國立交通大學教育研究所
碩士論文
支援實習教師學習與工作的行動學習系統
之介面設計與評鑑
The user-interface design and evaluation of the
Adaptive Support System Initiated for Student
Teachers (ASSIST)
指導教授：陳昭秀 博士
研究生： 李明道
支援實習教師學習與工作的行動學習系統之介面設計與評鑑
The user-interface design and evaluation of the Adaptive Support
System Initiated for Student Teachers (ASSIST)
研 究 生：李明道 Student：Ming-Dau Li
指導教授：陳昭秀 Advisor：Chao-Hsiu Chen
國 立 交 通 大 學
教 育 研 究 所
碩 士 論 文
A Thesis
Submitted to Institute of Education
College of Humanities and Social Sciences
National Chiao Tung University
in partial Fulfillment of the Requirements
for the Degree of
Master
In
Education
June 2012
Hsinchu, Taiwan, Republic of China
i
支援實習教師學習與工作的行動學習系統之介面設計與評鑑
研究生：李明道 指導教授：陳昭秀
國立交通大學教育研究所
摘要
本研究結合行動科技與學習的特點，設計一款輔助實習教師工作與學習的行動學習 系統，並命名為「Adaptive Support System Initiated for Student Teachers，ASSIST」。針對 師資生最常遭遇、最希望解決的困難，本研究者設計相對應的輔助功能，包括行事曆、 座位表、觀察筆記、省思筆記、留言板以及網路版的討論區等六項功能。在系統發展階 段，研究者透過網路蒐集資料、分析相關文獻以及訪談五位師資生，以了解目標使用者 的需求，並依據需求分析的結果提出系統的設計概念，發展系統原型。 針對本研究所開發系統的評估分成兩階段：第一次使用者評估包括對 13 位實習教 師做系統測試、問卷調查與焦點團體訪談，結果發現：（1）在系統的整體功能與介面上， 受試者皆肯定本系統的功能設計理念，具有流暢的操作介面，且受試者有高度使用系統 的意願；（2）受試者認為 ASSIST 確實能輔助實習工作，也可以促進學習動機。然而受 試者也提出許多系統建議修改之處，因此本研究者將行動載具由原本的 PDA 之 Windows Mobile 作業系統移至 Android 手機系統上，以解決大部分師資生所提出之修改建議。第 二次使用者評估對讓 12 位實習教師測試系統並做問卷調查，結果顯示，第一階段使用 者評估的大部分問題已解決，第二階段受試者對於系統的滿意度也比第一次評估更高。 本研究建議未來開發類似系統時，可於評估階段加入專家審查、增加受試師資生的 樣本數與異質性、延長受試者使用系統時間。亦可考慮建立更完善的資訊分享功能，整 合影音、文字、教學資源、教師檢定考試資料的共享，以達到輔助實習教師工作與學習 之目的。ii
The user interface design and evaluation of a mobile learning system for
supporting student teachers’ learning and work
研究生：李明道 Advisor: Chao-hsiu Chen
Institute of Education, National Chiao Tung University
Abstract
The study integrated characteristics of mobile technology with learning to design a mobile learning system called Adaptive Support System Initiated for Student Teachers (ASSIST) to support student teachers’ work and learning. Aiming at the most frequently encountered and reported difficulties and issues, the author designed functions including the calendar function, the seating-arrangement table function, the observation-note function, the self-reflection function, the message-board function, and a web-based discussion forum. To conduct the needs analysis in the design stage, the author inquired student teachers’ opinions online, analyzed relevant literature, and interviewed five student teachers. Then, the author developed a system prototype according to results of the needs analysis.
The system evaluation consisted of two user tests. In the first user test, thirteen student teachers were recruited to use the ASSIST, to fill out questionnaires, and to participate in group interviews. The findings indicated (1) that the 13 participants confirmed the usefulness of system functions, the usability of the user interface, and their willingness of using the ASSSIT, and (2) that they believed the ASSIST could assist and motivate student teachers’ learning to teach. The participants also provided various opinions on system revisions. To improve the system design, the system platform was switched from the Windows Mobile 6.1 PDA to the Android 2.3 smart phone. After the revisions, another twelve student teachers were recruited for the second user test. They operated the redesigned ASSIST and filled out questionnaires, and their responses to the questionnaires indicated that most issues raised in
iii
the first user test had been resolved. The participants’ satisfaction with the ASSIST in the second user test was higher than their counterparts’ in the first user test.
This study suggested that future system evaluation include expert review, recruit more participants with diverse backgrounds, and reserve more time for system operation in user tests. Regarding system functions, researchers may design more adequate information-sharing functions to allow users to share multimedia information, teaching materials, and past exam questions of teacher certification so the designed system can better fulfill needs of student teachers.
iv
誌謝
今年三月多遇到快兩年沒見的純瑜學姊時，她說：「你看起來變老了點。」 在就讀研究所的期間，家裡發生很多事情，從碩二開始外婆病倒、碩三剛開始媽媽 出車禍，這些突發而來的嚴重狀況讓我不得不面對，幾度對自己的論文抱持著難以繼續 的心情。以前的我生活無憂無慮，從沒想過未來會發生什麼事情，過一天算一天，當然， 也從沒想過研究所會一念就念了四年，現在畢業的我已經 27 歲，以前的同學們都已經 進入職場許多年，相形之下實在很慚愧。相較於其他同學，撰寫論文本身並沒有將我緊 逼著無法喘氣，反倒是心理的壓力讓我常常只能低著頭，想著做過些什麼後悔的事：小 至在查閱文獻時，發現以前讀過的文章都沒有存下來，是不勤；大至以前總為了小事和 媽媽吵架，是不孝；也有不想去上課、不想努力做好每個作業等等，有時回想起這些事 情，後悔的念頭就會落得很深。但昭秀老師，雖然和你 meeting 的次數非常少，講過的 話也不多，而且到現在我還是不知道你的信仰是什麼，不過其實每次你對我說的話、email 裡鼓勵的內容都很有用（我是認真的），常讓我警惕到：我的教授態度比我還積極進取， 我不用一直煩惱過去的事、不能在原地停留，也才有這份論文。 最後感謝我的母親，她讓我有個家庭的感覺、有受關心與關愛的感覺，以及國科會 計畫（編號 NSC99-2511-S-009-007-MY2）的經費補助、周倩周老師撥出額外的研究經 費支持我度過困境、彗娟和旭正兩位同學對我完成論文的過程中所給予的幫助、舒凱哥 的程式撰寫、教育所同學師長們的陪伴、口試委員的幫忙，以及一路絆倒我的種種挫折 －沒有跨過這些障礙，或許我永遠都在昨天那樣氛圍的生活裡待著。反正，雨下得再大， 撐把傘就好了。 給人很好的純瑜學姊：「我不是老了，應該是成長了。」 2012 年 6 月 26 日 李明道v
目次
中文摘要 ... i 英文摘要 ... ii 誌謝 ... iv 目次 ... v 表次 ... vii 圖次 ... viii 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景 ... 1 第二節 研究動機 ... 2 第三節 研究目的 ... 3 第四節 章節配置 ... 3 第二章 文獻探討 ... 4 第一節 實習教師的困境 ... 4 第二節 行動科技與行動學習 ... 10 第三節 人機互動與使用者介面設計 ... 22 第三章 研究方法 ... 29 第一節 研究架構 ... 29 第二節 系統發展流程 ... 30 第三節 系統評估方式 ... 39 第四章 系統評估結果 ... 42 第一節 第一階段評估 ... 42 第二節 第二階段評估－第二次使用者評估問卷調查 ... 62 第五章 結論與建議 ... 67vi 第一節 研究結論 ... 67 第二節 研究限制 ... 73 第三節 未來研究建議 ... 75 參考文獻 ... 77 中文部分 ... 77 英文部分 ... 79 附錄 ... 85 附錄一 需求分析訪談大綱 ... 85 附錄二 觀察筆記與省思筆記分類項目 ... 86 附錄三 第一次 ASSIST 使用者評估問卷 ... 87 附錄四 第二次 ASSIST 使用者評估問卷 ... 89
vii
表次
表 2-1-1 舊制與新制師資培育法之差異比較表………...7 表 3-2-1 實習教師常遇到的困擾統計... 31 表 3-2-2 需求分析受訪之目標使用者編號與基本資料表... 32 表 3-2-3 師資生受訪結果資料表... 33 表 3-2-4 功能與困擾面向對照表……... 39 表 3-3-1 第一階段受試者基本資料表... 40 表 3-3-2 第二階段受試者基本資料表... 41 表 4-1-1 第一次使用者評估問卷題項的平均分數與標準差... 43 表 4-1-2 第一次使用者評估問卷受試者個人滿意度平均分數表... 44 表 4-1-3 第一次問卷各向度平均分數表…...45 表 4-2-1 第二次使用者評估問卷單題滿意度平均分數表... 64 表 4-2-2 第二次使用者評估問卷受試者個人滿意度平均分數表 ... 65 表 4-2-3 常用功能順序統計資料表…... 65viii
圖次
圖 2-1-1 依據三向度分類的行動學習系統 3D 概念圖... 12 圖 2-2-1 四種學習的分類... 15 圖 2-2-2 行動科技融入交談式學習... 18 圖 3-1-1 本研究架構圖………... 29 圖 3-2-1 ASSIST 系統介面設計雛型... 35 圖 3-2-2 ASSIST 的行事曆功能介面... 36 圖 3-2-3 ASSIST 的座位表功能介面... 37 圖 3-2-4 ASSIST 的觀察筆記功能介面... 37 圖 3-2-5 ASSIST 的省思筆記功能介面... 38 圖 3-2-6 ASSIST 的留言版功能介面...39圖 4-3-1 PDA 與 Android 之 ASSIST 系統整體介面前後比較圖... 56
圖 4-3-2 PDA 與 Android 之 ASSIST 系統輸入文字框前後比較圖... 57
圖 4-3-3 PDA 與 Android 之 ASSIST 系統操作圖示修改前後比較圖... 57
圖 4-3-4 Android 之 ASSIST 系統的儲存提醒與編輯說明提醒畫面………... 58 圖 4-3-5 修改後之行程提醒畫面... 59 圖 4-3-6 網頁版 ASSIST 課堂時間修改畫面... 59 圖 4-3-7 網頁版座位表照片上傳畫面... 60 圖 4-3-8 Android 之 ASSIST 系統學生資料欄位修改畫面... 61 圖 4-3-9 修改後之留言板畫面... 61
1
第一章 緒論
第一節 研究背景
教育成敗的其中一項關鍵因素即為教師素質的良莠，若教師能夠充分的發揮專業能 力在教學上，教育的品質便會提升（黃麗鴻、李新鄉，2007）。因此師資培育是教育成 功的基石（張德銳、丁一顧，2005）。而師資培育包含了職前教育（pre-service），導入 （induction）以及在職教育（in-service）三個階段，其中導入階段級為教育實習，因此 教育實習在師資培育的整個過程中扮演著畫龍點睛的效果，也是師資培育的最後一項過 程（王素芸、賴光真，2004；張德銳、丁一顧，2005；賴慶三，2007）。師資培育學生 如何在修習完教育專業課程後，將所學之理論有效地加以應用、練習、驗證、統合和反 思，是一項重大的挑戰。故師資生在實習的半年至一年過程中所經歷的，往往會影響其 日後的教師生涯。因此了解實習教師所遭遇的困擾，是許多研究者急欲解決的問題，也 是培養專業教師所不可或缺的一環。 另一方面，資訊科技與行動科技日漸普及，電腦的運算能力和網路通訊的發展非常 快速，許多學者已投入相關研究，例如利用電腦中介傳播工具（computer-mediated communication tool）去建置線上社群（online community）、線上討論區（online discussion） 等，讓實習教師能克服時間和空間的限制，在課後也有完善的省思、商討、專業交流的機會（DeWert，2003；Herrington，2006）。也有學者致力於將行動科技融入教育，因為
行動學習較傳統資訊科技融入學習具有更多優點，包括可攜性（portability）、即時性 （immediateness）、無線通訊性（wireless communication）等。Zurita 和 Nussbaumw（2004） 也指出，手持式裝置可讓學習者不用到特定的地點使用電腦，甚至可以透過視訊軟體達 到面對面的對談，取代傳統對談的不方便；且裝置具有更高的個人性，幾乎是每位學習 者擁有自己專屬的行動裝置，因此學習可能從任何時間或地點產生，並從書、電子資源、 地點或人而得到資訊，因此行動裝置可讓學習者不受物理環境限制，達到無所不在學習 （ubiquitous learning）的目的。行動學習與現今已有的行動載具如智慧型手機、PDA 等
2
結合，而行動裝置也漸趨低價化、介面更具親和性、使用也愈來愈簡單，未來將嵌入於 更多生活常見的物品中，使得行動載具的使用普遍率逐漸提高（Chan, 2006; Ronchetti, Trifonova, Colazzo, & Molinari, 2003; Zurita & Nussbaum, 2004）。
綜合上述，行動科技的蓬勃發展導致行動學習也迅速成長，未來資訊與行動科技的 裝置的體積、重量將會愈來愈小，也愈來愈容易攜帶，因此本研究者認為，若能將行動 學習的特性與優點導入師資生實習階段進行輔助，支援師資生解決困擾和挫折是可行且 具有意義的。
第二節 研究動機
教育實習的階段是師資培育的重點，師資生在輔導教師的幫助下，於這段時期學習 如何教學，並與學生、同儕、教職員以及校內其他人員互動，在實習的環境中扮演著學 生及教師的雙重身分，有時更必須從被分派的行政工作中學習如何適切地安排時間、行 程，其承受的壓力和負擔極為沉重。此外，本研究者發現，實習教師們經常在校園不同 地點移動，有時要觀察輔導教師的教學與班級管理技巧，有時要到不同處室協助行政業 務，有時則要找時間學習、自我評估和省思。因此本研究認為，若能使用 PDA 作為行 動載具，在其上設計若干項輔助的功能，應可以適時提供實習教師必要的協助。因此本 研究試圖探討輔助實習教師的行動式系統設計，包括人機介面的互動設計要素、系統應 具備的功能等，根據分析的結果發展一套完善的系統，並針對此系統介面可用性、功能 適切性、是否有助於實習教師的學習和工作等進行評估。本研究者認為，若能有效利用 行動科技的優點，不僅可以解決常見的師資生困擾問題，也可增進實習教師情感上或教 學上的支援，對實習教師將會有莫大的幫助。3
第三節 研究目的
由於師資生在實習階段遇到的困擾日漸被重視，但很難找到徹底的解決辦法，因此 本研究嘗試利用行動科技和行動學習的優點，設計一款幫助師資生解決壓力和挫折、建 立情感支援的系統，並且評估此系統介面的可用性和功能的適切性等。本研究所欲探討 的研究目的如下： 一、了解現今實習教師在實習過程中遭遇的壓力、挫折和抱怨，經過分析與統整後，構 想可以利用行動式輔助系統以幫助師資生解決困擾的功能。 二、根據師資生的需求，設計一款可輔助師資生的行動學習系統雛型。三、根據人機互動（human-computer interaction, HCI）領域的設計準則，以評估所設計 系統雛型的介面可用性和功能適切性。
第四節 章節配置
本研究計畫書分為三個章節：第一章為緒論，說明本研究背景、研究動機與研究目 的；第二章回顧相關文獻，包括目前我國的實習制度、師資生常遇到的困擾、行動科技 的特性與優點、行動學習的定義、優點和導入師培教育的相關研究、人機介面的設計與 評估等；第三章說明本研究的研究方法，陳述資料蒐集的方法、設計系統的架構、流程 和功能、並說明系統的評估方法。未來完成後的論文第四章為研究結果，分析與呈現兩 次使用者評估的結果，並針對評估的結果對系統進行二次的修正。第五章則根據研究成 果提出討論與建議，提供未來進一步研究的參考。4
第二章 文獻探討
本研究目的為結合行動學習的特點，設計一個輔助實習教師的工作與學習的系統， 欲確立本研究之理論基礎與系統設計的重點，本章進行的文獻探討主要分為三個部分， 第一節「實習教師的困境」將討論我國的實習制度演進與目前概況，並歸納出師資培育 學生於教育實習階段中面臨的困難與壓力。第二節「行動科技與行動學習」則會說明行 動科技與行動學習的特性與優點，以整理出本研究設計系統時在載具上選擇與使用的重 點。第三節為「行動科技輔助教師學習」，將會整理行動科技載具的人機互動介面設計 的規準，並探討過往關於行動科技輔助實習教師的研究，從而了解如何運用行動科技的 優點去設計一套具備友善界面的系統，來支援實習教師的專業成長。第一節 實習教師的困境
一、
我國教育實習制度概況
在成為一個教師之前，教學實習對於師資生培育中的影響是最重大的（Tang, 2003）。Hebert 和 Worthy（2001）也認為，在第一年能成功擔任教師的因素包括：教師 的期待、是否能融入學校環境、是否能將所學的教學技巧實際運用在管理學生行為上、 是否可以證明自己對學生有好的影響等，以上因素皆和教學實習的特點吻合。根據教師 生涯發展理論，師資培育的歷程包括：職前教育（pre-service），導入（induction）以及 在職教育（in-service），而介於中間的「導入」階段即為教育實習（王素芸、賴光真， 2004；張德銳、丁一顧，2005；賴慶三，2007）。 對於師資培育來說，教育實習是師資培育學生（以下簡稱師資生）成為一個教師的 重要關鍵，其重要性在於將一位師資生所接受的教育知識、教學方法從理論化為實際行 動，將其在師資培育機構修習的課程所學，於教學現場付諸實現，並從其中檢驗理論與 實際上的差異，透過自我反省而得到收穫（黃麗鴻、李新鄉，2007；賴慶三，2007）。 也就是說，教育實習可左右師資培育的成功或失敗，無論是國內與國外，皆有許多學者5
不斷探討實習過程對師資生成為勝任教師的重要影響（王秋絨，1991；Barab, Barnett, & Squire, 2002; Hanson, 1984；Rupp, 1988; Tang, 2003）。
雖然教育實習在師資生的學習上扮演如此重要的角色，在我國師資培育制度上的實 施仍存在著一些問題。民國 68 年政府研訂與公佈實施「師範教育法」，其內容包括「一 元化」、「封閉式」和「公費制度」為主的師資培育規範（李逢堅，2000；高強華，2000； 彭惠苓、蕭志同，2010），其中一元化、封閉式為各個師範學院單獨培養師資的閉鎖模 式，而公費制度則指當時的師資生一方面接受公費補助，同時畢業後也有工作保障。這 樣的制度乃是整合當時其他的法規和因應當時的環境氛圍，例如一元化政策較能掌握師 資的需求，有效調整師資的供給，並希望藉此管控師資生齊一的素質。但隨著時代朝向 民主化、開放性與教育文化的改變，「一元化」、「封閉式」的教育實習核心概念是否還 跟得上時代的腳步，遭受到許多學者的質疑，歸納有以下幾項問題（丁志權，1998；陳 淑茹，1999；蔡炳坤，2002；張德銳、丁一顧，2005；黃麗鴻、李新鄉，2007）： （一）實習教師的權利與責任不清， （二）實習的內容規定不明確， （三）政府財政對於提供實習的津貼困難， （四）少數師資生因為公費分發而導致求學動機不高， （五）行政實習與教學實習互相影響， （六）師資生的轉業與限制過多， （七）實習班級的學生或家長對實習教師的不信任與不放心， （八）師資生的分發未能實現因才任教， （九）結業生的輔導未能充分落實， （十）師範大學尚未能夠培育某些國中科任師資。 有鑑於此，教育部從民國 78 年著手修訂新的師範教育法，其中多次召開座談會、 學術研討會與公聽會，最後於民國 83 年三讀通過，並在民國 91 年公布新制「師資培育 法」，對舊制的師範教育法規做了許多修訂，其新舊制度的大幅度更動主要包括以下四
6 點（丁一顧、張德銳，2005；全國法規資料庫，2005；黃光雄，2003；黃麗鴻、李新鄉， 2007；黃誼芬，2009）： （一）師資培育改為多元化：除了師範學校、學院以外，新制師資培育制度明定一般大 學也可以申請設立教育學程以供學生修習高中以下暨幼稚園師資。 （二）新制的師資培育制度改為自費：不再發放實習津貼，而另收四學分費，同時採用 獎學金制度，原因在於減輕政府的財務負擔，並加強師資生的求學動機。 （三）實習時間由一年改為半年。 （四）設置教師資格檢定制：原本舊制只要師資生分發至中小學實習一年並有合格成績 者，皆可登記為合格教師，而新制改為修習完師資職前教育課程後，先要通過教師初檢， 取得實習教師資格，爾後前往實習機構實習一年，結束後再通過教師複檢，經過教師檢 定考合格者，才能取得教師證。 隨著社會與文化的變遷，師資培育法自民國 83 年公布以來，陸續又做了十多次的 修訂，目前以民國 93 年的修訂為最新依據。而其中民國 91 年的修正公布條文第八條之 規範：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育 實習課程半年。」亦即，教育實習時間由一年改為半年，此為最大影響之一。其舊制（師 資培育法修正前）與新制（師資培育法修正後）教育實習制度概要差異如表 2-1-1 所示。 綜觀以上所述，舊制師資生教育實習制度雖然有上述的修改與演進，但改變的同時 亦衍生一些問題，包括實習學生在實習階段所面臨的經濟負擔、通過教師檢定的壓力、 輔導教師與實習學生之間的人際關係等，值得進一步探討及省思。
7 表 2-1-1 舊制與新制師資培育法之差異比較表 項目 舊制 新制 師資生身分 教育實習為附屬外加，故不為 教師，也非學生。 實習學生。 實習津貼 每月的實習津貼為 8000 元， 以一年為限。 無。 學分費 無。 需繳交四學分費。 實習時間 當年七月至翌年六月，為期一 年。 當年八月至翌年一月，或當年 二月至翌年七月，為期半年。 教師檢定考 實習合格後，不需再經過檢定 即可取得合格教師證。 實習合格後，需再參加每年一 次 的 筆 試 檢 定 並 取 得 及 格 後，才能取得合格教師證。 師資培育課程 普通科目、專門科目、教育專 業科目。 普通科目、專門科目、教育專 業科目與教育實習。 資料來源：整理自丁一顧、張德銳（2005）、全國法規資料庫（2005）、林純鈴 （2007）、黃麗鴻、李新鄉（2007）、黃誼芬（2009）
二、
師資生的困難與壓力
有關師資生工作困擾的定義，是指個人對其實習工作內容知覺到困難，導致無法解 決外在的衝突或滿足內在的需求，而產生心理或情緒的不安狀態（陳惠君，2003；游自 達，1987；盧榮順，1996）。許多研究皆指出在實習的期間或是新手教師教學，是充滿 恐懼和挫折的時期，而且往往會影響到日後教師生涯的發展（Intrator, 2006; Liston, 2006; Tang, 2003）。Liston 等人（2006）認為新手教師進入一個新環境，同時間扮演亦教師亦 學生的角色之下，如何與他人互動、如何調整情緒並學習專業工作知能都是對實習教師 的挑戰。對於實習教師面臨的困境，會因地區、學校、個人的心態和狀況不同而有所差 異，根據林生傳（1993）與許喆函（2009）的研究調查發現，其困擾與挫折來源最主要8 以教學、班級管理為主，其次則為其他相關工作，如人際關係管理、行政實習、研習方 面等困擾。 在實習過程中，實習教師雖然已修畢教育課程，但在教學環境中仍像學生，無論在 情感上或是教學方法上，都需要有專業人士的支持和協助（Huling-Austin, 1990）。然而， Clarke（2001）和 Zeichner（2002）的研究卻指出，在教學實習中培育師資生專業成長 的部分並不常常被重視。Kennedy 等人（2006）也認為，對於師資培育的過程中，應該 要在多著重於理論與實務的連結，試著將兩者間的差異縮小。Allen（2009）針對 14 個 師培生做研究的結果也顯示，教學理論應用在教學實務上的轉變尚具有一大鴻溝，當他 們還是師培生時，認為理論較重要，但他們成為新手教師時，卻認為理論和實務同等重 要。因此本研究目的是要以行動載具來輔助實習教師的工作與學習，要達到這個目的， 必須先了解實習教師在實習過程中所面臨的困難和挑戰，以下分別以國內外相關研究做 探討。 在國外的相關研究部份，Barr 與 Rudisill（1930）為最早從事實習教師困擾的研究 者，其提出初任教師在開始的第一到第二個星期，所困擾的部分是學生的訓導、工作的 安排和計劃，以及激勵學生學習的動機。隨後 Wey（1951）提出五點具代表性的常見問 題：（1）處理與控制學生的紀律；（2）如何對於學校設備不足、物理環境欠佳的問題進 行調適；（3）適應教學工作的安排；（4）適應學生的興趣、需要和能力；（5）激起學生 興趣。Coates 與 Thoresen（1976）則對 15 篇相關研究進行整理，歸納出五大類別的困 擾類型：（1）教室常規之管理；（2）良好師生關係之建立；（3）有關科目之認知；（4） 教材或教法有問題時之應變措施；（5）與教學有關人員的關係之建立。 之後學者陸續進行調查研究，如 Shelley（1978）透過訪談實習教師得知班級經營為 最困擾的問題，Veenman（1984）回顧 83 篇相關研究報告並歸納出十個較詳細的困擾問 題：（1）班級紀律；（2）學生動機的引發；（3）個別差異之適應；（4）學習效果之評量； （5）與家長的關係；（6）班級活動的組織；（7）教學資源與設備的獲得；（8）個別學 生問題之處理；（9）同事之間的關係；（10）缺乏時間準備教學工作等。 而在國內的相關研究方面，最早由游自達（1987）針對國內 567 位實習教師為樣本
9 做調查，最重要的問題同樣為學生管理和教學的部分。爾後國內學者接踵研究，如鍾瓊 如（1999）對 14 位實習教師的訪談和文件分析，提出和實習教師和輔導教師風格和觀 念上的不同，也是一個重要的困擾面向。呂玉琴、陳忠照與周金城（2000）透過日誌分 析發現，實習教師的成就感和工作內容、型態或定位，也是另一個實習教師困擾來源的 重要面向。陳惠君（2003）則提出六個困擾層面，包括教學、班級經營、學校行政與運 作、人際關係、工作負擔與個人生涯等。 本研究將國內外整理的相關困擾議題歸納出三個面向如下： （一）班級管理與經營：此困擾常被研究者歸類為最重要的面向，內容包括班級的秩序 管理、學生不良行為的管教以及特殊學生的輔導等。因師資生須面對的學生數多，每個 學生的個性與興趣不一，教師該如何設法因材施教，處理不同的問題，包括學生間的衝 突，突發狀況的危機處理等，同時朝自己的教學目標邁進，是很困難的事情（陳立軒， 2004）。 （二）教學觀摩與學習：教學是教師最主要的學習訴求，實習教師常面臨到自己的教學 專業能力不足、教材內容不熟悉或是準備教學工作的時間安排等問題。教材與課程內容 的改變日新月異，師資生必須保持終身學習的態度，將自我的專業知能往上提升，否則 將構成極大的挫折和挑戰（黃光雄，2003）。另一方面，Valencia 等人（2009）分析師資 生的學習歷程，發現他們教學時缺少適度的回饋與省思，導致不能完全將所學之理論應 用。So 和 Watkins（2005）也指出，師資生的心態從實習學生轉為課堂教師的過程轉變 依序為：形成概念、設定計畫、教學以及最後省思的四個步驟。而 Senese（2007）也認 為，學習過後的省思，例如對自己的作法、想法，以及教學的過程作思考，是急需要注 重的部分。 （三）人際及其他實習工作的壓力：包括與輔導教師或同儕的觀念認同、工作內容的負 擔、對於自我角色的認同，以及人際關係的處理。在人際關係方面，陳立軒（2004）與 黃光雄（2003）認為教師在學校的時間很長，必須與不同的人相處，包括行政人員、同 事、學生，甚至學生的家長等，面對不同身分的人且能夠達到和諧相處，是一個複雜且 難以解決的問題。在自我角色的認同方面，師資生在教育實習期間，對於輔導教師是學
10 生的身分，對於學生又是教師的身分，須同時扮演「學習者」和「指導者」，在自我內 心的衝突與調適，也會形成無形的困擾（陳立軒，2004）。在工作內容的部分，有些實 習教師除了擔任教導和行政工作外，可能會對於被安排的其他工作內容不甚滿意，例如 須安排固定時間研習、製作藝能科道具等，認為這些工作項目只是打雜，在兼任行政職 務的同時，也會面臨到時間支配、工作量過大、沒有時間進修等問題。 綜合以上所述，可以知道關於師資生於教育實習期間所承受之困擾與壓力最主要為 「班級經營」、「教學能力」、「人際關係」與「工作負擔」，這些問題也逐漸被重視。Tang （2003）認為，若沒有將給予師資生的挑戰與支援做一個平衡，例如給予挑戰性過高的 工作卻無法給予相同程度的支援，會導致師資生學不到豐富的經驗；相反的，給予過低 挑戰性的工作，卻也可能使得師資生喪失掉對自己的職位角色認同。因此如何處理上述 師資生可能遇到的困擾和挫折是尚待解決的重要問題。
第二節 行動科技與行動學習
一、
行動裝置的種類
行動學習是建立於在任何時間、任何地點透過行動裝置所產生的學習，行動裝置包 括 PDA(Personal Digital Assistant)、手機、智慧型手機、筆記型電腦或平板電腦等，而行 動裝置必須具有可支援無線網路的科技、可以呈現教學資源以及可以建立教學者和學習 者之間同步或非同步的溝通等特性（Georgiev、Georgieva & Smrikarov，2004）。行動裝 置的分類通常是考量系統的可攜程度、資訊的豐富度、通訊程度和科技的使用度等，其 中常被提及的一個分類方式為 Naismith、Lonsdale、Vavoula 和 Sharples（2004）依據「裝 置的個人性（personal use ability）」向度，以及「裝置的可攜性（portability of the devices）」 向度的高低，將行動裝置分為四個類型，以下說明之。（一）高個人性、高可攜性之行動裝置
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電腦等，甚至有些具有教育性質的掌上型遊戲主機也屬於此範疇。而此類型的行動裝置 主要設計給單人使用者，同時也具有體積小、可以隨身攜帶至不同地點使用等特性。 （二）高個人性、低可攜性之行動裝置
此類型的裝置以課室反饋系統（Classroom response system）為例，其設計為每個學生使 用獨立的手持設備去回答教師所給予的問題，透過無線傳輸將資料傳達回接收端以便統 計和分析。此類型的行動裝置仍然保有個人性，因為每個使用者皆有一台手持裝置，但 使用的地點不能輕易改變，故屬於低可攜性的範疇。 （三）低個人性、高可攜性之行動裝置 此類型裝置如街道資訊亭（Street kiosks）、博物館互動式展覽系統等，可以提供來往的 使用者獲得資訊進而學習，雖然此類型的設備不能輕易移動，但對於不同學習者可以做 到適境學習（pervasive access），仍然可以達到在不同使用者間分享的特性，故屬於高可 攜性的種類。 （四）低個人性、低可攜性之行動裝置 此種類的裝置特性包含體積較大、較不易移動，例如電子白板（Whiteboard）、視訊會議 系統（Video-conferencing）等，通常不被認為是行動裝置的範圍，和一般使用者所認知 的行動裝置有差異。 現今利用行動裝置學習已經非常普遍，Georgiev 等人（2005）認為行動裝置分類必 須考量到學習的屬性，因此提出了一個包含三個維度的行動學習分類方式。
（一）X 軸－線上或非線上的行動學習系統（Systems for on-line/off-line m-Learning）： 根據連線的方式做區別，在軸的中央代表同時支援線上和非線上學習的行動系統。 （二）Y 軸－校園內或校園外的行動學習系統（Systems for campus/wide area
m-Learning）：根據學習地點區分，在軸的中央代表可同時支援校園內及校園外的行動學
習系統。
（三）Z 軸－支援學習者行政管理或教學資源的行動學習系統（M-Learning systems for students’ administrative/educational support）：以系統是支援行政管理或教學資源做區分， 在軸的中央代表兩者皆可支援的系統。
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因此，最好的行動學習系統應在此三軸的交叉點，其概念圖如圖 2-1-1 所示：
圖 2-1-1 依據三向度分類的行動學習系統 3D 概念圖
資料來源：翻譯自 Georgiev, Smrikarov, & Georgieva（2004：5）
綜合 Georgiev 等人（2005）和 Naismith（2004）對於行動科技裝置的分類，若能同 時具有線上及非線上學習的特性、可支援教學和行政管理，以及具備高可攜性、高個人 性，可以不受地點的限制進行學習的行動裝置，是最理想的系統。本研究採用 PDA 作 為欲發展的系統載具，因 PDA 的操作性較為簡單、體積小、可攜性高、開發軟體的成 本較低，以及具有行事曆、通訊錄、記事本等功能，使用者也可依個人的喜好或需求安 裝其他軟體程式，使其成為個人化的資料管理工具，同時又具備圖片或影音播放的支 援，也可錄音及拍照等，是屬於較具有潛力的行動裝置（Bradley et al., 2005；邱凡芮， 2007）。 校園外的行 動學習系統 校園內的行動學習系統 支援學習者教育資 源的行動學習系統 支援學習者行政管 理的行動學習系統 非線上的行動學 習系統 線上的行動學習系統 Z X Y 可支援線上和 非線上的校園 行動學習系統
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二、
行動科技的特性
行動學習之所以成為一種趨勢，在某些情境下必然有其應用的優勢，而行動學習裡 的重點之一就是行動科技。依照 Klopfer、Squirem 與 Jenkins（2002）將行動科技對教育 面的影響所歸類的五種特性、Ronchetti 等人（2003）以及 Sharples（2002）提出行動裝 置溝通和互動的特色、Chen（2003）對行動學習環境所分類的六種特色、Georgiev 等學 者（2004）和 Leung 與 Chan（2003）提出的無線裝置通訊技術及發展，以及 Pea 和 Maldonado（2006）將行動裝置應用於校園的七種優點，本研究歸納出以下八種行動科 技裝置應用於學習的特性：（一）無線通訊（wireless communication）：應用無線通訊的技術，讓每個行動裝置不再
為獨立的個體，可以藉由無線傳輸科技分享彼此的資料，提升學習的便利性以及資料獲 取的即時性。
（二）運算能力（computing power）：行動裝置上的 CPU 運算能力大幅增進，2005 年的
掌上型裝置運算速度與 2000 年桌上型電腦和 2001 年的筆記型電腦大致相同，圖型的運 算能力不再令人詬病，而且開機的速度也比一般電腦快。 （三）可攜性（portability）：行動裝置具有體積小、重量輕的優點，意即學習者和教學 者可身處異地，不再限於傳統教學中教師的角色為「傳授者」、而學生為「訊息接收者」， 更能達到以學習者為中心的學習目的；此外，學習不再侷限於教室，不論學習者身處何 處皆可能學習，此為傳統桌上型電腦所辦不到的。 （四）互動性（interactivity）：由於行動裝置的可攜性，使得行動學習可以輔助人與人 的面對面互動，無論是學習者與教學者、專家或其他學習同儕，皆可利用行動裝置互動 與彼此學習。同時學習者也可與行動裝置中顯示的文字、聲音、郵件或動畫進行人機互 動。 （五）即時性（immediateness）：學習者可將所解決的問題或所獲得的知識，在學習過 程中立即儲存於行動裝置中，以便下次尋找答案時不會浪費時間，也可從中建立自己的 學習歷程。
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（六）情境感知性（context sensitivity & situativity）：行動裝置可蒐集學習者所在環境的 真實資料或模擬資料，根據時間、使用者的習慣和行為、使用者所在的環境等進行更新。 （七）個人化（individuality）：每個學習者的行動載具皆為獨立的裝置，分別記錄、存 取與呈現不同學習者的學習歷程、學習資料庫、知識庫與介面。
（八）與其他電腦的同步性（synchronize with other computer）：可將每個學習者的行動 裝置視為一個客戶端（client），從網際網路下載資訊，利用同步化的設計，規律地將所 存的資訊定時同步到桌上型電腦或筆記型電腦中，以便教學者安排進度或提升學習者的 學習效率。
綜合以上所述，行動科技可攜的特性，是與桌上型電腦最大的差異所在。近年來手 持式裝置走向低價化，包括 PDA (Personal Digital Assistant)、智慧型手機(smart phones)、 平板電腦等愈來愈普及，從小學至大學的學生使用行動裝置的機率也提高許多，學生們 需要透過資訊科技學習時，不用再侷限於教室或實驗室內，與教師、同儕或其他學習者 需交談時，也不必然需要面對面，學習者可突破實體空間的限制，利用無線網路、GPS （Global Positioning System）或 RFID（Radio Frequency Identification）等科技獲得資訊 （Zurita & Nussbaum, 2004）。
三、
行動學習的定義與形式
根據 Weiser（1991）的研究，過去數十年中，許多學者致力於讓使用者能夠不受科 技和環境的限制而使用資訊科技，卻始終沒有克服，但是近年來隨著資訊科技與無線通 訊技術的發展，以往的資訊裝置如電視、電腦、手機等，皆越來越小型化，人與人之間 的傳播與溝通、互動也藉由行動科技的普及和進步，逐漸走向快速、無線等趨勢（Gregory & Elizabeth, 2000）。因此對於資訊應用於學習方面，也有觀念上的改變。以往的科技融 入教學仍侷限於空間、時間或可行性的限制，如今利用小型的行動載具進行學習的行動 學習（mobile learning）已有許多深入的研究，學習者可利用行動裝置的方便、快速以 及個人化等特性，達到「在任何時間、任何地點」的學習目的，此特性又稱為「無所不15
在的學習」（Ubiquitous Learning，或稱 U-learning），即不受空間與時間的限制，達到隨
心所欲學習的目的（Pea & Maldonado, 2006；蘇怡如、彭心儀、周倩，2004）。而近年來
在數位手機網路、行動運算以及數位相機上的傳播、運算科技持續蓬勃發展，此三方面 的科技漸趨融合於個人行動裝置，如筆記型電腦、智慧型手機、PDA 上，使得人們可以 藉由行動載具和網路獲得資訊、儲存影像和聲音、溝通與聯絡他人和分享資源，所以在 行動裝置上進行「隨時隨地」的學習是可行的(Sharples, Corlett, & Westmancott, 2002)。 有關數位學習及行動學習的區別，Ronchetti 等人（2003）將行動學習定義為利用行 動運算裝置包括 PDA、手機等小型電腦科技設備，讓學習者可隨時進行自然且自發性的 學習，其中行動運算裝置包含可以與人互動以及可存取內容等特性。Hwang、Tsai 及 Yang （2007）則認為「無所不在的學習（U-learning）」並不等於「使用無所不在科技的學習 （Learning with u-computing technology）」，其中「使用無所不在科技的學習」強調不只 透過無線通訊科技，也利用感應科技（sendor technology）學習，屬於行動學習的一種， 而在無所不在學習的定義分類中，Hwang 等人則將使用行動裝置、無線通訊以及感應科 技來進行的學習定義為無所不在的情境感知學習（context-aware u-learning），與廣義的 無所不在學習和行動學習的概念做區別。無所不在的學習、行動學習、使用無所不在科 技的學習與無所不在的情境感知學習之關係如圖 2-2-1 所示。 圖 2-2-1：四種學習的分類
資料來源：翻譯自 Hwang, Tsai, Yang（2008：83） 無所不在的學習
行動學習
使用無所不在科技的學習
16 Kukulska-Hulme（2005）認為，學習可能從任何時間或地點發生，並從書、電子資 源、地點或人而得到資訊，行動裝置具有行動性（mobi1ity），可讓學習者不受物理環境 限制地進行學習，所以只要學習者具有學習動機，無論身處何地都可以利用行動裝置獲 得學習的機會。O'Malley 等人（2004）的觀點同樣注重行動學習的行動性，他們認為行 動學習應發生在不受限制或非預先設定好的地方，藉由行動科技達到學習目的。 Ronchetti 等人（2003）和蘇怡如等人（2004）的定義則強調在於行動裝置和科技上，較 狹義的解釋為透過行動裝置所產生的學習，較廣義的解釋則是透過任何體積小、具有通 訊協定的，以及較不顯眼的科技裝置產生的學習，皆屬於行動學習的範疇。Sharples （2000）則認為，人不可能將一生所需的知識隨身攜帶，必須不斷地從面臨問題、陷入 困難以及參與的過程中學習，藉由行動科技正可以達到此種學習的可能性。 由上述有關行動學習的定義可推知，科技和網路的蓬勃發展對於學習的形式與方法 提供了更多的可能性，由於學習與知識一直在變化中，在此趨勢下，行動學習是一種新 型態的學習方式，讓學習者達到自我學習、自我提升動機、不受時間與環境限制、與其 他學習者溝通等目的。 在行動科技輔助學習方面，本研究依據行動科技應用於學習上所區分的六種學習理 論(Naismith, Lonsdale, Vavoula, & Sharples, 2005)、行動學習三要素中的「行動學習理論」 (蘇怡如, 彭心儀, & 周倩, 2004)、Sharples（2002）所提出之會談式學習（Conversational
Learning）、Zurita 和 Nussbaumw（2004）所提出之建構化行動學習環境，以及終身學習
概念(Sharples, 2000)，歸納出以下九種行動科技輔助學習的形式： （一）行為主義（behaviorism）：行動裝置可提供學習資源，例如提出學習問題 （stimulus），隨後依照學習者提出的解決方案（response）去做出適當的回饋（feedback）， 是一種行為學派的學習範例。 （二）社會建構主義（social constructivism）：行動學習符合社會建構主義中所提出的六 種特色：提供足夠的資訊讓學習者逐步建構知識，以達到學習目標；保證學習者皆有參 與並達到自我制定決策的主動學習目的；給予學習者有興趣及已有觀念的活動目標，讓 學習者做對其而言有意義的學習；學習活動給予學習者回饋以及讓學習者建構自己的問
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題與解答；藉由裝置與同儕討論和交流，從中建立及省思自身的學習經驗；行動裝置的 易攜性，讓學習者有機會面對面的交談與合作。而學習者從裝置或匿名之同儕所給予的 回饋中反思，與同儕討論中進行分析與形成性評估，以及與同儕相互交流分享知識，都 是行動學習具備社會建構主義強調的學習元素(Naismith, Lonsdale, Vavoula, & Sharples, 2005)。 （三）問題導向式學習（Problem-Based Learning, PBL）：意指利用行動裝置進行學習活 動，從中解決教師安排或系統所提出的問題。在探索問題中，學習者必須蒐集任何有關 此活動問題的解決方案或知識，透過無線網路來交換彼此裝置間的資訊，達成問題導向 學習的目的。以 Ronchetti 等學者（2003）在挪威所進行的「KNOWMOBILE」計畫實 驗為例，該計畫目標為支援醫療教育領域的問題導向式學習，計畫進行方式是發給每個 學生一個 PDA，學生分散在各地，只透過 PDA 連絡，經過幾週後發現，學生主要是透 過閱讀 PDA 上的資訊以及收發 SMS（Short Message Service）訊息來解決問題，學生之 間也會討論行動裝置使用的科技面問題，意即 PDA 並非只是行動助理，同時也是一個 社會互動與資訊流動的管道。 （四）案例式學習（Case-Based Learning, CBL）：案例式學習相似於問題導向式學習， 其最主要的差別在於學習者面臨的案例是由多種問題組合而成，問題本身的定義是更清 楚明確的、更趨近真實世界的實例，複雜度較問題導向式學習略高，藉由對案例的討論 與了解，達到促進學習者互相討論以獲得相關內容知識與技能的目的，因此可利用行動 裝置具有大量儲存資訊的特性去達成案例式學習（Kolodner & Guzdial, 2000）。
（五）情境感知學習（context-aware learning）：Gregory、Elizabeth（2000）和 Zurita、 Nussbaumw（2004）認為行動學習必須建構在無所不在的運算上，因此行動裝置必須具 備情境感知的功能。利用資訊科技運算能力和無線通訊技術，可以達到在裝置上感知情 境、描繪情境、敘述以及提供資訊或警示，具有高程度的即時性。
（六）合作學習（collaborative learning）：Zurita 和 Nussbaum（2004）的研究結果顯示， 傳統課室內的教學會遇到一些合作學習的情境與問題，包括師生與同儕間的協調、溝 通、協商與共識的缺乏，而這些問題都可以藉著利用行動裝置與無線網路來解決。其一
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例子為麻省理工學院（MIT）的學生使用 PDA 進行合作學習的計畫，在此計畫中，實 驗團隊利用 PDA 去模擬汙染的環境，並要求學生在時間內解決污染的問題。在實驗過 程中發現，學習者利用虛擬的探測針（probes）去收集與分析資料，並把資料和數據和 同儕交流討論，整個解決問題的過程是以團隊方式進行，符合合作學習理論的重點 (Klopfer, Squire, & Jenkins, 2002)。
（七）交談式學習（conversational learning）：Sharples（2002）認為，當一個人要表現 一個新的行動時，會仔細考慮此動作的後果而決定是否該去完成，以及下一步該怎麼 做，在此過程中，人在思考和行動中不斷的互動與調適，以建立對這個行動的了解。而 科技在交談式學習中扮演提供環境的角色，能使行動不再只是獨立個體之內的互動，科 技成為人與人的溝通平台，人們經由行動裝置上的通話或簡訊功能進行討論。一個行動 學習的裝置帶入教室區域後，學習者可以藉由網路的資源、裝置上的軟體工具，進而擴 展學習者之間、學習者與教學者之間、教學者之間的互動與省思，達到促進交談式學習 的目的，整個概念如下圖 2-2-2 所示。 圖 2-2-2：行動科技融入交談式學習 資料來源：翻譯自 Sharples（2002：6）
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讓教學者不用親自到場參與學生的報告，也可瀏覽學校的資料、學生的報告以及管理一 些事務。在高等教育裡，也可利用網路及行動科技，提供教師需要常常更新的教學資源。 （九）非制式學習與終身學習（informal and lifelong learning）：學習是可以發生在任何 時間的，且會受到人身處的環境與面臨到的問題所影響（Naismith, Lonsdale, Vavoula &
Sharples, 2005）。Livingstone（2001）的研究結果也顯示，成人的學習通常發生於正式的 學習管道之外，而且當這些學習發生時，他們甚至不知道這也是學習的一種。因此行動 裝置具備的可攜性、體積小、無線網路等特性，讓學習者即時處理遇到的問題及進行學 習活動，此與非制式學習的理論重點相吻合。 在終身學習方面，Sharples（2000）認為行動載具的特性，如高度可攜性、個人化、 非強迫性、可用性、適用性、一致性、有助益性以及簡易使用性，與終身學習的特性與 目標可以適切配合。同時 Sharples（2002）也指出，學習應是無所不在的，有鑑於行動 科技的快速發展，未來無所不在的學習將更具可能性。行動科技與現今已有的手機、PDA 結合，以後將嵌入於更多生活常見的物品中，讓學習所在地不再侷限於教室內或固定的 場合裡，使得學習真正能達到無所不在（Pownell & Bailey, 2002）。
此外，行動學習在未來的擴展應該會持續進步，藉由行動裝置上的軟體能力提昇、 接收與傳遞資料的速度增強，以及體積愈來愈小等特質，行動裝置可執行的工作將更為 複雜也更具潛力（Corbeil & Maria, 2007）。同時隨著科技的成長，行動學習也可達到模 擬真實情境的功能，將會影響原有的學習形態，提供學習者更真實、更即時、更具互動 性的學習經驗。由前面文獻探討與整理可知，行動設備隨時隨地可用的彈性，使其適合 應用於真實情境的學習。
四、
資訊科技與行動科技用於師培
電腦和通訊科技現今已遍及在日常生活中，對教育的領域而言也是如此。各類科技 可以讓人們在不同時間和地點與同儕和教師分享知識和資訊，資訊科技已成為教學時教 師與學生普遍使用的工具（Sharples，2002；陳昭秀，2009）。許多教育相關的專業機構20
使用資訊科技去支援新手教師，例如 Herrington 等人（2006）所提到的 BEST（Beginning and Establishing Successful Teachers）計畫，為澳洲的一所大學建置的支援教師學習網 站，網站主要提供新手教師在線上的社群討論環境，以促進新手教師了解問題、解決問 題以及課後省思的能力，結果顯示此線上社群可以輔助合作學習、專業成長，更可以減 少實習教師的專業疏離感。 Romano 和 Schwartz（2005）認為資訊科技可以引起並促進新手教師的省思能力， 並且設計了三個輔助師資生學習的科技工具，分別是： （一）電子化教學歷程（electronic portfolio）：教學歷程可以提供教師反思與釐清其知識 信念的機會，而電子化教學歷程不僅保有此特性，同時比傳統的教學歷程更多了修改容 易、增強分享和溝通方便性的優點。 （二）線上討論（online discussion）：線上討論區不僅提供學習者獨自省思的空間，同 時也可讓同儕或同事間互相分享心情、傾訴困擾和障礙，讓新手教師可以透過此非同步 線上討論環境，越過距離和時間的藩籬而能分享資訊。 （三）錄影帶教學（videotaping teaching）：錄影影片的教學通常被利用在促進教師自評 的能力，以及增加教師間討論的素材，教師藉由觀看影片也可以們更加了解專業知識和 加強課室內決策制定的能力。
另外如 DeWert 等學者（2003）認為線上社群（online community）利用了如電子郵 件或討論區等電腦中介傳播工具（computer-mediated communication tool）可以克服時間 和距離的限制，具有便利和彈性等優點，因此他們執行一個 lighthouse 的計畫，建立一 個線上學習的社群，藉由同儕、有經驗的教師與教職員之間的討論，讓新手教師可以進 行省思，並且獲得情感與專業上的支援。研究的結果顯示，線上社群中討論的功能讓新 手教師可以釐清教學上複雜問題的解決方法，並可以從同儕獲得更多的資源來輔助自己 的決策制定，達到省思的目的，同時也可以獲得情感上的支援，例如降低疏離感、建立 教學自信等。然而前述計畫皆透過線上討論區或電子郵件等方式進行事後討論，缺少學 習的即時性，無法在教師進行教學時、處理行政事務時、遇到困擾的當下給他們及時的 支援和幫助（陳昭秀，2009），因此利用行動科技的特性來輔助師資生可以彌補這方面
21 的缺失。 多年來網路科技已經被許多研究者導入教學和學習之中，而近年來行動科技的蓬勃 發展和當初網路的發展速度不相上下（Ronchetti et al., 2003）。行動科技與現今已有的 手機、PDA 結合，未來將嵌入於更多生活常見的物品中，使得行動載具的使用普遍率提 高，價格也隨之降低，Chan 等人（2006）更認為如手機這類型的行動載具將可以減少
數位落差（digital divide），成為每個人不可或缺的學習工具。根據朱曜明（2003）和 Shin
等學者（2007）的研究認為，學習者可以透過行動裝置將學習的歷程記錄並儲存下來， 包括課堂筆記、課程進度以及成績等資料，並可以在學習結束之後對這些資料進行管理 和分析，同時也加強了自我學習管理的能力。 Sharples 等人（2002）的研究指出近年來資通科技發展產生了一個新型革命，行動 裝置、手機網路和數位相機這三種科技融合在 PDA 上，使得人們可以獲取、儲存和管 理網路資訊，並與其他人分享和溝通，因此行動裝置是可以支援無所不在的學習。研究 者致力於將行動科技優點應用在教學上，Peng、Chuang 和 Hwang（2007）認為將電子 績效支援系統（Electronic Performance Support System, EPSS）導入行動裝置上，可以用 來輔助教師提升工作績效；Chen、Hwang、Yang、Chen 和 Huang (2009)則依 Peng 等人
的想法，開發一套以 PDAs 為載具的「教師行動績效支援系統」（Ubiquitous Performance
Support System for Teacher, UPSST），來支援台灣中學導師的工作，其研究結果並且發
現，教師們對此系統的認同主要在其能幫助他們隨時隨地記錄、整合及存取各類資料， 適時提昇他們工作上的支援。此外，Chen（2010）研究利用 PDA 配合評量活動的設計， 進行行動式的學生自我評量和同儕評量，讓修習課程的師資生透過這樣的載具與評量方 式，提昇其學習成效。 綜合上述，若能有效地利用行動科技的優點，配合實習教師所遭遇的困擾和問題， 建立實習教師情感上或教學上的支援功能，例如透過 PDA 提醒工作內容的應注意事項、 和同儕交換教學心得與策略、紀錄工作上的情緒改變歷程、與家長或輔導教師做即時聯 絡，抑或是將工作負擔和壓力透過網路和同儕實習教師抒發並互相協助解決問題等，對 新手教師將會是有莫大的幫助。
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第三節 人機互動與使用者介面設計
一、
人機互動與行動載具上的使用者介面設計
早期的電腦或科技設備使用者，僅限於較為專業與肯花時間鑽研的人，其使用電腦 的目的比較單純，電腦操作能力也較為專精，因此早期的電腦科技在使用者介面的設計 與現今不同。但接下來數十年發展的議題，將會是如何讓電腦的操作和效能更貼近使用 者的需求與感受，以心理學為架構，廣泛收集各種資料，並整合各領域的學者，如資訊 設計師、人因工程學家、教育學家和圖形介面設計專家等，形成一個重要的研究領域， 即人機互動（Human-Computer Interaction, HCI）科學（Shneiderman & Plaisant，2005）。 一個理想的人機互動介面應該讓使用者產生正面的感受、提供清晰的思路、提供優勢並協助完成工作，並且讓使用者使用時不會產生困擾，達到「高親和度」（user
friendliness）的使用者介面（Shneiderman & Plaisant，2005）。Salvendy和Smith（1993） 則認為一個合適的人機介面必須滿足三個要素：
（一）任務導向（task-orientation）
應用軟體或程式可以讓使用者完成其目標。 （二）明確的使用者目標（explicit user’s goals）
先了解使用者的需求，再讓使用者完全了解應用程式如何操作。 （三）問題解決和學習能力（problem-solving and learnability）
讓使用者能藉著使用應用程式去解決產生的問題，進而使其增進專業能力。 其他學者也相繼提出使用者介面設計的準則，本研究整理 Dix 等人（2003）與 Shneiderman 和 Plaisant（2005）所分別提出的六項與八項設計準則，歸納出以下九點作 為本研究設計之準則。 （一）有效性（availability） 在使用者與系統介面互動的期間，必須保持能夠隨時存取並使用的狀態。 （二）適應性（flexibility）
23 理想的系統介面應該要能針對不同使用者，如幼童、老人、專家等去設計相對應的應用 程式或輔助程式，例如對初學者加入更多導覽說明的功能，同時也應針對不同環境去製 作相對應的功能。 （三）一致性（consistency） 系統的文字、顏色、流程、相關術語、提示、功能選單、字型、版本、不同系統部分以 及表達方式等，應該要有類似的操控介面和方式，例外的狀況不能過多，能讓使用者只 要熟悉一種使用方法就可以輕易的駕馭整個系統介面。 （四）整合性（intergration） 能因應軟體更新頻率的速度以及不同作業系統間的差異，如果介面系統使用的是一致的 檔案格式，使用者就可以利用應用程式去遷移、轉換或修改他們的資料。 （五）穩健性（robustness） 系統應預防或避免產生嚴重的錯誤，即使使用者遇到操控上的問題，系統也應有相關的 解決措施，例如提供簡單的恢復程序等。
（六）提供有效的回饋（offer informative feedback）
使用者操控系統的每個動作都應該要有回饋，若是經常出現但較不重要的動作，可以給 予少量的回應；若是不常出現但具高重要性的動作，則應該要回應更多相關內容。回應 的內容包括視覺的、聽覺的，甚至在虛擬環境（virtual reality）下有觸覺的回饋。 （七）可簡易的取消動作（permit easy reversal of actions）
使用者操作系統的每個動作理論上都應有回復的功能，讓使用者犯了錯誤有可以復原的 機會，降低使用的焦慮感，更可藉此讓使用者去嘗試系統介面上較少用的功能，增加系 統的可用性。
（八）支援內在控制（support internal locus of control）
每個操作者都會有想要控制整個系統介面的感受，若系統有過多預期之外的運作、冗長 的資料、產生與使用者觀感不同的結果等，都會讓使用者產生焦慮或不滿感，因此系統 應盡量符合使用者的期望，讓操作系統的人成為駕馭者而不是被動的回應者。
24 人們在短期記憶上的限制通常只有五到九組的資訊，因此為了避免造成使用者的負擔， 系統介面應盡量保持簡潔化、單一化，例如減少視窗的移動頻率、畫面的頁數精簡化， 而最好能讓使用者在線上可讀取控制命令等資訊。 而 Dix 等學者（2003）也提出了五種支援使用者的方法： （一）控制輔助（command assistance） 在特定的控制命令上，系統應給予使用者一個幫助的畫面或是簡易的操作手冊去輔助使 用，因為使用者必須正確地知道他們在尋找的東西是什麼，才能有效的運用系統。 （二）命令提示（command prompt） 在使用者遭遇一個使用上的錯誤時，系統應給予更正的提示。 （三）文字感知輔助（context-sensitive help） 系統應依照使用者的動作、下指令的脈絡而給予不同的輔助資訊，範圍涵蓋專業的、特 殊的使用者，到僅能輸入簡單的命令的使用者，都應適性地去編譯輔助文字。 （四）線上教學（online tutorial） 允許使用者在測試的環境中使用應用程式，一種可替代傳統線上教學的方法為讓使用者 探索、體驗有限使用性的系統版本，進而從中學習。 （五）線上的教學文件（online documentation） 為了廣大的使用者而言，應該將具有詳盡的使用說明、描述的文件放置於系統上，對於 進階的、專業的使用者也應該放置簡易的使用手冊。但 Heyhoe（2001）和 Lumsden（2008） 指出，在行動裝置上如 PDA，觀看線上的教學文件最大的窒礙在於螢幕的解析度較小， 在有限的螢幕範圍內必須展示所有的資訊是很困難的，在線上所閱讀的電子文件不能與 一般列印在紙上的大小相比擬，必須用捲軸式（scrolling）的移動來瀏覽；若要增加螢 幕解析度，又必須考量到行動載具的執行速度和電池續航力問題，且在顯示方面（如亮 度、字體大小、圖示大小、應用程式中的物件大小），對於設計者也是一個困難的挑戰， 因此線上的教學和文件較不適合，應著手於讓系統介面更容易上手、簡單使用的方向設 計。 關於 PDA 上的介面設計，Curtis（2002）的研究表示，PDA 在教育上的使用具有下
25 列三種特性： （一）可負擔性（affordability）：價格約為 100 美元左右，比電腦便宜，因此師生比較 能夠負擔。 （二）可攜性（portability）：PDA 的體積輕巧，便於師生在進行戶外研究時攜帶。 （三）擴充性（versatility）：PDA 日漸普及，周邊之軟硬體商紛紛投入研發，因此師生 皆能依照不同學科領域和教學的需要，取得相對應之軟體或硬體。 本研究是以 PDA 為行動載具平台進行發展設計，因此如何在行動裝置上設計最理 想的系統介面是接下來要探討的。如上所述，在行動載具上設計系統介面與一般使用者 介面最大的不同在於螢幕的解析度。本文整理 Heyhoe（2001）、Luchini 等學者（2004） 和 Weiss（2002）所分別提出在行動載具上設計系統介面的七項、兩項和十一項準則， 提出比一般設計準則更需注意之處。 （一）介面簡化 盡可能地使介面只留下必要的選項工具和資訊欄，同時讓使用簡單化，例如提供使用者 會使用到的行事曆功能，而省去其餘複雜的小工具。 （二）介面輸入自動化 減少使用者需要做輸入動作的頻率，因為行動載具體積小，使用者可能同時進行兩個以 上的工作，例如邊走路邊瀏覽資訊等，有時甚至只用單手操作，因此可利用觸控、傾斜、 手勢等更直覺性（intuitive）的動作去控制系統（Lumsden，2008）。 （三）介面圖示化 適當的使用圖示或圖表可以讓使用者更快熟悉系統的操作，但在設計時須考量圖示不能 過大或過小，過大可能產生讀取速度變慢的問題，過小則會讓使用者難以理解。此外直 覺上看起來可以按的圖示應是可按的，反之看起來不能按的就不應該可按，圖示的色彩 豐富度也需適中。 （四）使用捲軸介面 行動裝置與桌上型電腦最大的差異即是螢幕的尺寸，尺寸小的螢幕若要達到能刊載所有 資訊，則必須使用捲軸的介面。
26 （五）平台一致化 盡可能地保持系統在所有平台間都可以使用，包括行動裝置與行動裝置之間、行動裝置 與桌上型電腦之間；另一方面也要保持不同的作業系統間的一致性，如此才可增進系統 的易用性。 以上設計準則的概念雷同處很多，但沒有一種標準是可以普遍適用於所有情況，因 為沒有一種單一的設計可以滿足所有的使用狀況。遇到不同的行動裝置、不同使用者族 群或是不同的環境等，就還有修改的空間及適用性的問題。因此一個成功的系統介面設 計必須完善分析並描繪使用者的需求和特質，才可以設計出完善的使用者介面。
二、
使用性評估
上一節描述了系統介面的設計準則，若系統設計人員能適當地分析使用者的需求， 並且依著介面設計的準則設計出系統雛型後，接著就是進行評估設計的部分。開發人員 耗盡心力所設計的系統，對某個族群的使用者而言或許是最佳的使用介面，但也有可能 對別的使用者而言未必最好；同時就使用者目標而言，對於某個工作或許是最佳的介 面，但反而會使其他工作造成阻礙、難以進行（Marchionini，1995）。ISO9241-11（1998） 提出評估的標準著重於以下三點： （一）有效性（effectiveness） 意旨一個任務或一個目標能達成的程度，若實際使用系統過後只能達到使用者自訂目標 的一半，則有效性為 50%。 （二）效率（efficiency） 表示使用系統所需花費的心力程度，若所需的努力愈少，則效率愈高。 （三）滿意度（satisfaction） 此衡量標準較難數據化測量，大致意指使用者使用系統後所感受到的舒適程度以及接受 程度。 Shneiderman 和 Plaisant（2005）則又提出學習時間、執行速度和錯誤率也應納為考27
量之一。每個設計者都希望能將上述的種種介面評估標準列入評估的目標，但執行上並 不容易。對於商業而言，執行速度最重要；對於個人娛樂和家庭而言，容易學習和滿意 度較為重要；對於教育系統而言，容易學習和有效性最為重要。因此必須對於目標必須 有所取捨，才能做出最適當的選擇（Dumas & Redish，1999；Hornbæ k，2006；Preece，
2002）。本研究依照 Shneiderman 和 Plaisant（2005）所列評估介面的方法，整理出以下 四種。 （一）專家測試 專家測試是請具有經驗和知識的人對系統進行評估、提出修改建議的過程，Nielsen （1994）的研究指出，專家審查被證實比一般詢問朋友和客戶的意見更加有用，而專家 審查也提供許多方法可供使用，包括經驗法則、指導方針、一致性、認知和正規使用性 檢查等，優點為可在開發的過程中進行，較為節省時間。 （二）實驗室可用性測試 此方法為聚集使用者群於實驗室中進行團體測試，一個實驗室配置幾位測試的專業人 員，經由錄影、討論、使用者回應問題以及量化的統計資料等去分析是否有達到預定的 目標，而研究也指出此方法不僅可以加速計畫的進行，也可節省成本（Dumas & Redish， 1999）。 （三）問卷調查 此方法為最常用、最容易被接受、成本最低，也可與別種方法互相配合的測試，透過蒐 集使用者（受訪對象）的量化資料進行統計分析。 （四）接受度測試 對於大型計劃，管理者和開發人員通常會為系統介面（包括硬體和軟體方面）訂定一個 理想的目標，例如反應時間、錯誤回復時間、修理故障的時間等。有了明確的標準後， 再找使用者受測，評估實際測試後與訂定的目標之距離，如此反覆修訂改進直到完成預 期的目標為止。 由於使用者有不同的背景、能力、習慣、個性和工作型態等，因此帶給系統設計者
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很大的挑戰。對於使用者分歧的需求，系統開發要考量的要素包括可靠性、可用性、完 整性、標準化、時間長度，甚至預算等，要在其中找到平衡點，並在結束開發後進行使 用者測試與評估，是一個複雜且艱難的過程。此節整理出普遍可接受的介面設計準則、 注意要點、常遇到的困難以及系統測試方法，成為本研究系統的介面開發設計參考。
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第三章 研究方法
本研究乃為發展一個輔助師資生學習和工作的系統，本章說明此系統開發的過程和 系統評估的方法，第一節描述本研究的架構，第二節描述系統開發的流程，包括資料收 集的方式、分析階段與功能構思階段，第三節則描述系統的評估方式。第一節 研究架構
本研究目的為結合行動學習優點與行動裝置的特性，設計一款幫助實習教師解決工 作上、學習上的困擾以及提供實習教師情感支援的系統，本研究進行之架構分成兩個部 分，第一部分為系統的發展階段，第二部分為系統的評估階段，詳細架構見下圖 3-1-1。 圖 3-1-1 本研究架構圖 資料蒐集與 整理 文獻分析 師資生訪談 提出系統設 計概念 系統雛型設 計開發 第一次修正 第一次使用者訪 談與問卷評估 第二次使用者訪 談與問卷評估 研究結果、 結論與建議 功能分析 第二次修正 系 統 發 展 階 段 系 統 評 估 階 段30 本研究共分成兩大階段，在系統發展階段又分為以下四個部分：系統發展初期、提 出系統設計概念、功能分析以及系統雛型設計。系統初期分析包括本研究者在網路上做 開放式的調查、文獻分析和對師資生進行半結構式的訪談；根據以上分析的結果形成初 步的系統設計概念，包含訂定系統的目標以及系統介面原型設計重點；接者綜合系統應 具備的要項和介面設計準則，建置行動系統的雛型；最後功能分析階段則依據研究者整 理師資生所遇到的困擾，建立系統的多項輔助功能。第二階段為系統評估階段，共進行 二次的使用者訪談與問卷填答，招募實習教師針對系統介面的使用性和親和性、各項功 能的問題提供修正的意見，並提出系統修改的具體方案。
