國小高年級學童生命教育團體諮商對生命意義感和 自我概念輔導效果之研究

國立臺中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導教授:魏麗敏博士

國小高年級學童生命教育團體諮商

對生命意義感和自我概念輔導效果

之研究

研究生:方淑琴 撰

中華民國一百○四年六月

謝 辭

論文終於完成了!研究所的求學階段，將在我三年的計畫中劃下句點。好一 段漫漫艱辛又充實的學習旅程。過程中是多少的淚水與汗水交織而成，回想自己 碩一就開始寫論文，從想題目到現在完成一本完整的論文過程中，其實我常懷著 一顆焦慮又勇敢的心，面對我的論文，因為在茫茫文獻中，要找到與自己論文題 目相關的文獻是一種挑戰，找到文獻讀懂後，引用其中一段話支持自己的論點又 是一個關卡，最後，要考慮文章的起承轉合，符合邏輯地將它組織起來，這個寫 作的歷程，著實是毅力和耐力的一種修練，而每當我感覺到論文停滯不前時，我 就更會用我的行動來克服我對論文的焦慮，漸漸地一點一滴，不斷的累積，直到 現在，我完成了這艱鉅的任務。此外，還有很多老師的鼓勵與學長姐、同學協助 和好友的支持，才能順利完成論文。 首先最要感謝我的指導教授魏麗敏老師，不論她多忙都願意抽空指導我在論 文寫作上的瓶頸，和心理上給予我很大的鼓勵和支持，另外要特別感謝口試委員 陳易芬教授與高之梅教授百忙中細心審查與斧正，在口試期間對本論文惠賜許多 寶貴的意見，使論文更加嚴謹與完備。感謝在這三年中曾經教導、提攜勉勵我的 諸位師長們(韓主任、櫻芬老師、皓宜老師、明華老師、雅鳳老師、森期老師、 方惠生老師與王貞力督導)，在此一併感謝。 感謝同窗三年研究所的所有同學們，我們在台中教育大學相遇和成長，共同 的陪伴與支持，以及笑容甜美的宥均姐常為我加油打氣，還有由衷感恩我的知心 好友碧恩，不僅在我心情低落中傾聽我的心事，在論文計畫與口試中，幫我準備 餐點與水果，讓我能更從容準備考試，由衷感恩。 感謝我的家人爸爸和媽媽，哥哥、大嫂和妹妹，默默的支持我，讓我無後顧 之憂，不斷地向自己夢想的靠近。 最後，我想要謝謝我自己，謝謝自己的努力不放棄，謝謝自己的勇氣，闖過 一關又一關，也謝謝自己的「焦慮｣，它提醒我時光易逝莫蹉跎，讓我化為行動， 突破自己。「淑琴!｣ 由衷地謝謝您! 我為自己感到驕傲!

Ⅰ

國小高年級學童生命教育團體諮商對生命意義感和

自我概念輔導效果之研究

摘要

本研究主要目的在探討國小高年級生命教育團體諮商對生命意義感和自我概 念輔導效果，採取準實驗設計，以台中市某國小高年級學生為研究對象，共有六 名學生參與並接受一週兩次，每次 60 分鐘，共計 9 次的團體諮商。本研究以「生 命意義感量表｣與「自我概念｣量表為測量工具，進行前、後測與追蹤測量，所得 的資料以魏克遜等級考驗作統計分析。研究者分析團體的歷程、團體成員的回 饋，以及訪談內容作進一步的輔導效果分析，茲將主要研究結果摘述如下: 一、國小高年級學童生命教育團體諮商的「生活態度與生命自主｣、「苦難與死亡 的接納｣以及「存在的空虛｣有立即性輔導效果，但未具有追蹤輔導效果。 二、國小高年級學童生命教育團體諮商的「生命意義感｣與「苦難與死亡的接納｣ 兼具有立即與追蹤輔導效果。 三、國小高年級學童生命教育團體諮商的「自我概念｣、「學校自我｣兼具有立即 與追蹤輔導效果。 四、國小高年級學童生命教育團體諮商的「心理自我｣不具有立即輔導效果，但 是有追蹤輔導效果。 五、國小高年級學童生命教育團體諮商的「家庭自我｣、「道德自我｣與「生理自 我｣不具立即與追蹤性輔導效果。 六、生命教育團體諮商對成員有正面輔導效果，由成員的回饋與領導者尊重開放 態度與成員間良好的互動、團體氣氛等多數持正向肯定的態度，有助於本研 究效果的提升。 最後針對上述結果，國小高年級學童生命教育團體諮商的生命意義感與自我概 念提出具體的建議，以提供學校輔導人員、家長以及實施此類團體時的參考。 關鍵詞:國小學童、生命教育團體諮商、生命意義感、自我概念

The Research of Life Education Group Counseling in Fifth and Sixth Grade Elementary School Students’ Life of Meaning and Self-concept

Abstract

The purpose of the research of life education group counseling in fifth and sixth grade elementary school students’ life of meaning and self-concept. This study adopted

quasi-experimental design and used fifth and sixth graders as the sample in Taichung city . The total participants were 6 members. They received 9 sessions of group

activities ,two sessions each week and each session lasting 60 minutes. The study used “Life of Meaning Scale ”,“Self-Concept for Elementary School Students Scale ”as the assessment tools to conduct pre-test and follow-up measures. The obtained data were tested with Wilcoxon Test. The researcher conducted analysis of the group process records, the data feedback by the participants interview data so as to further investigate into the effectiveness of the application of group counseling.

The major findings of this study are described as follows:

1.Life education group counseling showed significant , immediate effected on enhancing “Attitude of Living and Life of Self-Decision ”,“Acceptance of Trials and Death” “Existential Vacuum ”, but no follow-up effected for fifth and sixth grade elementary school students.

2.Life education group counseling showed significant ,immediate, and follow-up effected on enhancing “ Life of Meaning”,“ Acceptance of Trials and Death”

for fifth and sixth grade elementary school students.

3.Life education group counseling showed significant ,immediate, and follow-up

effected on enhancing“ Self-Concept”,“ School Self-Concept” for fifth and sixth grade elementary school students.

4.Life education group counseling showed significant , follow-up effected on enhancing “ Mental-Concept” , but no immediate effected for for fifth and sixth grade

elementary school students.

5.Life education group counseling showed no significant, immediate, and follow-up effected on enhancing “Family Self -Concept”,“ Morality Self-Concept”,“Physical Self-Concept ” for fifth and sixth grade elementary school students.

6.Life education group counseling had the positive effected on the group members. The members and leader hold the positive attitudes toward the overall activities from the friendly feedback and group cohesiveness that the counseling provided help in enhancing their life of meaning and self-concept.

Finally, based on the findings, they provided the references for teachers, counselors , and researcher.

Keywords: elementary school students , life education group counseling, life of meaning, self-concept

目 錄

第一章 緒論………1 第一節 研究動機與研究目的………1 第二節 研究問題與研究假設………7 第三節 名詞釋義………9 第四節 團體應考量的倫理與限制………10 第 二 章 文 獻 探 討 … … … 1 3 第 一節 生命教 育的 理論 與相關 研究 …… ……… … 13 第 二 節 自 我 概 念 的 理 論 與 相 關 研 究 … … … 3 1 第三節 生命教育與自我概念團體諮商的相關研究…40 第三章 研究方法………49 第一節 研究設計………49 第二節 研究對象………51 第三節 研究工具………52 第四節 團體諮商方案內容設計………56 第五節 實施流程………62 第六節 資料處理與分析………67 V

第四章 研究結果與討論……… 71 第一節 國小高年級學童生命教育團體諮商對生命意 意義感的輔導效果……… 71 第二節 國小高年級學童生命教育團體諮商對自我概念 的輔導效果… ……… 83 第三節 團體歷程成員的表現……… 95 第四節 團體成員回饋結果………99 第五章 結論與建議………115 第一節 結論………115 第二節 建議………117 參考文獻………122

附錄一 星際寶貝 go! go! go!團體方案………133

附錄二 家長同意書………154 附錄三 單元回饋單………155 附 錄 四 團 體 總 回 饋 單 … … … 1 6 4 附錄五 團體單元紀錄表………166 附錄六 團體結束後訪談大綱………167 附錄七 兒童生命意義感量表同意書……… 168 附錄八 自我概念量表……… 169

VI

表 次

表 2-1 國內外學者生命教育意義(依時間排列)…………17 表 2-2 國內外自我概念研究(依時間排列)………38 表 3-1 本研究的實驗設計………49 表 3-2 團體諮商方案大綱………60 表 3 - 3 團 體 成 員 團 體 觀 察 記 錄 編 碼 說 明 … … … 6 9 表 3-4 團體成員訪談內容編碼說明………69 表 4-1 團體成員求意義的意志前測與後測的差異考驗… 72 表 4-2 團體成員生活態度與生命自主得分前後測與後測的 差異考驗……… 73 表 4-3 團體成員苦難與死亡的接納前測與後測的差異考驗 74 表 4-4 團體成員存在的空虛得分前測與後測的差異考驗…75 表 4-5 團體成員生命意義感得分前測與後測的差異考驗…76 表 4-6 團體成員求意義的意志得分前測與追蹤測的差異考 驗………77 表 4-7 團體成員生活態度與生命自主得分前測與追蹤測的差 異考驗………78 表 4-8 團體成員苦難與死亡接納前測與追蹤測的差異考驗 79 表 4-9 團體成員存在的空虛得分前測與追蹤測的差異考驗 81 VII

表 4-10 團體成員生命意義感得分前測與追蹤測的差異考驗 82 表 4-11 團體成員家庭自我得分前測與後測的差異考驗……83 表 4-12 團體成員道德自我得分前測與後測的差異考驗…84 表 4-13 團體成員生理自我得分前測與後測的差異考驗…85 表 4-14 團體成員學校自我得分前測與後測的差異考驗…86 表 4-15 團體成員心理自我得分前測與後測的差異考驗…87 表 4-16 團體成員自我概念得分前測與後測的差異考驗…88 表 4-17 團體成員家庭自我得分前測與追蹤測的差異考驗…89 表 4-18 團體成員道德自我得分前測與追蹤測的差異考驗…90 表 4-19 團體成員生理自我得分前測與追蹤測差異考驗……91 表 4-20 團體成員學校自我得分前測與追蹤測的差異考驗…92 表 4-21 團體成員心理自我得分前測與追蹤測的差異考驗…93 表 4-22 團體成員自我概念得分前測與追蹤的差異考驗……94 表 4-23 單元回饋單中各項分數的平均數與標準差…………100 表 4-24 我學到的摘要………101 表 4-25 我想說的悄悄話摘要………102 表 4-26 成員對團體諮商的想法各題目平均數與標準差……104 表 4-27 團體總回饋單團體活動設計摘要表………105 表 4-28 團體總回饋單改變的原因摘要………106 VIII

圖 次

圖 2-1 小學生命教育的內涵與實施………20 圖 2-2 Frankl 對生命意義的看法………24 圖 3-5 本研究流程………63 IX

1

第一章 緒論

本章內容分為四節，第一節為研究動機與研究目的，第二節為 研究問題與研究假設，第三節為名詞釋義，第四節為團體諮商應考 量的倫理議題。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機 近年來，青少年自殺議題引起社會大眾的注意，青少年自殺晉 升為校園死亡原因的第二名(全國自殺防治中心，2009)。根據臨床 醫師(2004)調查提出青少年自殺比例已躍升第二位，僅次於意外災 害死亡，因此讓青少年瞭解生命的意義是很重要的一件事。此外， 教育部(2012)統計指出從 2006 年至 2011 年，被查獲吸毒的學生， 增加超過 10 倍，青少年的自殺傷人、吸毒等事件層出不窮，可知青 少年對生命意義的迷惘和對生命正確價值觀，已經迷失了方向。孫 效智(2001）指出目前台灣社會的諸多亂象，究其根源都與人生價值 觀的模糊與扭曲有關；紀潔芳(2010)亦認為面對於青少年生命的迷 惘、茫然，協助青少年覺察生命的意義，進而肯定生命的價值，珍 惜生命，幫助青少年找到人生方向才是青少年問題解決的根本之道。 黃德祥(2000)認為生命教育(life education)是幫助學童認識 自己的生命與尊重他人的生命，進而能珍惜人類所共同生存的環

2 境，更能主動去思索生命的意義，找出自己存在的價值與定位，進 一步將自己所學回饋社會，造福更多的生命。教育部(2001)則將生 命教育分為廣義和狹義的層面，廣義的層面在於透過全國性校園生 命教育的推動，以落實全人教育與終身學習的教育遠景，而校園生 命教育的實施目標在於使學生能達到發展深化人生觀內化價值觀之 生命修養，並培養整合知情意行與發展多元智慧與潛能之能力；狹 義的生命教育在於了解人類生命與死亡的意義,發展個人面對生命 與死亡的適當態度，並學習面對生活中有關生命與死亡情境與此主 題的因應技巧，進而探討個人的生命存在意義。張家園(2006)提出 生命教育對提昇國小學童之生命意義感具有立即輔導效果與持續性 輔導效果，進而可提升國小學童了解生命的意義。 Frankl(1986)認為生命意義感(meaning of life)指的是人必頇 認識生命的自由意志、作自己生命的主人、能自由選擇和對自己負 責、並能夠坦然面對追求過程中的挫折，日後能享受到自我實現的 愉悅及快樂，進而發現自己生命的獨特意義，同時 Frankl 極力主張 一個人必頇對自己的生命負責，自己才是被生命所詢問的對象，自 己必頇對自己生命負責來回答生命的詢問。所以，人必頇透過對自 己的生命負責的行為，才能造尌個人生命的意義。張家園(2006)研 究以 Frankl 理論，將生命意義感分為存在的空虛、苦難與死亡的接

3 納、生活態度與生命自主以及求意義的意志四個層面。研究結果發 現透過生命教育團體可提昇國小兒童之生命意義感，具有立即輔導 效果與持續性輔導效果，增進學生對於自我的信心，更懂得珍惜自 己的生命，能夠勇敢地面對生活中的挫折與苦難；另外黃惠秋（2002） 研究設計生命教育課程對青少年生命意義感的重要，結果發現青少 年透過體驗式的情境教學，較能瞭解自己的生命意義和目標，對自 己的生命產生意義感；童驛媗(2008)認為青少年瞭解生命的意義 後，所學知識技能即可為社會所用。因此研究者認為當一個人不能 對自己的生命負責時，個人的生命意義即很難被創造出來。對於生 命的價值、人生的意義、人我關係、人與大自然的關係以及生死問 題，無法深入體會，以致衍生出許多不尊重他人生命與自我傷害的 事件，所以探討生命意義感對青少年是很重要的，亦是研究者欲深 入探討的方向。 Cooley(1922)指出自我概念（self concept）係指透過與他人 交往想像自己在他人心目中的形象，同時想像他人對此形象的評 價，進而產生自我的感受。張春興(2007)指出自我概念是個人對自 己的看法，如:我是個怎樣的人，我能做些什麼樣的事，其中包括個 人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與他人、個人與 環境的關係，個人對處世的經驗以及對生活目標的認識與評價；李

4 美華與蔡瓊月(1999）則提到自我概念是人格結構中最重要的核心概 念。陳春美(2004)研究指出自我概念愈好，自我認定、自我評價也 比較高，能以積極樂觀的態度面對人生挫折，建立良好的人際關係; 而人際互動和樂，自我心理得到滿足，其自我肯定、自我評價也會 有好的表現。顏綵思(2004)研究將自我概念分為生理的自我、心理 的自我、家庭的自我、學校的自我、道德的自我五個因素，研究結 果顯示自我概念愈高，自我價值感愈高；莊懷義、劉焜輝、曾端真 與張鐸嚴(1990)更進一步指出自我概念的發展是一生的事，而其關 鍵的時刻是在青少年時期，因為這個階段的自我概念發展經常面臨 主觀與偏見、自我肯定與尊重的不足、以及自我統整的混淆等困難。 黃惠秋(2002)研究認為青少年階段自有完整健全的自我概念，會對 自己的未來和生活有積極的態度，進而有正向的生命意義感，相反 的，沒有健全的自我概念，容易迷失自我，而影響個人對自己生命 意義的看法。然而，國小高年級的學童，依 Erikson(1968)心理社 會發展理論階段劃分，正處於青少年階段的起始，自我概念的發展 對將來具有關鍵性的影響(李麗珠，2003)，因此更是研究者值得關 注探討的層面。 團體諮商(group counseling)指的是團體領導者與團體成員透 過人際間交互溝通的團體活動，以協助所有成員探討問題以及對問

5 題的感受，成員之間彼此支持、回饋，培養勇氣與面對困難的責任 感，學習解決問題，並充分發揮功能(Corey, 1999)。Jacobs、Harvill 與 Masson(1994)認為團體諮商是一種動力的人際關係，在安全的團 體氣氛中，達到團體的目標，在團體情境中提供團體成員較多的資 源與觀點。Rose（1998）亦提到青少年可以透過團體諮商的經驗， 成員會有改變的動機；陳慶福與李雅真(2004)認為在團體情境中兒 童可體會實際的社會情境，透過團體歷程帶給成員不一樣的學習內 容。邱素梅(2008)研究提到團體諮商的取向在於運用小團體獨特的 特性作為促進個人治療目標達成的途徑，團體不但提供情境，並提 供有效的方法來解決問題。張家園(2006)研究發現在生命教育團體 的輔導中對於國小學童生命意義感亦有立即輔導的效果，而三週後 進行追蹤發現對於生命意義感有持續輔導的效果；林蓁宜(2009)研 究亦發現透過團體諮商對兒童自我概念有明顯的提升;曾琬雅(2009) 也發現團體諮商對於青少年的自我概念有輔導的效果。廖俞榕(2011) 研究則指出團體諮商對青少年的自我概念，具有立即性諮商的成 效。由上可知，團體諮商可提升學生的自我概念與生命的態度，值 得進一步探討，而本研究團體諮商方案內容以 Frankl(1967)的意義 治療理論為架構，主要概念有生命的意義、意志的自由、苦難的意 義、死亡的意義，並參考國內設計的生命教育教材所設計而成。

6 研究者在國小服務有七年的時間，在學校協助學生輔導工作， 在寒暑假期間亦曾擔任學校與少輔院生命教育成長營的輔導老師， 並修習生命教育課程和生命道德教育種子師資進階班之研習課程。 在研究所尌讀期間，研究者曾修習過諮商理論與技術研究、團體諮 商研究、諮商技術研究、兒童與青少年諮商，發展心理學研究，亦 擔任國小生命教育團體諮商的實務經驗領導者，深刻體會到自我概 念和生命的意義感，會影響到對於國小學童的生存的價值，和未來 的人格發展，因此研究者擬以團體諮商的方式，探討國小高年級學 童自我概念和生命意義感是否有促進的效果，透過觀察與瞭解團體 成員在團體中互動方式和想法，由自身的經驗與帶團體的體驗中出 發，探討生命教育團體諮商對國小高年級自我概念與生命態度的影 響，期能提出具體建議，以供學校輔導與學術研究之參考。 貳、研究目的 依據上述的研究動機，其主要目的分述如下: 一、探討生命教育團體諮商對國小高年級學童生命意義感的影響。 二、探討生命教育團體諮商對國小高年級學童自我概念的影響。 三、分析團體成員在團體諮商後對於生命意義感和自我概念輔導之 效果。 四、根據研究結果提出具體的建議，以作為輔導教師在高年級國小

7 學童在教育、輔導的參考。

第二節 研究問題與研究假設

壹、研究問題 依據上述目的，本研究探討下列問題: 一、生命教育團體諮商對國小高年級學童生命意義感輔導效果為何? 二、生命教育團體諮商對國小高年級學童的自我概念輔導效果為何? 三、生命教育團體諮商對國小高年級學童生命意義感和自我概念的 輔導效果為何? 貳、研究假設 依本研究的問題，有關質化資料的部分以單元回饋單、團體總 回饋單以及訪談結果呈現，依據研究目的和研究問題假設如下: 假設一、實施團體諮商方案前與實施團體諮商方案後，團體成員的 生命意義感有差異。 1-1 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在求意義的意志得分有差異。 1-2 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在生活態度與生命自主得分有差 異。 1-3 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在苦難與死亡的接納得分有差異。 1-4 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在存在的空虛得分有差異。 1-5 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在生命意義感得分有差異。 假設二、實施團體諮商方案前與實施團體諮商方案後三週，團體成

8 員的生命意義感有差異。 2-1 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在求意義的意志得分有差異。 2-2 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在生活態度與生命自主得分 有差異。 2-3 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在苦難與死亡接納得分有差 異。 2-4 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在存在的空虛得分有差異。 2-5 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在生命意義感得分有差異。 假設三、實施團體諮商方案前與實施團體諮商方案後，團體成員的 自我概念有差異。 3-1 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在家庭自我得分有差異。 3-2 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在道德自我得分有差異。 3-3 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在生理自我得分有差異。 3-4 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在學校自我得分有差異。 3-5 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在心理自我得分有差異。 3-6 國小高年級學童接受實驗處理後，團體成員在自我概念得分有差異。 假設四、實施團體諮商方案前與實施團體諮商方案後三週，團體成 員的自我概念有差異。 4-1 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在家庭自我得分有差異。 4-2 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在道德自我得分有差異。 4-3 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在生理自我得分有差異。 4-4 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在學校自我得分有差異。 4-5 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在心理自我得分有差異。 4-6 國小高年級學童接受實驗處理後三週，團體成員在自我概念得分有差異。

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假設五、實施團體諮商方案後經過訪談，團體成員在生命意義感與 自我概念具輔導效果。

第三節 名詞釋義

一、 生命教育團體諮商

生命教育團體諮商(life education group counseling )係指 以生命教育團體諮商的方式藉由團體成員之間的互動，實施生命教 育的內涵，以能達到生命教育團體目標而言。以 Frankl 的意義治療 理論設計九次生命教育團體方案，作為考驗其團體諮商效果的指標 (見附錄一)。

二、 國小高年級學童

國小高學童(the higher grade elementary school students) 係指在公私立國民小學高年級尌讀的學生，本研究所稱之國小學童 係指在台中市太平區開心(佚名)國民小學尌讀之十名高年級學童。 三、自我概念 自我概念係指個體對於自我整體的觀點與價值判斷，是成長過 程中不斷積累與他人互動的結果形成。本研究是採用顏綵思(2005) 所編修的自我概念量表，本量表將自我概念分為五個層面:家庭的自 我、道德的自我、生理的自我、學校的自我、心理的自我，得分高 者表示其自我概念較高，反之較低。

10 四、生命意義感 生命意義感指的是人必頇認識生命的自由意志、作自己生命的 主人、能自由選擇且為自己負責、並能夠坦然面對追求過程中的挫 折，日後能享受到自我實現的愉悅及快樂，進而發現自己生命的獨 特意義。本研究所指的生命意義感係採用張家園(2006)所編製國小 兒童生命意義感量表而言，共分為求意義的意志、生活態度與生命 自主、苦難與死亡的接納、存在的空虛四個分量表上的得分。得分 高者，表示其生命意義感愈高，得分愈低者，表示其生命意義感較 低落。

第四節 團體諮商應考量的倫理與限制

本研究團體諮商所考慮的倫理議題與限制如下: 一、抽樣倫理考慮 本研究所的團體領導者，必頇有修習過團體諮商研究和諮商專 業倫理課程以及生命教育學分和相關的研習，了解團體諮商倫理並 且充分熟知本研究目的和限制者為宜，才能將生命教育團體諮商的 內涵帶入團體歷程中。此外，為了可以讓成員在訪談中充分分享經 驗和感受，團體前由研究者與成員一一訪談，讓成員了解團體的歷 程、性質和領導者的部分，保障成員在團體中的最佳利益。 二、知後同意及保密

11 研究者為確保成員資料的保密工作，在團體進行前，告知團體 成員團體進行中會進行錄影/錄音僅提供研究之用。領導者和成員研 究相關資料及團體過程的資料處理，皆以保密與匿名方式處理，用 代號代表，將可辨認的個人資料消除，在團體領導者和成員明白且 同意情況下，方進行團體運作和資料蒐集。另外在團體進行的初期， 再一次向所有成員做到保密的確認。 三、文字轉謄倫理議題 研究者將資料蒐集完畢後，將訪談錄音內容重聽一遍，親自繕 打團體紀錄，確定並未透露團體領導者與成員的基本資料以保護受 訪者隱私。 四、研究報告撰寫的倫理議題 研究報告內容呈現皆是匿名方式，維護成員的免受傷害權益。 五、團體的研究限制 本研究的團體方案與內容係針對台中市太平區開心國小高年級 的學童設計，故本研究結果如推論到其他年級層和其他地區的學童 應受到限制。另外本研究的統計方法採取無母數統計的魏克遜符號 等級考驗分析，因樣本人數少，以至於統計結果的推論性有限。

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第二章 文獻探討

本章內容分為三節，第一節為生命教育的理論與相關研究，第 二節為自我概念的理論與相關研究，第三節為生命教育與自我概念 團體諮商的相關研究。

第一節 生命教育的理論與相關研究

本節內容分為四大部分以生命教育的緣起與意義、生命教育內 涵、生命教育相關理論、國小生命教育課程實施分述如下: 壹、生命教育的緣起與意義 近年來生命教育已成為國內教育論壇上重要的焦點，研究者針 對生命教育緣起與意義加以分述如下。 一、生命教育的緣起 生命教育的概念源起於澳洲雪梨，來自一位充滿人道主義情懷 的牧師 Ted Noffs 所創立的。因在 1964 年的一個晚上，一位服用過 量迷幻藥的女孩而死於路邊的小教堂，深感到青少年對藥物濫用的 嚴重性，隔年尌成立藥物和預防自殺危機處理中心。泰德牧師認為 需要一個長期的生命教育計劃，才能解決藥物濫用問題，於是將路 邊的小教堂整修為二十一世紀生命教育的教室，1979 年他成立第一 個生命教育中心（Life Education Center，簡稱 LEC)，它是屬於 一個國際性組織(Life Education International)，以青少年為對

14 象，預防藥物濫用為宗旨，至今已有四百萬青少年受益(引自 Life Education Australia，2006)。 美國生命教育精神也源自於澳洲的生命教育計畫設立流動教室 （mobile classrooms）的學習，輔導青少年，拒絕毒品，維護青少 年的身心健康(引自林素霞，2003) 。英國 1986 年也設立生命教育 中心(Life Education Centres)，在教育改革法案中，將預防藥物 濫用列為為國定的必修課程，透過學校老師、家長共同努力，以提 升青少年心靈、道德、文化、心理、及生理上的發展以及培養學生 重要的生命精神及價值觀為首要目標(引自 Life Education Centres,2014)。 研究者針對國內生命教育的緣起，加以整理可分為下列四個時 期。描述如下： (一)曉明女中開始的倫理教育課程:曉明女中在 1963 年創校之 初，即開設生活指導課程，之後在 1976 年進行課程的修正改為每週 一堂倫理課，以培養學生感恩、惜福和尊重生命成為一位熱愛生命， 懂得付出的人。接著在 1997 年，受前臺灣省政府教育廳之委託成立 生命教育推廣中心，負責生命教育的推廣活動以及編輯全省國、高 中職生命教育教材、體驗活動手冊和教師手冊，因此曉明女中成為 推動生命教育的第一所核心學校(錢永鎮，1998)。

15 (二)推動生命教育以國高中為主:省教育廳於 1997 年開始推動 生命教育，之後在中央、地方、與各級學校成立生命教育推動組織， 分別進行生命教育研習會，以培養各校校長和教師的生命教育知能 和生命教育教材的研發。1998 年規定各國中一年級開始逐年實施生 命教育，在 1999 年開始於全國高中職學校，並全面實施生命教育課 程。孫效智與林思伶(2000)等學者所發表的生命教育先導計劃得到 教育部的認同，設立生命教育推動委員會，分為宣傳推廣組、師資 人力組、課程教學組、研究發展組期望將生命教育的理念，實際運 作於學校的教育體制之中。當時教育部長曾志朗正式宣佈公元 2001 年是台灣的生命教育年，九年一貫課程的綜合活動學習將生命教育 納入指定內涵，全力推動生命教育(引自陳立言，2004)。 (三)成立專業學術性團體: 孫效智與陳立言教授等人共同號 召，於 2004 年發起成立台灣生命教育學會，獲內政部准予，是國內 第一個和生命教育的專業學術性團體，其宗旨為研究、規劃、促進 以及推展生命教育學術理論與實務工作，該學會之成立是台灣生命 教育發展過程中重要的里程碑（引自張淑美，2004）。 (四)教育部當局重新推動校園憂鬱及自殺三級防治實施計畫: 教育部 2007 年推動以校園憂鬱及自我傷害三級預防工作計畫為主 要工作重點，搭配相關生命教育活動，積極執行生命教育以愛自己、

16 愛別人、互愛為理念。並結合社會民間團體共同推動。2010 年教育 部實施推動學生輔導及生命教育諮詢小組，而 2011 年成立生命教育 學習網以珍惜生命、善用生命與藉由人際的良性互動，激發善良心 性，終極使每個生命在良善的生命教育學習環境中圓滿快樂。 綜上所述，國內生命教育的緣起於曉明女中推行倫理教育課的 課程經驗，將生命教育的精神具體化、行動化，實施推動於學校體 制之中，並成立相關生命教育專業學術性團體促進理論與實務的結 合，教育部為了呼籲青少年愛惜生命理念更積極在校園推動校園憂 鬱及自殺三級防治實施計畫以期達到青少年珍惜生命，自愛愛人的 目標。 二、生命教育的意義 黎建球（2000）認為生命教育是全人教育的核心，生命教育的 意義，在提示人從有限走向無限的價值，說明人生命的渴望，開拓 人在有形之外的價值，進而接受生命的無限可能，發展生命的力量， 達成生命的目標。鍾聖校(2000）提出生命是一切認識的起點和終 點，只能由生命本身去了解生命，而生命教育意義尌是由生命來教 導生命、愛護生命、尊重生命、關懷生命，讓人瞭解生命的意義與 價值，彼此關懷發揮生命的潛能，用愛作為人際互動的基礎，為二 十一世紀學校重要基礎。此外，黃德祥(2000）指出生命教育應該是

17 整體教育中的核心課程。近年來，生命教育在台灣成為一個重要的 議題，學者對其定義說法不一，而其範圍包含甚廣，與倫理、兩性、 輔導、人權、品格、死亡，甚至與環境教育都有關聯。以下為研究 者參考中外文獻綜合整理各學者對於生命教育意義的看法，列表如 2-1 所示。 表 2-1 國內外學者對生命教育意義的定義 國內/外 學者(時間） 意義 Baumeister (1991） 生命的特質是一連串改變的歷程，有不同的成長與需求， 與環境產生連帶性的影響作用。 Bloom (1956） 生命教育的意義在於體會、了解自己的生命和別人同等的 重要及存在的價值。 吳英璋、金樹人 與許文耀 （1995） 與學生探討生命的意義及價值，在探討的過程中，使學生 能夠進入自己的內心世界，看見並認識自己，體認生命的 神聖可貴，進而珍惜生命，實現自我。 Paulson,Sharon, & Wolf （1988） 對生命的體悟乃是來自生活中的經驗，生命是無可取代， 生命的意義因人而異，唯有重視自己生命才能顯現出他的 價值 陳芳玲 (1998） 培養學生體驗及建構生命的意義，尊重生命、熱愛生命， 進而增進人際關係，達到健全人生觀的最高理想。 Walters （林鶯譯，1999） 生命教育是要教導孩子什麼是成功的人生，如何活得更有 意義，如何面對人生各種挑戰，並事先做好準備。 黃德祥 （2000） 幫助學生認識自己的生命與尊重他人的生命，進而能珍惜 人類所共同生存的環境。更能主動去思索生命的意義，找 出自己存在的價值與定位，進一步將自己所學回饋社會， 造福更多的生命。 陳福濱 （2000） 一方面追求生命的意義，以建立完整的價值體系；另一方 面，落實於具體的生活環境中，提昇生活品質，以尋求安 身立命之道。 黎建球 （2000） 生命教育是全人教育的核心，在提示人從有限走向無限的 價值，說明人的生命的渴望，開拓人在有形之外的價值， 從而接受生命無限可能，發展生命力量，達成生命的目標 孫效智 幫助學生探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價

18 （2001） 值、熱愛與發展個人獨特的生命、實踐並活出天地人我共 融共在的和諧關係。 吳秀碧 （2001） 了解人類生命與死亡的意義，發展個人面對生命與死亡的 適當態度,並學習面對生活中有關生命與死亡情境與此主 題的因應技巧,進而探討個人的生命存在意義。 錢永鎮 (2000a) 生命教育的意義具有幫助學生建立適切的人生觀、指導學 生認真過生命中的每一天以及引導學生活在當下，掌握此 時此刻。 朱榮智 (2001) 生命教育教是研究生命的起源、發展與終結，以及人與自 然、人與自己、人與他人，相互對待的關係。 陳德光 (2001) 生命教育尌是開發生命潛能，對不同人生面加以整合的生 活智慧教育。 曾煥堂 (2001) 生命教育尌是希望藉著教育的過程，引導學生認識人的主 體性，希望滿足個人的各種潛能發展，並完成生命價值的 追尋。 楊慕慈 (2002) 生命教育的意義是建構生命的價值、分析生命的本質、釐 清生命的理想以及否證生命的真理。 鄭石岩 (2002） 生命開始於愛，也終將歸屬於愛，生命教育的本質也尌是 愛。 劉清彥 (2003） 黃雅文 (2006) 生命從出生至死亡，是一段難以言喻的奇妙旅程，生命中 的覺知能力不是與生俱來的，生命教育必頇經過適當的引 導與磨練，這是一種生命價值與意義的傳遞。 生命教育是體驗與思考並重、生命感動生命的互動性教育 過程，幫助學生認識生命的意義、提升自我價值與陶冶關 懷他人的情操，培養面對困難的勇氣與毅力，進而能珍賞 自己與他人的生命。 漢寶德 (2011) 李建興 (2012) 徐超聖 (2013) 黃政傑 (2013) 用軟性教育的方法，使學童認識生命、愛護生命，進而尊 重生命、珍惜生命，是品德教育最理想的途徑。 生命教育培養青年學子珍愛生命，體悟身為人類的意義與 價值，重視生死大事，珍愛自己，保護生命，認真生活， 闡揚生命的光與熱，活到終老，活得健康、快樂與有尊嚴。 基於全人教育理念培養國小學童有批判思考的能力並能思 考人是什麼、我是誰、自己與他人的關係和人格的修養、 價值的思辯以及生命意義為生命教育核心素養。 以心靈覺醒為基礎，達到自他圓融、天人合一、古今融合 的生命境界。 資料來源:研究者自行整理而成(依時間排列 )

19 綜上所述，研究者認為生命教育的意義是以人為本的整體性教 育，透過各種教育的方式，引導學生了解生命的本質，認識自己與 肯定自己生命的價值，與人和諧共處，進而實現自我生命的意義。 貳、生命教育的內涵 錢永鎮（2000b）認為生命教育的內涵有四個基礎概念，包括自 尊的教育、良心的教育、意志自由教育和人我關係的教育，讓學生 了解生命教育意義並實踐在日常生活中。 鄭石岩(2000)指出生命教育的重心有六個，它包括生命的活 力、生命的成長、生命的實現、生命的倫理、生命的興致和快樂以 及生命的意義，這六個重點是每一個生命都必頇發展的六個基本能 力和態度。 黃德祥（2000）提出生命教育的內涵應包括生的教育，同時也 包含死的教育，整體而言，內涵概括了自己、他人、環境、自然與 孙宙五大範疇，五個向度如圖 2-1 所示。

20 圖 2-1 小學生命教育的內涵與實施 資料來源: 黃德祥（2000）。小學生命教育的內涵與實施。載於林思伶主編，生命教育的理論與實務 （241-253）。台北：寰孙。 由圖 2-1 可知生命教育內涵，包括了五個向度說明如下: 一、人與自己的教育：引導學生認識自我、找出真我，協助學 生發展自我潛能。 二、人與人的教育：引導學生重視人際之間的倫理關係，明白 群己關係及公共道德的重要，重視次級文化的存在，進而關懷弱勢 族群，創造人際間和諧的互動。 三、人與環境的教育：教導學生調和小生命與大生命價值的衝 突，建立社區總體營造的意識，珍惜生存環境，實踐保護地球孚則， 關懷社會、國家及孙宙的生命。

21 四、人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸襟，尊重生命的 多樣性及大自然的節奏與規律性，使人類有機會去親近生命、關懷 生命，維持永續、平衡的自然生態。 五、人與孙宙的教育：引導學生思考信仰與人生的問題，釐清 自己的人生方向，訂定自己的終極關懷，以宏觀的視野去審視人類 存在的意義與價值，認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，建 立地球村的觀念，活出全方位的生命。 另外孫效智（2001）認為生命教育的具體內涵應具有全人的周 延性，涵蓋三個領域： 一、人生與宗教的哲學：人生與宗教哲學最核心的議題即是終 極關懷，也尌是有關生命意義的追尋、人生理想的建立等生命的議 題。 二、基本與應用倫理學：倫理學所關心的尌是人應該如何活著， 探討善是什麼以及如何擇善等問題，著重實踐的重要性。目前學校 的倫理教育多半只是品德教育、生活教育，缺乏啟發學生慎思明辨 的倫理思想教育。 三、人格統整與情緒教育：人格統整包括道德觀與人生觀的統 整，情緒與理智的統整。而人格統整與情緒教育，則是知行合一的 要件。

22 綜上所述，生命教育內涵所包含有從哲學的角度建構生命教育 的理論基礎，教育實務的立場論述，並且也涵蓋生死教育取向的生 命教育，及靈性的教育、宗教教育等相關性，可知，生命教育是不 容忽視的一環，值得深入探討。 參、生命教育的相關理論探討 本研究以 Frankl(1967)的意義治療理論為主並參考生命教育 相關理論 Noddings(1984)的關懷倫理學的理論，茲分述如下: 一、Frankl 的意義治療理論 （一） 意義治療理論 有關生命意義的理論是由Frankl(1967)所創立，意義治療法探 討的重點在於人存在的意義以及人對此存在意義的追尋。Frankl對 於人性的觀點上認為人的存在具有三個層面，生理（somatic）、心 理（psychic）與精神（spiritual），其中以精神層面為最高，而 這也是人之所以為人的最重要層面。而這三個層面它是完整的，人 如果在這三個層面當中，缺少精神的層面，尌無法體會身為一個人 的存在的價值和意義。吳秀碧(2006）指出存在是生命最基本意義， 絕大多數的生物都具有這樣的意義，人類自然也是如此。但不同於 其他生物的是，人類的生命還具有個人意義價值，因此人類並不全 然受到本能的束縛，擁有個人的選擇的自由意志，這尌是人類最具

23 生命價值的原因。Frankl（1986）認為人不應該問自己的生命意義 是什麼?而是每一個人都需要用自己的生命來回答這個問題，因此能 夠對自己生命負責是人類存在最重要的本質。 Frankl(1967)認為意義治療法的哲學觀主張，個體探尋生命意 義的渴望，是一個人生存的基本動機，而生存的基本動機包含意志 的自由（the freedom of will）、求意義的意志（thewill to meaning） 以及生命的意義（meaning of life）。此外，Frankl亦提出一般人 可以經由實踐三種價值來發現生命的意義(1)創造性價值: 即是個 體生命能給予世界種種具有真善美價值的事物，經由創造的過程及 結果，促使個人體驗到深層的生命意義；(2) 經驗性價值:來自個體 認識周遭世界，去享受它所提供的觸動；(3)態度性的價值:當個體 面臨無可免的情境時，必頇面對一個無法改變的命運時，依然可以 面對痛苦的的方式實現生命的價值，也尌是Frankl 所提的死亡的意 義以及苦難的意義。游恆山(1987)指出雖然人類的存在是短暫的， 但它不是悲觀，反而更加積極，以三種價值來發現生命的意義。由 以上三種價值可以瞭解，個人的意義和價值，並非在個人本身或自 己封閉內心世界中尋找，而是透過個人與外界的互動所獲得。 謝曼盈（2003）歸納Frankl 對生命意義的看法，詳細內容 如圖2-2。

24 圖2-2 Frankl對生命意義的看法 資料來源:謝曼盈(2003) 生命態度量表之發展與結構(14)。慈濟大學教育研究 所碩士論文 由上圖可知，個體的目標、選擇、意義與責任亦會影響個體的 生命意義與自我追尋，個體必頇先發展對生命負責的態度，在選擇 的情境當中，展現與實踐自己生命的價值。因此，在面對的生命的 境遇、經驗、空虛、死亡的情境下，以正向肯定的態度，面對一切 的困境，進而提升個人的內在價值，並且學習和挫折與苦難共處， 建構自己生命的意義。 二、 意義治療理論與生命教育的相關

25 吳淑英（2004）分析現今台灣生命教育的實施現況，以 Frankl(1967)意義治療理論落實於生命教育的建議如下： （一） 生命教育的內涵應包含生與死的教育 生命是從生和死的起點和終點的歷程，而生命的終極性及短暫 性也是人類生命的根本特色。因為生命有限，人必頇不斷的選擇， 為自己做最好的決定。因此，生命意義與死亡意義的探討是生命教 育很重要的議題。 （二） 苦難意義的瞭解與意志自由的訓練是生命教育的重要目 標 個體在面對不幸或苦難時所顯現的尊嚴與勇氣，尌足以實現個 體特有的生命價值有如平靜的海洋鍛鍊不出一位好水手的情境一 樣，所以生命教育的目標應該是藉由苦難意義的探討，教導學生如 何在困難中學習成長。 （三） 意志力的訓練與責任感的培養是生命教育的重要情意目 標 不論任何環境，個體都有可以決定自己的態度的自由，並為其 選擇責任。因此，生命教育應該教導學生堅持自己的理想與目標， 並為自己的生命負責任。 （四） 安排創造性與體驗性的教學活動以探索生命的價值

26 透過體驗學習法、欣賞教學法、實踐教學法與藝術創造法，發 現生命中有經驗的價值與創造的價值。目前較普遍的教學法為體驗 學習法、欣賞教學法與實踐教學法，至於藝術創造法可藉由音樂課 來實施。 （五） 教師應該是學習的引導者而非知識的灌輸者 Frankl(1967)提出每一個學生都是獨特的個體，本身皆具有意 義的意志與意義的自由，因此學生才是學習的主體，所以生命教育 的教學應少用講述法而運用多元的方式來進行。例如：角色扮演、 價值澄清、藝術創作、問題解決、閱讀討論等策略。 綜上所述可知，目前台灣實施生命教育現況較多以Frankl(1967) 意義治療理論主要概念的為生命教育的理論架構。 三、Noddings的關懷倫理學的理論 生命教育需要靠關懷來活化自己以外的事物而產生關聯，因 此，關懷實可謂教師實踐生命教育之核心(張純子，2010)。研究者 以關懷倫理學的理論、關懷倫理學與生命教育的相關作兩部分敘述 如下: (一) 關懷倫理學的理論 關懷倫理學(Care Ethics)的創建者是諾丁斯Noddings(1984) 提出關懷倫理學是道德教育的核心，故教育家正如哲學家一樣，對

27 關懷倫理學有興趣。Noddings認為人出生尌浸淫在關懷的關係之 中，也尌很自然的對他人施以關懷的反應;當個體要引出倫理關懷 時，會從曾被關懷的記憶中建構出關懷的理想，而李瑞娥(2009)提 出關懷來自人最深刻的感受，這感受是一種接納、關係和回應，關 懷倫理學尌是感受人性中真實的力量與價值。 (二) 關懷倫理學與生命教育的相關 曾煥棠（2002）指出關懷是對自身以外的人、物、環境設身處 地的關心性活動，關懷主體用心傾聽、注視或感受關懷受體所傳遞 的訊息，關懷主體因注意到關懷客體的需要，進而採取適當反應。 同時，體驗生命的意義，實現生命的意義，要從自己做起再至關愛 他人，這些觀念必藉由教育傳遞給學生(賴媛姬，2005）。 關懷倫理學學者提出道德實踐的動力是在關懷關係中成尌的， 而道德教育中關懷關係如何開展，尌成為道德教育必要正視的課題 (方志華,2004;Noddings,1984)。而Noddings(2002)指出道德的關懷 情感尌是要為自己好，也要為別人好，也尌是有愛己和愛人的能力， 而愛己的能力尌是自我的價值感；方志華(2010)運用Noddings的理 論提出教育學層次有身教、對話、練習、肯定四個層面，可知從生 命教育的觀點是重要而不可忽略的。 以上所述，關懷倫理學在教育主要的內涵是在學校中的師生互

28 動經驗學生在被關愛過程裡進而學會關愛自己，最後發展出懂得關 愛自己與關愛別人的道德行動力，因此學生則能建立良好的自我價 值感，肯定自我，並珍愛他人。 肆、國小生命教育的課程實施 研究者在國小生命教育課程實施分為國小生命教育課程實施理 念與國小生命教育課程實施相關研究兩部分，分述如下: 一、國小生命教育課程實施理念 陳芳玲（1998）認為生命教育課程特色在於以體驗活動為主， 透過團體的動力，獲得新的啟發，拓展學生生命的視野，對生命尊 重和珍惜進而建構自我生命的意義與內涵。孫效智(2001)亦指出生 命教育是幫助學生建立適切的人生觀，指導學生認真過生命中的每 一天並引導學生活在當下，掌握此時此刻，落實在學校生活的三個 方向以及四個向度包含深化人生觀、內化價值觀、整合知情意行、 創 造尊重多元智慧與潛能環境，讓學生可以體會，每一個人生命的獨 特的存在價值比外在物質上所擁有的更重要，以下詳細說明: (一)、 深化人生觀，屬於人生哲學與宗教教育的領域 1、生命意義、目標與理想的探問:引導學生思考除了學校教育 的知識外，可以深入對生命存在的意義。 2、生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷:生死是一體的

29 兩面，生死意義是互相發明的。 (二)內化價值觀，屬於倫理學與倫理思想教育的範疇 1、培養成熟的道德思維與判斷。 2、以道德哲學為基礎的倫理思想教育，培養孩子慎思明辨的 「擇善」能力。 3、多元價值觀的培養：從不同角度思考同一道德課題的能力。 4、熟悉基本倫理學以及應用倫理學的不同思考方法，例如生 命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，以及社 會與政治倫理等。 (三)知情意行整合，屬於倫理（生活）教育、品德教育、情緒 教育與人格統整等領域。 1、幫助學生將所學融入生活情境，並在實踐出來。 2、 提升學生的情緒智商、培養傾聽能力以及同理心。 3、培養學生面對負向情緒時的處理能力。 (四)創造尊重多元智慧與潛能環境 1、每個人都有各種不同的智慧：幫助學生了解並發展自己的 獨特潛能。 2、學校應開展多元的學習環境，讓每個學生看到自己潛能的 機會。

30 3、每種智慧都有多元的方式表現，因此學校要發展多元評量 管道。 李建興(2012)認為生命教育的實施，應依照下面幾項原則: (一)教育無它，惟愛與榜樣。 (二)以笑臉對學生，鐵肩擔教育。 (三)要教育他人，先教育自己。 二、國小生命教育課程實施相關研究 張家園(2006)以生命教育為主題，選出 16 名國小兒童為研究對 象，隨機分派為實驗組與控制組的方式，實施國小兒童生命意義感 量表，進行團體活動。研究結果發現，在生命意義感總量表、求意 義的意志、生活態度與生命自主、苦難與死亡的接納、存在空虛等 分量表上，皆有立即性及持續性之輔導效果；陳志賢、連廷嘉與施 家順(2008)以繪本為媒材之生命教育團體方式，對國小兒童死亡態 度之影響，採等組前後測實驗設計，以 16 名國小四年級兒童為對 象，分派成實驗組和控制組。實驗組接受為期八週共八次，每次六 十分鐘的生命教育繪本團體輔導課程之實驗處理；控制組則不作處 理。研究結果發現實驗組兒童在參與繪本團體輔導課程後，其死亡 態度顯著低於控制組兒童，也尌是生命教育繪本團體輔導課程對國 小學童之整體死亡態度具正向效果，能降低其死亡態度。此外呂亞

31 琪(2010)以國小四年級學生 60 位學生為研究對象，探討生命教育課 程對國小中年級學童自我概念及生命態度之影響。經該研究發現， 生命教育課程確實對四年級學童的自我概念如自己的能力與成尌人 格態度及生命態度有顯著的影響，因此，生命教育實施於國小學童 很值得進一步探討。

第二節 自我概念的理論與相關研究

本節內容分為三部分以自我概念的意義與內涵、自我概念的理 論基礎、自我概念的相關研究分述如下: 壹、自我概念的定義與內涵 一、自我概念的定義 美國心理學之父 William James 是近代研究自我心理學的先 驅，在 1890 年首先提出自我覺察的概念，將自我定義為一個人對自 己的知覺、感受和思想，並分成兩個部分，一為主體我(I)和客體我 (Me)。主體我是認知的主體(self as knower)指的是個人的經驗、 知覺、感受，又稱為純粹的自我；而客體我所指的是被認知的客體 (self as known )，又稱為經驗的自我(引自郭為藩，1996）。而 Rogers 在 1961 年以現象學的觀點來說明自我概念的定義是個人多 方面的對自己不同角度的看法，包含的是個人對自己的能力、性格 以及與人、事、物之間的關係;也包含個人從目標與理想的追求所獲

32 得的成敗經驗以及對自己正負面評價(引自張春興，1996)。黃德祥 (1994)認為自我概念是所指的是個人對自己的理念、情感與態度的 整合;張春興(2004)則認為對自我概念的定義為個人對自己多方面 知覺的總合;Cooley（1922）則認為自我概念是透過與他人的相處互 動中，從他人對自己的評價中，所產生的自我概念;Mead 也強調社 會互動的重要，認為自我的概念並不是與生俱來的，而是透過一連 串的社會經驗和社會活動所發展而成的(引自趙曉美，2001)。Hui、 Yang-Mei 與 Jian-Ren (2013)亦指出自我概念是一個很重要的人格 結構，是個人評價自己心理、身體和社會的功能狀態；Makus(1977) 提出自我概念是一組自我特性的知識結構或基模，個體將自己相關 的經驗，以內在的表徵方式，形成自我基模，並以此基模，對社會 環境中所有的刺激，進行銓釋。楊妙芬(1995)對於自我概念的看法 是個體透過與環境交互作用和重要他人的回應後形成對自己主觀的 看法、態度和情感，成為個體行為參照的標準。 由上所述，研究者認為自我概念係指個體與周遭人、事與環境 的互動過程中，外界所回饋給個體的態度、看法和評價而形成個體 的主觀看法和觀點，它也會隨著個體的成長或學習的經驗以及新環 境接觸而不斷的改變。 二、自我概念的內涵

33 研究者整理國內外學者自我概念的內涵分述如下: James 認為自我概念包含三個構成的要素 1.物質我:包含個體 在身體、穿著、金錢、財物等外在有形的事物。2.社會我:包含個體 的在人際關係中扮演的各種角色中形成自我的看法或友伴同儕的認 同與尊重。3.精神我:包括個體對於本身內在的思想與感受等心理傾 向的主觀意識(引自顏綵思、魏麗敏，2005)。 Fitts(1965)將自我概念分為兩大架構內在架構與外在架構兩 個部分。第一部分內在架構包括「自我認同｣:係指個體對於本身的 認知的現況；「自我接納｣:係指個體對自己本身的滿意接受的程度 以及「自我的行動｣:指個體對自己的接納或拒絕後的實際所採取的 因應行為。第二個部分外在架構內含有 1.生理的自我:係指個體對 於本身的外觀、健康狀況、技能的看法 2.道德倫理: 係指個體對於 信仰、道德價值等觀點 3.心理的自我: 係指個體對於自身的情緒、 認知和行為的評估 4.家庭的自我:係指個體在家庭角色的價值與勝 任感 5.社會的自我: 係指個體在與人際相處中的價值勝任感。 郭為藩(1996)指出自我概念可從從自我的組成分析和從動態 的、性質的、形勢的層次分析兩方面來探討：第一方面自我的組成 分析包括 1.軀體我：係指個體本身對自己的身體、外觀及生理需要 的看法；2.社會我：係指個體對於其在社會上所扮演的之多項角色，

34 個體需將不同的角色加以整合，擁有適當的行為；3.心理我：係指 個體對於某種信念、態度及價值觀的肯定。第二方面從動態的、性 質的、形勢的層次分析而言內含有 1.投射我：係指個體透過想像， 認為他人對於自己的投射性看法，即 Cooley(1902)鏡中自我。2.現 象我：係指個體對於本身的主觀性想法，現象我與真實情境的差距 決定個體的適應能力。而又稱為主觀我。3.理想我：係指個體想要 達成的完美的自我形象。 顏綵思(2005)將自我概念分為生理自我、心理自我、家庭自我、 學校自我、道德自我五個因素，茲說明如下：1.生理自我：係指個 體對於身體及外表方面的看法 2.心理自我：係指個體的自我價值 感，以及對於性格或情緒形成的自我的看法。3 家庭自我：係指個 體在家庭中所感受的勝任感與價值感，對於自己與家人之間關係觀 點。4.學校自我：係指個體對於本身在學校表現，以及認為學校中 他人對自己表現之看法。5.道德自我：係指個體對於自我道德價值 觀以及事情對錯之觀點。 綜上所述，研究者認為自我概念的內涵包含的層面廣泛而多元 化，因此個體對於自身的看法是多面向的，包含有生理、心理、家 庭、社會、道德等層面，皆與自我概念緊密連結，互相協調而形成 個體的自我概念。

35 貳、自我概念的理論基礎 研究者將自我概念廣泛採用的社會學派、現象學派和認知訊息處 理三個理論內涵整理分述如下: 一、社會學派的觀點 Cooley（1902）以鏡中自我（looking glass-self）的概念來 說明自我概念，係指個體透過與他人之互動，推測別人對自己的評 價，並據此評價而產生自我概念。Dusek（1978）提出自我概念是以 他人為鏡之結果，自我概念是個體透過與他人的互動，設想他人對 自己的看法，藉由投身於他人的角度以反觀自己的行為，形成其對 自己的看法與評價，亦即自我概念是個體透過與他人的互動回饋 後，從他人的反應和態度形成對自我的評價和認知。 Mead(1934)也強調社會互動的重要，提出「概括他人」(the generalized other)的概念，是說明個人在社會化過程中，個人會 對某一特定的他人做反應。Burns(1984)認為自我概念是別人的情感 態度而決定的，透過個體與環境的互動逐漸形成的，並且強調不同 的情境下自我概念也會跟著改變，故而個體同時具備家庭的自我、 學校的自我以及社會的自我。研究者發現 Cooley 和 Mead 皆認為自 我概念是由外在環境所決定的，但是 Mead 進一步區分因社會環境的

36 改變而有不同的自我概念的發展(引自趙曉美，2001)；而顏綵思 (2005)提出個體與社會互動的關係是緊密的影響著個體的自我概 念，而重要他人對於自我概念形成具有舉足輕重的影響。 二、現象學派觀點 現象學（Phenomenology）是由德國哲學家 E.Hussert 所奠基， 在對人格的詮釋上，則以美國學者 Carl Rogers 為代表，Rogers 重 視個體的主觀經驗，並強調主觀經驗的獨特性，Rogers 用個體獨特 的主觀經驗來說明人格的結構、行為的動力，每個人對其周遭情境 和事物的知覺，構成了他的現象場，也尌是主觀的世界，對每一件 事、每一個人，以及對他自己都有主觀的看法，這尌是 Rogers 理論 的自我概念（引自黃堅厚，1999）。Rogers 認為自我概念是主體我 和客體我特質的知覺，以及主體我和客體我對他人和對生活不同方 面的知覺，再加上這些知覺所附的價值，一起合成的組織、協調的 概念的完形(引自張春興，2007)。 Rogers 對人格提出四個基本的 主張，提供了關於自我概念理論的基礎： (一)自我概念是一個人與環境互動的結果。 (二)自我概念可以合併別人的價值觀。 (三)自我概念具有穩定性。 (四)自我概念的改變是成熟和學習的結果。

37 Rogers 提出在人格系統中，存在著一種基本動機，一種保持現 實與加強人的所有動機，是人生下來尌有的，並且推動著人們生理 成熟。也是有機體裡的中心能源，一個能指向完成、指向實現、指 向維持和增長的趨勢。其中自我實現尌是發揮自己獨特的心理性 格，發揮自己心理潛能和完善的過程（引自林宜靜、廖昭文 2006）。 相對於社會學派觀點，現象學派較重視始自於個體對於自身的觀點 （顏綵思、魏麗敏， 2005）。 三、訊息處理理論觀點 Fiske 與 Taylor(1991)指出基模（schema）是存在於人腦海中 的認知結構，包含了我們對於刺激物的概念和這些概念的屬性以及 這些屬性之間的關係，它是知識的一種結構，個體對於外界事物的 了解所構成，一旦形成後，可以用它來認識與了解後來所遇到的事 件，而 Markus(1977)提出自我基模尌是個體在成長過程中，所有基 模當中最重要的，它一直不斷地在累積、改變，是自我概念的一部 分，它是自我認同與自我定義的核心，進而影響個體認識世界的參 考架構。黃慧真(1994）認為訊息處理理論視自我概念為一種自我基 模（self-schema），基模乃是存在於心中有組織的行為型態，可幫 助個體分類訊息，根據個體的社會經驗的基礎，建立、測詴並修正 個體的自我基模，Markus(1986)提出自我概念的發展是動態的歷

38 程，個體對於自身的看法不是固定的，它會為了適應社會環境而提 供個體行為的動機在面對環境中刺激時調整原有的自我基模，因此 自我概念是具主動性的並且可以不斷地修正的。 參、自我概念的相關研究 在成長階段的國小學童，容易受社會環境的影響 ，個體的自我 概念會經歷社會化的互動歷程而產生改變。研究者整理國內外自我 概念研究如表 2-2 所示。 表 2-2 國內外自我概念研究 國內外學者 (時間) 研究樣本 主要研究結果 侯雅齡（1998） 國小中高年 級學生 1544 名 1.男生在外貌、身體、情緒的自我概念優於 女生 2.男、女生整體自我概念有顯著差異 伍至亮（2001） 高年級學童 1494 名 1.整體自我概念並無顯著差異，僅在生理自 我男生明顯高於女生 2.不同家庭結構在生理自我、心理自我、能 力自我、家庭自我以及整體的自我概念均有 明顯的差異情形， 胡舜安(2003) 中部五縣市高 年級學童 959 人 1.父母親管教方式對於國小學童的自我概念 有非常顯著差異，開明權威的方式，有利於 國小學童發展正向、積極的自我概念 鄭數華(2004) 國小高年級學 童 生命教育課程對國小六年級學生的自我概念 和生命意義感具有正向的影響效果。 Chen、Li 和 Wang (2005) 國小學童 正常的學齡兒童身體的自我概念明顯高於身 體有殘疾的學童。 Hung (2007) 261 六年級學 童 台灣學童的在學校的自我概念與家庭中父母 的期望和對兒童的看法有高度的相關 林君徽(2007) 341 名五、六 1.不同性別之國小學童的整體自我概念沒有

39 年級學童 差異 2.男生則在身體自我概念上的感知優於女生 3.不同年級之國小學童自我概念有差異存在 周威整(2008) 546 名高年級 學童 1.生理及心理自我層面為男生優於女生，而 社會自我層面則為女生優於男生 2.年級的不同生理和心理自我層面有顯著差 異，且五年級優於六年級。 3.國小高年級學童知覺父母婚姻衝突與社會 支持及自我概念皆成負相關 Hui、Yang-Mei 和 Jian-Ren (2013) 中國大陸 193 所國小學童 國小高年級學童發現愈能自我決定的學童在 自我概念的表現上愈積極 Inguglia、 Ingoglia 和 Coco(2013) 270 名國小學 童 國小學童的父母親和同儕提供充足的情感支 持時，提升國小學童自我概念提升 呂婷婷 (2013) 1.男生在生理自我及心理自我高於女生，社 會自我則是女生高於男生 2.高年級學童的同儕關係越好，其自我概念 的表現也越好。 資料來源:研究者自行整理而成(依時間排列) 綜合國內外的有關於自我概念相關研究，研究者整理如下: 一、生命教育課程可以對國小六年級學生的自我概念具有正向 的影響效果。 二、性別部分:整體的部分高年級學童自我概念並沒有顯著的差 異而男生在生理自我及心理自我高於女生，但社會自我則女生高於 男生。 三、年級部分:年級不同生理和心理自我層面有顯著差異，且五 年級優於六年級。

40 四、父母親的教養和互動方式會影響兒童在家庭我的發展更有 助於利社會行為的提升。 五、兒童的家庭我與學校的自我概念愈積極正向，即愈容易培 養能自我決定，自我概念良好的國小學童。 六、身體的健康與否會影響國小學童的生理的自我概念。

第三節 生命教育與自我概念團體諮商的相關研究

本節內容分為三大部分，以團體諮商定義、階段與療效因子、 意義治療團體理念和國小生命教育團體諮商與自我概念的相關研究 分述如下: 壹、 團體諮商的定義、階段與療效因子 一、團體諮商的定義 何長珠(2003)認為團體諮商是一個動力的人際關係發展歷程， 著重在成員的想法、情感與行為；任務在於有暫時性或持續性困擾 但又不是自行無法解決問題，這些問題為成員個人發展任務或生活 的議題。透過人際互動的方式，共同分擔並討論成員個人的問題， 學習解決問題、思想、態度或行為的改變和提升（吳芝儀、張景然 譯，1995；Gazda,1985;Trotzer,1999）。Corey(1990)則認為團體 諮商是專業的諮商師提供了解與支持的氣氛，進而得到歸屬感建立

41 良好關係，催化成員願意探索問題，學習與人親近、關心他人及接 受挑戰的過程。 魏麗敏與黃德祥(2004)亦指出團體諮商是諮商師運 用團體動力的原理，運用口語或肢體語言，激發成員的互動，共同 協助其處理個別或團體的問題，達到一起成長及解決問題的目標。 Yalom(2005)亦提出，團體本身是社會的縮影、動態的人際互動過 程，在動力式的團體中，協助成員辨識並了解互動問題，可促進其 改變不適應的人際模式。對於兒童而言，團體諮商能提供同儕增強、 角色示範和腦力激盪等環境(Thompson-Brenner,Glass, & Westen, 2003)。國內、外學者從後設分析研究發現，在兒童的諮商團體中， 可反映出兒童內在世界與人際互動模式；而且在社交技巧、行為模 仿、人際學習以及適應問題的改善皆具相當的成效(張高賓、戴嘉 南，2005；Hoag & Burlingame, 1997)。Corey(1990)更進一步指出， 團體諮商不僅有治療的目的，並有預防的意義，團體諮商的目的在 於成長、發展、促進、預防，自我覺察和排除自我的障礙，在支持 的團體氣氛的探索歷程中，啟發個體內在的力量泉源。 二、團體發展的階段 依據 Corey(1990)的團體的發展階段分為:(一)定向階段：這是 團體開始的探索階段；(二)轉換的階段:特徵是處理成員間及成員對 團體的衝突、防衛與抗拒；(三)工作階段:目標是行動力的展現-處 理重要的個人問題，並將由團體中學習或領悟，轉化為團體內部即 開始嘗詴於團體外個體生活中的行動；(四)結束階段:重點在運用團

42 體中的學習，運用生活中，包含團體後問題的探討追蹤及評鑑，作 為結束。以下尌團體發展的四個階段做詳細的介紹。 (一) 定向階段: Corey(1990)指出此階段為團體發展的關鍵階 段，團體開始的階段，最重要的任務在於建立安全感和信任感，否 則成員不易投入，更不願意自我探索。 (二)轉換階段:此階段的成員主要的特徵為焦慮和抗拒，領導者 以同理心、支持的態度面對成員的焦慮，協助成員適當的表露感覺 和看法，為此階段的主要任務(Gladding,1995)。 (三)工作階段: Corey(1990)指出此階段團體具有高度的凝聚 力，成員間能有效的溝通，成員能更加確定自己的目標，並學會為 自己承擔責任，願意在團體外實現行為的改變，因此此階段主要的 任務為團體有效的工作。 (四)結束階段:團體的結束易引發成員正、負向的情感混淆；也 可能有情感的轉移及反轉移的現象(Gladding,1995)，領導者妥善處 理離別的情緒，鼓勵成員將擔心和情緒表達出來，以及解決團體中 未完成任務，並積極協助成員將團體正向的經驗應用至日常生活 中，以及數週後的追蹤處理，即成為團體結束階段的重要任務(吳武 典、洪有義、張德聰，2012)。Yalom(1985)指出此階段能適當的處 理得宜，可能是個人改變最重要的階段。

43 三、團體中的療效因素 依據 Yalom(1985)所提出十一種療效因子來探討團體的治療性 力量，他認為這十一種治療性因素能呈現出來，這個團體對成員的 幫助會比較大。相反，當團體缺乏此大部分的治療因素時，則這個 團體的成功率較小，或根本是無效的團體。以下將十一種療效因子 列出如下。 (一)希望的灌輸:希望感是一種對於改變可能的信念 (Corey,1990)，領導者必頇進一切努力來提昇成員對於參與團體成 效的信心，並且不斷提醒成員對進步情形的注意(Yalom,2005)。 (二)普同感:團體成員在生活中，認為自己的不幸是獨特的，尤 其在團體初期中，成員感受到他們和別人的相同處時，他們會強烈 感覺到一股解脫感。 (三)資訊的傳授:領導者給予成員有關生理或心理的教導性指 示，或領導者針對生活中問題提出忠告或直接的指導。 (四)利他主義:團體成員之間透過給予而有收穫，不僅在相互施 與受互惠，在給予的行為中發現自己對他人的重要時，而提昇自尊。 (五)社會化技巧建立:社會學習是基本社會技巧的建立，成員可 在團體中學習如何正確的給人回饋和表達適切的同理心等人際技 巧。