況與問題所在，以文獻探討結果作為問卷編製之參考依據，選定國民中學教師為問卷施測對象，探討其對飲食教學之態度、知識與教學承諾之關聯性與預測力分析，就調查結果進行統計分析，最後進行歸納且提出結論建議。貮、研究步驟本研究之執行步驟，可概略區分為研究準備階段、研究實施階段以及研究結論階段。茲將研究步驟分述如下：一、研究預備階段：㈠設定題目設定題目領域：研究者基於對近年國內學齡孩童經常面臨營養午餐品質問題及飲食安全之事件，引發對於飲食教育之關切，即著手進行國內外飲食教育政策之資訊蒐集，所得資料有國內外期刊文獻、臺灣碩博士論文、地方政府教育局之飲食教育推動計畫、新聞媒體報導與電子報等，以期掌握飲食教育實際推動層面並界定研究範圍。㈡確立研究主題：究主題：在經上述資料之初步探索、比較之後，於 2016 年 7 月確立研究方向，與指導教授討論後，確立以「北部直轄市國民中學飲食教育之教師教學介入研究」為研究主題，接續跟進建立研究架構及擬定研究計畫之部分。. 8.

(21) 二、研究實施階段：施階段：㈠探討相關文獻：探討相關文獻：本研究所蒐集資料包括國內外學校飲食教育實施情形、民間組織之研究報告、國內外飲食教育政策及立法實務、國際組織之研究報告、國內飲食相關法律規範內容、新聞事件與網路資源等，力求所得資料周延廣泛，以利資料分析探討結果有其立論基礎，並進一步歸納建構本研究變項之內涵構面。㈡編製調查問卷：編製調查問卷：根據研究目的、研究問題、文獻回顧與研究設計之結果編製「北部直轄市國民中學飲食教育之教師教學介入之研究問卷」，問卷內容涵括「填答者背景資料」、「飲食教學態度量表」、「飲食教學知識量表」、「飲食教學承諾量表」等四個面向。㈢建立專家效度：建立專家效度：為了力求上述自編問卷內容符合專家效度，將請求相關領域之學者專家提供修改意見，使其具備專家效度，並根據學者之建議進行修正。㈣實施問卷調查：實施問卷調查：本研究以國民中學教師為研究對象，因此問卷施測對象以北部直轄市地區境內臺北市、新北市與桃園市之公立國民中學之教師為主。㈤資料統計分析：資料統計分析：本研究將回收所得有效問卷資料加以編碼，運用描述統計、單因子變異數分析（one-way ANOVA）、薛費法事後考驗（Scheffe' method）、t 考驗（t-test）、皮爾遜積差相關及逐步多元迴歸等電腦軟體統計分析方法進行處理。三、研研究結論階段：論階段：根據文獻回顧與問卷調查統整分析之結果，獲至本研究發現與結論，並據此發現與結論提出具體建議及未來研究方向。. 9.

(22) 第四節研究範圍與限制基於上述研究方法與步驟之說明，本研究主要的研究範圍與限制分述如下：壹、研究範圍研究範圍一、研究區域研究區域：研究區域本研究以北部直轄市地區之臺北市、新北市與桃園市為主要研究區域，故教育現場則以臺北市、新北市與桃園市境內之公立國民中學為主要研究範圍。二、研究對象：對象：本研究以國民中學教師為研究對象，因此問卷施測對象亦以臺北市、新北市與桃園市境內之公立國民中學教師為主。貮、研究限研究限制一、研究樣本限研究樣本限制樣本限制：本研究之研究樣本係以 105 學年度在臺北市、新北市與桃園市境內國民中學教師為主要範圍，因此全國其他縣市之研究樣本未能取得，故無法瞭解其他縣市國民中學教師之飲食教學態度、知識與承諾之現況。二、研究方法限制研究方法限制：研究方法限制本研究主要係針對臺北市、新北市、與桃園市境內國民中學教師對於飲食教學態度與飲食教學知識程度情況，從而進行實施飲食教學承諾之初探，並且主要以問卷調查法進行調查研究，對於研究對象無法顧及運用深度訪法與個案研究之研究取徑以深入探究個別學校實施飲食教育之脈絡情形，因此欠缺質性研究結果驗證所得研究結論；而且問卷調查研究容易受限於受試者填答情形、反應心向、漏答遺漏值以及回收率等條件限制而造成抽樣上的誤差。三、研究推論限制：推論限制：由於全國各個縣市之地方特性及教育情境各有其獨特脈絡與複雜性，研究結果無法推論適用於全國各地。. 10.

(23) 第二章文獻探討文獻探討本章內容著重在探討飲食教育相關之文獻資料，以釐清本研究之研究問題，並進一步建立研究架構為主要目的。本章共分為四節：第一節、飲食教育之概念與其理論基礎；第二節、國外飲食教育之推展現況；第三節、飲食教育之教學介入初探；第四節、飲食教育之相關研究。. 第一節飲食教育之概念與理論基礎元朝賈銘於《飲食須知》序曰：「飲食借以養生」、「養生者亦未嘗不害生也」。《中庸》曰：「人莫不飲食也，鮮能知味也」；魏文帝曹丕《典論》云：「一世長者知居處，三世長者知服食。」；清朝袁枚《隨園食單序》云：「余雅慕此旨，每食於某氏而飽，必使家廚往彼灶觚，執弟子之禮。四十年來，頗集眾美」；「則飲食雖微，而吾於忠恕之道，則已盡矣，吾何憾哉。」上述指出飲食實則蘊含健康養生、文化傳承、道德實踐、傳道授業之知識智慧，並涵攝有德育、智育、體育、群育甚至美育之教育意義，以下就飲食教育的概念與理論基礎探討之。壹、飲食教育之概念飲食教育之概念範圍一、飲食教育之意食教育之意涵自工業革命以來，食物生產技術方法日躍千里，農耕人口銳減而生產速度大幅提升，然其科學技術躍升勞動生產率的背後，卻付上土壤污染、水質污染、空氣污染及生態環境失衡的沈重代價，作為食物生產來源之自然環境遭受嚴重破壞；另一方面，近半世紀以來世界各地之食物安全事件頻傳不窮，糧食資源分布極度不均仍是各個跨國級組織亟待解決之當務之急，且絕大多數人們對於選用作為餐桌上的食物來源知識付之闕如，日常飲食行為選擇滿足口腹偏好多於維持身體機能健康，尤其對學童而言，具有交易價值與購買意圖之食物通常出自於食品添加物合成之結果。因此，食物議題實質上從生產來源、處理過程及最終食物的選用都存有教育力量介入之意義與必要。因此邁入後現代時期的飲食教育，其意涵也 11.

(24) 勢必從維持個人每日生命維持所需的淺碟層面，到工業化資本主義時代以食物交換價值主要繫於感官欲望享受之滿足，逐步昇華到以環境生態倫理為中心，具備綜觀食物供應鏈之整體視野，以永續經營發展作為飲食行動準則。 Sumner（2008, 2013）認為食物可作為思考、教學、學習的講臺，是課程設計中絕佳的焦點材料，適用於各級階層教育，將飲食從農業行動進一步擴展到教育行動（pedagogical act）之概念，其所涉及廣至教學、學習、融合、教化、禮儀、環保意識、共享、聯盟、慶典以及追求卓越等教育活動；也具有催化體驗式學習、社會學習、終身學習、變革學習、非正式學習、偶發性學習、體現學習以及集體學習之效，亦能藉其教學活動來邀請學生成為參與飲食全球性對話的一部分。 Kurokawa（2010）具體指出飲食教育對區域發展之實質意涵，提出飲食教育的介入有助於創造當地出產之增值性，增進當地社群的賦權，接續提升其自然與人力資源素質層次，促進區域自主內因性（endogenous）的發展，因著本土飲食文化的發展而孕育出公共意識之覺醒，並且藉由當地化的具體成效以增進全球性思維（global thinking）與創意思考，以及減少未來醫療費用負擔等雙重加乘效果。 Rangel, Nunn, Dysarz, Silva and Fonseca（2014）主張飲食營養教育的知識內容已超乎單一學科之界線範圍，所涵括之科學知識集結了多種學科領域，其定義空間存有食物科學知識、烹飪活動、公共政策規劃及集體行動等橫越多重主題，因此並非必然直接指向單一科目（Kimura, 2011），而將飲食營養教育定位在自然科學與社會科學交會地帶之科際整合學科（transdisciplinary field），教育作為此互動交會脈絡中之共同因素，得讓健康教育與科學教育重合處的各種科學知識交會移動，形構出飲食教育中的環境倫理、飲食習慣、衛生保健、營養知識與飲食文化等整體面向之知識內涵；由於飲食教育其知識範疇多元整合的特性，其課程發展亦可由地理學、人類學、歷史學、女性研究與文化研究等多種學科知識獲得啟發（Flowers & Swan, 2015）。Rangel 與 Nunn et al.（2014）亦提出飲食與營養教育於不同科學知識領域交會之示意圖，如圖 2-1 所示。 12.

(25) 營養科學營養科學. 具體效果不必然產生. 物理學化學生物學. 人類學社會學心理學. 科學教育 1st Step. 人文科學人文科學. 人文科學中之教育知識. 飲食教育健康教育健康. 1st Step. 教育具體效果必然產生. 圖 2- 1. 飲食與營養教育交會於不同科學知識領域交會之示意圖. 資料來源：出自 Rangel, Nunn, Dysarz, Silva & Fonseca（2014）. Teaching and learning about food and nutrition through science education in Brazilian schools: an intersection of knowledge. Ciência & Saúde Coletiva, 19, 3917. 顏建賢與曾千惠（2014）認為國內外的飲食教育目標有其共通之處，其內涵包括營養科學、自然環境、生態資源與人類文化等知識層面，是一種透過情意的感受關懷，進而瞭解、尊重、保護自然與人文社會之整合性教育。其研究中對於食農教育與飲食教育的概念界線作出較趨輪廓之具體釐清，指出食農教育聚焦於在地環境、農事體驗、生產銷售與健康飲食四個部分，於此再另行加上食物相關知識、食物選擇能力、認識加工食品、對食物的感謝、戒除偏食習慣、標示的解讀之六項知識技能，即形塑出飲食教育之概念範疇。 Swan et al.（2015）認為飲食教育的概念是一種文化趨勢，旨在促進食物教學活動的增生繁殖、發展多樣化的飲食教育課程以及新穎的飲食教學方法、飲食專業知識技術的轉移並且解決在轉移過程中所產生的種族、性別及階級不平等議題，而相關的正式教育、非正式教育、隨機教育（incidental education）與教室內外的相關學習活動皆屬其概念範圍；飲食教育透過對食物的味嚐、碰觸、嗅覺等感官 13.

(26) 教學法作為認識食物及其文化的方法途徑；而藉著食物的教學活動，能夠引導人們去學習到關乎權力、文化、身體、性別、階級、種族、地位、認同、歡娛、痛苦、勞動、健康、道德以及我們所處的世界，藉此了解「我們之所是以及之為誰」（who and what we are）（Flowers & Swan，2012）。 Davila et al.（2015）主張可藉鼓勵學生以永續觀點瞭解自身與食物體系之關係，實施弗雷勒（Paul Freire）批判意識架構作為核心概念之飲食教育，發展以政治理論、環境永續及社會正義等關鍵議題所融入之飲食教育課程，幫助學生得以在正規教育中，亦能促進對於食物體系之批判反省性思考能力，進而催生出對食物體系有利之具體行動與轉化學習經驗。 Harris et al.（2015）不流於當今全球化及新自由主義經濟觀點式的主流鉅觀式論述，而是透過批判性地方本位調查（critical place-based research）進行食物實踐研究，深入瞭解當地食物原產脈絡軌跡，並發展出具地方獨特性之課程設計、體驗式教學法（experiential teaching）與發現學習法（discovering learning），教師透過音樂、活動、視覺藝術、詩歌、遊戲及戲劇等活多元化教學方式，引導學生學習食物生態倫理、環境正義等議題，並透過批判教育的觀點檢視當地的生態歷史，進一步瞭解飲食教育與當地生態環境發展之密切關係。二、飲食教育之定義飲食教育（food education; dietary education; food pedagogies; pedagogy of food）概念與「食物與農業教育」、「食農教育」（food and agriculture education; agro-food education; food and farming education）與營養教育相通，其常以「食育」簡稱之。臺灣的飲食教育由民間團體自發性投入著力甚多，「主婦聯盟環境保護基金會」可謂其代表，其近年來鑑於臺灣食物安全問題層出不窮，連帶影響國內學童營養午餐問題甚鉅，然國內正式教育體系中關於相關議題之教育卻付之闕如，因此經年致力於國內飲食教育之推動，率先提出「綠食育」一詞，以「與環境相關的飲食教育」作為簡單初步定義，並進一步詳細定義為「以教育目的和方法，達到環 14.

(27) 保、永續、正義意涵為主軸的綠色飲食實踐」，意義內容涵括飲食、農業、生態、營養與文化五大面向之整合教育概念（主婦聯盟環境保護基金會，2013）。董時叡提出過去的飲食教育、農事教育與環境教育偏向各自發展，缺乏彼此整合性之飲食概念（引自林怡潔，2012），農業生產者經常過度使用化學農業而造成生態環境遭受嚴重破壞，繼而又形成產量欠佳、收入低落，甚至農藥毒素侵入生物體環境之惡性循環（董時叡，2007）。食農教育在向下紮根的模式下，讓學童經歷「體驗式教育」，以實際的有機農耕與有機飲食的教育活動，陶治出瞭解綠色生活、環境保護、生態平衡之關鍵素養，因此定義食農教育為結合日本飲食教育、歐美農事體驗教育、環境教育以及慢食教育精神之綜合式教育活動設計。張瑋琦與顏建賢（2011）主張透過飲食教育可以提升國民之飲食知識與食物選擇能力，促進國民自發地實踐健全之飲食生活，形塑出一種支持永續、生態、環保、社會福祉以及在地飲食文化之農業發展，並帶有身心健康、環境保護、永續發展、文化傳承、與社會正義意涵之飲食生活實踐。飲食教育的別稱「食育」一詞原為日語詞彙（Shokuiku）直譯而來，首見於日本醫學養生專家石塚左玄之著作，其分別在 1896 年與 1898 年的著作《化學的食養長壽論》、《通俗食物養生法》，主張「體育、智育、才育實為食育」，將飲食教育視為各種教育之根本之核心概念。直至如今食品安全、營養知識之提升、在地農業之重視都是其定義範圍（樊欣佩，2015）。陳昊安（2015）認為飲食教育之基本概念實則涵蓋了飲食、農業、生態、營養、文化等五大面向之整合教育，並以環保、永續及正義為其核心價值，其與整體國民健康及國家競爭力息息相關；並亦直指目前國中義務教育以前所實施的飲食教育，僅停留在食品標誌、熱量計算與營養成份介紹，並無提供系統完備的教材教法與教學目標規劃，使得教學上欠缺與日常生活經驗的真實連結，因此其教學活動不易引發其興趣熱忱，故需於學童飲食行為尚未深受早餐攤販、手搖茶飲店及便利商店所牽動影響之前，及時建立學童正確的飲食認知與反省思考知能。 15.

(28) 國外學者方面，Adachi（2008）指出以整體性觀點瞭解飲食教育中食物與營養動態歷程之必要性，並且需以社群面向、膳食面向以食物面向作為其理論架構之基礎所在，職此之故攸關環境素養之食物選擇、進食行為及其決定因素、家庭共餐、學齡孩童營養都涵括於其概念範圍，以學童作為實踐主體、食物作為實踐客體與社群關係作為實踐設定為三個組成要素，這些組成要素由自然、社會、文化與歷史諸多條件所圍繞、規制並且於其食物關係系統之動態歷程中發揮深刻影響作用，最後主張飲食教育適切定義應為「介於生活品質（quality of life, QOL）與環境品質（quality of environment）之間力求永續性與和諧性之共依互存」。 Kimura（2011）自「營養識能」（health literacy）一詞獲得啟發，主張飲食教育之概念並非僅止於教育人們去獲取健康生活的知識或為病患提供食物療法之處方而已，其意涵應擴充成為一種「食物識能」或是「食物素養」（food literacy）之概念範疇，試圖瞭解目前健康教育之所以失於探討個體為何無法達到所欲之健康行為，其後真正主導的社會、文化、經濟、環境影響因素，單以營養科學作為決定食物價值、飲食美德、飲食行為及烹飪實踐原則之絕對權威者，充其量只能稱作「營養主義」（nutritionism）；而飲食教育中的食物識能概念架構，可以為個體所處社會階級地位、性別意識型態、社會結構及其食物農業（agrofood，以下簡稱「食農」）體系結構如何左右個體選擇食物相關行為，因其前瞻性的視野提供建構理解所需要的基礎，因此飲食教育應作為因應關乎食物的社會問題之主要解決之道，並將其定義為幫助人們如何獲得「吃得對」（eat right）之廣泛知識與技能的教學活動，使其獲得飲食行為實踐層面上所需知識及技能之食物素養。 Swan 與 Flowers（2015）認為飲食教育是一種教育、教學及學習上意識型態與實踐的聚集體，由各種致力於飲食方面之生長、購買、烹調、食用及處置之機構、參與者、制度及媒介所實施；而 pedagogies 一詞雖然在教育領域的相關研究中，多專指學校現場及班級教室中的教學、學習及評量實務，但就廣義而言亦可論及班級實務中關乎性別、階級、種族等社會與政治脈絡下的鉅觀教育論述，因 16.

(29) 此其意不但可廣泛延伸至傳統教育研究之外的教育場域、歷程、課程，教師與學生也不再皆以人類為唯一主體，同時亦聚焦在個體、家庭、族群或集體之行為、習慣、情緒或認知改變歷程；並指出飲食相關議題的爭論持續攀升，在政治活動、政策方針、改革以及教育領域中形成兵家必爭戰場，認為飲食教育（food pedagogies）能帶領我們邁向選擇飲食及適當飲食的變革之路（Swan & Flowers, 2015）。加拿大教育學者 Sumner（2015）以「食物識能」（Food Literacy）一詞對於食物及其相關的學習活動加以定義飲食教育，認為其定義具有權力爭議性，會隨著其所攸關之利益所在或政策偏好之概念範圍，與得以掌握領導權力之意義疆界而隨之流動。因此有些概念定義聚焦在個體責任，或是集中於其他層面諸如食物來源資訊、食品標籤規範、食物營養知識或是食物行為動機；而飲食教育學習活動選擇與否後所形成的食物識能結果，於食物體系中所造成之危機將具有效果不一的連鎖效應，諸如過重、飢餓、氣候變遷、水荒、沙漠化，與關乎食物工業化生產、分配與消費行為的價格波動，甚至蘊藏全球性對立與食物體系轉化的危機。綜合以上國內外相關學者的主張，其定義的內涵分析表可整理如表 2-1 所示表 2-1 飲食教育定義之內涵分析表食物. 營養. 農業. 環境. 社群. 社會. 飲食. 識能. 健康. 生態. 永續. 關係. 正義. 文化. 主婦聯盟（2013）. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. 董時叡. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. 內涵研究者. 張瑋琦與顏建賢（2011）樊欣佩（2015）. ✔. ✔. （續下頁） 17.

(30) 食物. 營養. 農業. 環境. 社群. 社會. 飲食. 識能. 健康. 生態. 永續. 關係. 正義. 文化. 陳昊安（2015）. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. Swan＆Flowers （2015）. ✔. Adachi（2008）. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. Kimura（2011）. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. Sumner（2015）. ✔. ✔. ✔. ✔. 內涵研究者. ✔. ✔. ✔. ✔. ✔. 資料來源：研究者自行整理茲參酌上述不同學者之見解，本研究係將飲食教育之定義歸納為：「飲食教育飲食教育係指透過多元化之教育途徑方法，係指透過多元化之教育途徑方法，以期發揮增進受教育者之食物識能、以期發揮增進受教育者之食物識能、營養健康、營養健康、農業生態、農業生態、環境永續、環境永續、社群關係、社群關係、社會正義與飲食文化之效果，社會正義與飲食文化之效果，並以達到正確飲食實踐及提升飲食教育素養為其終極教育目的。」食實踐及提升飲食教育素養為其終極教育目的。」貮、飲食教育之理論基礎飲食教育之理論基礎 Adachi（2008）指出飲食與營養教育理論建構（theoretical framework）的困難之處，主要在於其活動實施中呈現出動態無固定模式之發展歷程，對於掌握真確實踐內涵之理論架構有其困難，然其理論建構必須足以能適切表述出飲食與營養教育之整體性觀點作為原則依據，從文獻探討中可以觀察出以下理論發展依據：一、食物生態學（）食物生態學（food ecology）美國著名倡導飲食教育之作家麥可•波倫曾說過：「生態危機就是教育危機。」因此教導學童認識所處食物生態環境之重要性可見一斑。食物鏈是生態科學之核心主題，透過食物消費者在各種生物有機體、整體族群、營養單位間交會互動所形成的生態網絡（Layman et al., 2015）。飲食教育因著食物生態學概念的融入，更形強調了解食物生產與當地環境的關係，並且生產方式必須維持保護當地的文化 18.

(31) 與生物多樣性，免於使當地生態瀕臨多樣性喪失與生物危機（Pollan, 2003）。Fonte （2008）指出許多人身處在健康食物不存在或須以高昂代價才得以取得之「食物沙漠區」，有機食物供應鏈為商業經營模式之超級市場所掌控，形成大眾望其價格而怯步的負面觀感。若能縮短食物生產者與消費者之實際距離，彼此形成一互信互利之本土食物網絡，則有助於促進農村社群之復甦活絡，同時俾利農業工作者、消費者與環境健康。西丸震哉（1991）指出近代化的食物統一化、味道低級化之型態，取代了原本國內土產價格低廉、美味營養且能充分品嘗季節變化的風土味道之食物，食用的後果不但造成自身的味覺不平衡，也不適合自然的生理結構，並對身體產生負面影響，因之提出「食物生態學」的概念，旨在賦予人與食物間的關係明確化之定位，探索人類行為中以「食」為基本的課題，瞭解食者與被吃食物之關係，以更正確的方式去追求人類的生存健康問題。美國「生態識能中心」（Center for Ecoliteracy）亦主張必須致力於自然永續式之社群建立，使其中之生活型態、日常活動、經濟發展、自然結構、科學技術與理念實踐，都能與所處自然固有本質相互協調合作，以達到永續生活之境界，而生態識能是一種知曉萬事萬物相互關聯且相互依存之系統性思考，正如某個物種之廢棄物會是另外一個物種之食物（Center for Ecoliteracy, 2015），而透過生態識能導向之教育能夠幫助學童活出有意義、永續且健康之生活實踐，並連帶影響社群與整體生命之福祉。二、批判教育學（）批判教育學（critical pedagogies）從國外飲食教育相關的文獻探索得知，不少學者皆以弗雷勒（Paulo Freire）的批判教育理論作為飲食教育之研究取徑（Sumner, 2015; Davila et al., 2015），並且以食物知識中的族群、階級、地位、性別、道德等議題作為基本關懷（Flowers & Swan, 2012; Kimura, 2011），此謂對於出身於家庭背景較不優渥的學童，相較其他家庭社會經濟地位較具優勢、較常接受健康食物之學童而言，更容易產生於下課時間選擇速食或零食作為正餐的行為傾向（Tikkanen & Urho, 2009），呈現出中上階級家（2015）庭子女的飲食營養選擇明顯優於低層階級家庭子女的景象。Harris 與 Barter 19.

(32) 指出批判性的地方本位研究取徑，可為食物實踐研究提供理想的理論架構：地方本位研究得以具體指出食物生產所在地的歷史、習俗、人情與共享文化，而批判教育學的研究取徑，有助於學生自由意識、權威特質認知、想像力賦予、知識與權力、民主與正義的發展。以 Rangel, Nunn et al.（2014）的飲食教育研究為例，其結果指出在巴西的學校環境中建立菜園田圃的成敗經驗兼具：成功經驗在於幫助學生藉由鬆土、種植、照料、收成與食用的過程中，成功連結食物生產、學校餐點與學生健康之發展關係；但卻其因位處於都會高競爭學校，反遭逢面對家長反對農業活動的立場，因為家長所期待的是能藉由學校教育活動中，得獲得更多的智力開發的學習，顯示出關於飲食教育活動雖然立意良善也頗具成效，但在處於功利主義與績效主義之社會氛圍中，反而遭受漠視之批判取向研究。三、實用主義教育學（）實用主義教育學（pragmatism）實用主義以美國教育哲學家杜威（John Dewey）為代表學者，主張教育是生活，教育為生長，教育即是經驗之連續改造，學校教育必須由學童的實際日常生活出發，課程設計中的每一門學科皆應以學童的社會生活為中心加以貫串，即意謂著烹飪、裁縫、手工等基本社會活動都應賦予其重要地位，這些活動可作為媒介般的角色科學、文學、歷史、地理、語言等學科的社會意義加以顯明（李玉馨， 2014）。而飲食教育具有高度跨界學科之特性，並且與日常生活經驗脈絡密切結合，因此與實用主義精神相當（引自 Go¨ran Brante, 2014. ）。飲食教育透過田野觀察的. 方式，可實踐將學習者置於教學環境中心者的經驗學習，此種教學非同於希臘古哲柏拉圖式的教學法，將教師視為客觀知識之權威傳遞者，學生的任務在於去領會理解所得的知識內容；然而杜威主張讓學生透過經驗之學習情境裡「做中學」（learning by doing），以學生根植於自然與社會環境之經驗做為學習主體，逐步累積知識與學習成果，學生作為主動建構知識的認知主體，進行由下而上意義建構之學習歷程（Harris & Barter, 2015）。. 20.

(33) 四、農業生態學（）農業生態學（agroecology）農業生態系統中的良好養份循環是確保食物生產品質與降低自然環境污染之關鍵，而攸關土壤健康與否之主要養份－氮與磷更是在食物生產及食物安全中扮演極為重要的角色。然而工業化時代以來濫用氮肥的結果，造成自然生態環境污染、土壤酸化、水質優氧化以及溫室氣體過度排放，生態系統遭受侵害更造成食物產出安全上的隱憂（董時叡，2007）。Fernandez-Mena, Nesme and Pellerin（2015）指出著重於食物－農業生態系統之觀點，相較於工業社會之生態系統而言，更具備強化農業產出與自然環境良性互動、農業生態優質化發展取代農業種植所造成之點源性污染、增生農業的自然景觀分布以及促進生物多樣性等多重特徵。食物研究中關於食農領域的探討，通常聚焦於了解食物生長來源的知識，除了體察現代食物體系運作不良的病灶之外，也聚焦在培養有利於環境永續之食物選擇技術。就食物基於環境倫理與永續的理念而言，其相關知識與技巧則偏向提升食物當地出產的知識：例如食用選擇應視當地出產對於自然環境負面影響最小者為主要考量，提升對周遭食物取得來源的關切程度、認識食物在全球永續性所扮演的關鍵地位，藉著食物作為學習客體以將永續概念化為實踐（Kimura, 2011）。尤其位處於都會區之學校，欲讓學童接觸自然生態環境的機會難尋，而透過學校菜園之利於生態捿息環境的營造，有助於校園養成穩定維護且富於生機之生態系統，同時共同確保食材來源安全衛生與生態健康，實踐自然環境擬態之永續農業精神。五、神經心理學（）神經心理學（neuropsychology）青少年階段通常是個體一生身心發展歷程中健康狀態最為顛峰的時期，而其學習效果實則與他們飲食品質息息相關，許多研究業已證實個體飲食營養狀況會影響其認知發展及腦部功能，也與學童學習能力及行為有關（Ferri, 2006），飲食營養品質佳的學童通常伴隨著成績進步、出席狀況良好、積極參與學校活動及良好學習態度等正向的學業成就（Steyn, Lambert, Parker, McHiza & De Villiers, 2009; ，因此及早建立其正向之健康飲食習慣，不但可以有助於降低貧血、 WHO, 1998） 21.

(34) 生長障礙、過重、心血管疾病、癌症及糖尿病等短長期型健康問題，亦有益其認知與學習能力之正向發展（引自 Grabovschi and Campos, 2014）。WHO（1998）亦指出優質的營養健康飲食影響個體智能發展與學習能力至鉅，為促進個體發揮教育潛能之必要條件。近來諸多實證研究顯示好於中晚年發作的慢性疾病如冠狀動脈心臟疾病、糖尿病及高血壓等，實源於個體孩童時期不良之飲食行為（Hamilton‐ Ekeke and Thomas, 2011; Steyn et al., 2009）；甚有國外研究證實個體的神經心理學發展深受懷胎時期的營養供應所影響，發現母體懷胎時的脂肪酸與葡萄糖比例和孩童日後七至十一歲的智力成績呈現相關性（Ferri, 2006）。Weaver-Hightower（2011）亦指出其於英國學校現場所進行的營養午餐實驗，選用未加工食品、低脂低鹽餐點的學生，其閱讀和科學成績相較其他控制組學生分數顯著進步許多，亦表現出較多有利進步學習之行為；由於學童處於建立健康飲食習慣之關鍵期，因此培養學生具備正確健康之飲食教育觀念必須自學齡開始，及早紮根健康飲食之感知能力為宜（Tikkanen and Urho, 2009; WHO, 1998）。六、轉化學習理論（）轉化學習理論（theory of transformative learning） Davila et al.（2015）認為飲食教育中關於食物主權的論述可以幫助個體轉化出對食物系統中的社會關懷與環境關懷，使個體處於饒富教育意義性的情境下，挑戰原既存的認知參照架構，使 Mezirow 所稱的轉化式學習，即認為個體的意識覺醒與認知發展會透過其有意義的行動而於焉發生。飲食教育的實施方式相當多元，不但可在正規課程中實施，也可以將所學普遍應用在教室以外的日常實（Appadurai, 1986; Lange, 2014; Swan & Flowers, 2015），因此有意義之飲食學習情境無所不在，每一堂課皆為飲食教育之舞台；且其帶有價值轉化的潛能作用，得藉以扭轉因襲工業革命以來，慣常由商業模式所掛帥之食物體系，持續提供影響價值轉變的動量，此謂自食物的整體生產系統中，得啟發出自食物生長的生物性層面加以轉化至涵養個體對社會與環境的關懷之情，每一個環節都得發掘出深厚的教育價值性；透過飲食教育的介入，將使個體體驗到飲食識能覺醒之全新（Davila et al., 2015） 22.

(35) 經驗，得從由工業化時代食物體系之被動消費者，於經驗過「食物主權」（food sovereignty）的解放歷程後，逐步轉化成願意對自我與環境生態負起責任之主動性角色。藉此知覺轉化歷程，我們得以扭轉對環境無知與以非永續性生活度日的狀態，重新透過世界觀的視野角度來充實我們的知識與永續力，開始為日常生活的飲食經驗賦予永續性的意義，體現出有環境見識與永續發展的未來，而這些意義形塑過程的個人經驗，也促成了催化永續性食物體系建構的動力（Sumner, 2008）。七、社會認知理論（）社會認知理論（social cognitive theory, SCT） Grabovschi and Campos（2014）指出為莘莘學子之飲食習慣謀求改善策略，是一種全球化的普遍需要，然而涉及其行為發展與行為改變之影響因素十分複雜，憑藉傳統之營養教育知識傳輸難見具體成效，因此必須由他們真正影響其健康飲食之社會認知方式，諸如社會文化、集體背景、年齡階段或意識型態加以著手。學齡孩童之飲食偏好通常由生活經驗、文化背景、家庭規範和社會互動網路加以形塑而成（Horta, Truninger, Alexandre, Teixeira and Silva, 2013）；尤其學齡孩童並不見得具備將所知的健康飲食知識轉化為具體實踐之能力，因此學校藉著健康飲食環境之提供，整體營造出與學生於正式課程中所學健康飲食知識相符之環境，而教師教學上亦有效促成師生及學生之間的學習互動，學生得以將新知識與先備知識融會貫通，達到有意義學習（Hamilton‐Ekeke & Thomas, 2011）。Steyn et al. （2009）認為，發展學校飲食營養教育的成功關鍵因素，在於是否以堅實的行為理論－社會認知理論作為基礎，即學校成員教師、家長及學生在社會學習網絡互動之下，所產生飲食營養知識與行為上之改變。以美國校園菜圃（school gardens）計畫為例，其課程目標主要以班都拉之社會認知理論作為依據，運用園圃本位課程設計達到增進學生蔬果的生產知識與健康飲食行為、提高增進蔬果攝取量之自我效能、增加蔬果攝取量之預期利益、主動觀察學習以及增加對蔬果消費之意願（引自 Sharma, Hedberg, Skala, Chuang & Lewis, 2015），研究結果顯示學校菜園的設置有助於建構更完善之教學環境，提升學生對蔬果消費的偏好，同時亦俾利學 23.

(36) 生於社會、學業、行為、休閒、環境上各層面之需要（Moira Beery, Rachel Adatia, Orsola Segantin & Chantal-Fleur Skaer, 2014）。八、飲食人類學）食人類學（anthropology of food）食物與飲食口味的偏好選擇能反映出個體日常生活的文化建構與身份認同所在，人類學家主要透過食物生產模式的轉變過程，進而以探索人們社會價值觀與生活模式的變化為其主要關注焦點（張展鴻，2004）。劉芳（2014）採以飲食人類學的研究觀點，探究現代人們選擇食用野蔬養生的飲食行為，發現其具有生物遺傳、商業利益、生態環保、健康理念及宗教信仰上的理念目的，從人類與野菜彼此的關係探索中不僅闡釋出食相心生的意義，也闡揚出基於空間與時間觀念的天人關係。余宛如（2015）亦應用飲食人類學的研究取徑，深入歐洲、美洲、亞洲許多國家探討食物產地到餐桌上的里程路徑，並從歐洲青年的慢食聚會、大學生的嘴色革命、中小學生的永續餐盤與打擊剩食運動中，揭櫫了許多校園興起的飲食革命實踐，世界各地紛紛藉此具體因應人類一體之全球化思維浪潮。九、第三空間理論第三空間理論（third space theory）第三空間理論「第三空間理論」由索雅（Soja）所提出，藉由兩種或兩種以上論述或概念作空間式的探索，尋繹出一處所有事物匯聚同在之第三空間，第三空間集結第一空間與第二空間所有的元素，延伸出超越先前空間之場域。學者 Elsden-Clifton（2015）以食物健康觀為第一空間，並以永續教育概念（Education of Sustainability, EfS）作為第二空間，試圖創生出健康永續之食物教學空間，為飲食教育搭建起超越健康關懷與永續原則之導航式、未來想像（Re-imagining）之理論架構，其理論之空間概念則可呼應於 Sumner（2008）之研究，其從飲食本作為農業行動（agricultural act）的原創概念，進而擴展視其成教育行動（pedagogical act）的新穎論點，藉以食物促成學習與變革的解放空間，其中關注焦點不但集中於個人，更提升到社群、國家甚至全球的層次，並以此解放空間視為永續發展的重要元素；而其理論之未來觀，亦可相應於 Swan and Flowers（2015）之研究論點，其主張飲食教育中的永續 24.

(37) 性即是一種對未來的投資，包括進行投資一種社群共同所欲之食物關係的未來、扭轉過去對學生經常施予抽離社群型教學行為的未來、培育教師及教育領導者維護社會公義的未來，因此由上述飲食教育之理論建構，顯示出共有之永續性面向，有助於啟示出其對於食物系統、社群關係、學生發展、教學課程、教師專業發展與社會公義上，深崛出具時間連續性之不斷成長發展之潛能。. 第二節各國飲食教育之推展現況追溯飲食教育之發展起源，國內或國外情境脈絡都有類似的發展軌跡，即工業化社會出現速食文化現象、飲食習慣過於西式速食化、食物生產來源與食用選擇形成知識的斷裂、食物安全問題頻傳、有害食物進入校園危害學童身體健康、糧食自給率逐年下降以及食物生產方式過於單一喪失多樣性，並且戕害環境土地健康，食物生產模式形成惡性循環，因此啟發回歸教育體系之飲食行動批判省思。在食物安全醜聞頻傳及飲食改革運動方興未艾的情況下，關乎飲食教育的知識及技能，在世界諸多國家中都日益演變為重要性急遽攀升之社會整體性需求（Kimura, 2011）。以下就其代表性之國家經驗與國內實務進行文獻探討：一、以美國而言㈠問題問題背景問題背景詮釋背景詮釋學童體位過重問題向來普遍存在於美國社會，美國國家醫學院（Institute of Medicine, IOM）於國家科學出版社所發表的研究報告中，指出美國兒童與青少年肥胖問題嚴重（IOM, 2007），將近三分之一的青少年有過重或超重的問題（IOM, 2013）。根據美國 2008 年度醫療開支報告指出，基於過重肥胖而導致的醫療健康照護，所造成之美國經濟損失高達 1,470 億美元，已佔年度總醫費用十分之一，連帶造成削弱其軍備武事力量之負面效果，而根本原因可溯及到學校營養午餐品質供應過於低落（引自 Weaver-Hightower, 2011）；另依 IFPRI（2015）全球食物政策報告指出，美國每年約耗費 140 到 160 億美元於治療食因性疾病（foodborne disease），依此任何能改進食物安全品質之解決處方對國家食物生產鏈而言都能產生極大之 25.