國三學生的知識認識信念、自然科學習風格與自然科學習成就之分析研究

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(1)第壹章緒論本章旨在說明本研究的基本概念，包含：第一節、研究背景與研究動機；第二節、研究目的與待答問題；第三節、名詞解釋；第四節、研究範圍與限制。. 第一節、. 研究背景與動機. 從民國九十年，教育部大力推動九年一貫課程，強調學生基本能力的培養，希望學生能擁有主動探究，獨立思考，解決問題等等的能力。新課程注重學生在日常生活中的問題解決能力，一改以往分科專門的教育，而採用合科統整的教育。在各學習領域的教學上，也希望教師能以較輕鬆、能引起學生興趣的教學，並利用電腦等多媒體輔助工具等等方式來讓學生進行學習。在自然科方面，新課程將以往的生物、物理、化學、地球科學與生活科技科目合併為自然與生活科技領域，除了強調科技輔助工具的使用，更強調了學生統整能力的培養，而非以往知識累積的學習方式。希望能培養學生帶得走的基本能力，而不是背不動的書包與知識。. 不論科技輔助工具有多發達，知識的取得還是得經過人類親自去吸收與判讀。本研究者在教學過程中，偶爾會聽到一些學生在抱怨說：「我昨天已經花了不少時間在研讀，為何今天的考詴表現依然不好。」、「我明明就聽懂了，為何在考詴時依然不會」等等的話。往往學生想要用心學習，但所表現出的結果卻差強人意。如何幫學生能使用更有效率的學習與運用，似乎是學生在知識學習過程中重要的工作。而每個人對於知識取得的過程、知識真假的判斷、知識的結構組織，都會因為獨自的知識認識信念而產生不同的個別差異(Schommer , Crouse , & 5.

(2) Rhodes , 1992)。越來越多的研究發現 ( Schommer , 1990 , 1994；Hofer & Pintrich , 1997；King & Kitchener , 1994；Kardash & Scholes, 1996) ，個人的知識認識信念是其對學習與知識的基本假設，這些假設會使學生採用不同的觀點來看待學習與知識，進而影響學生學習的運作過程。所以探究知識學習信念，能讓教師更加理解學生的思考方式，進而提供更適合學生的教學引導。(陳萩卿, 2005)。. 學習風格是指學習者個人喜愛的學習方式，也是個人如何運用既有的基礎來學習新的知識 (林東保, 2007) 。不同的學生所使用的學習方式是不同的，也導致學生在學習上有不同的學習風格類型。學習風格只是代表學生在學習上所使用的方式，並無所謂的正確或錯誤。但也可以提供教學者一個方向，藉由學生所表現的學習風格，在教學上採以合適的教學輔助設計，幫助學生學習（郭重吉, 1987）。. 研究者認為，學習應是學生自主性的行動，而非屈就於外在因素的壓力，產生被動性的學習。學校、教師應該是扮演輔導者的角色，觀察學生的學習狀況或需求，適時的進行引導或幫助。學習的主體應在學生身上，而非教師或學校制式性的進行教學。學生的知識認識信念是由於本身對學習與知識的基本假設而產生不同的觀點及想法；而學生的學習風格則是本身如何運用既有的基礎，所衍生不同的學習方式。學生本身對學習的想法及所產生的學習風格間是否有密切的關連性，使研究者覺得這是一個值得進行研究的主題。希望能藉由本研究，提供教師在課程設計與教學現場上做為參考依據。. 6.

(3) 第二節、. 研究目的與待答問題. 本研究的目的：為分析國三學生知識認識信念與學習風格的相關性，及其與學習成就之關聯。研究工作如下：第一，利用知識認識信念量表 REQ 問卷 (Revised Epistemology Questionnaire)，針對學生在學習自然科時所產生的知識信念，做分類；第二，利用學習風格量表 RASI 問卷(Revised Approaches to Study Inventory)，針對學生在自然科學習上所偏好使用的方式，也就是學生的學習風格，做分類。最後針對不同知識認識信念、不同學習風格、不同背景分析的學生加以分析，並與學生的自然科基本學力測驗成績的表現相比較。根據研究目的，本研究所設定的待答問題如下： 1. 根據知識認識信念量表，國三學生的知識認識信念之分佈情形為何？ 2. 根據學習風格量表，國三學生的學習風格之分佈情形為何？ 3. 國三學生個人背景特徵、家中自然科學書籍數量、上網時數，與其知識認識信念是否相關？ 4. 國三學生個人背景特徵、家中自然科學書籍數量、上網時數，與其學習風格是否相關？ 5. 國三學生的知識認識信念與學習風格間的關聯性為何？ 6. 不同知識認識信念的國三學生，其國中基本學力測驗自然科成績的表現有何不同？ 7. 不同學習風格的國三學生，其國中基本學力測驗自然科成績表現的表現有何不同？ 8. 國三學生在不同性別、文理偏好、家中自然科學書籍數量、上網時數，與國中基本學力測驗自然科成績表現的關係為何？. 7.

(4) 第三節、. 名詞解釋. 一、知識認識信念. 知識認識信念即個人潛在對「知」與「知識」的看法。不同知識認識信念的人在思考決策及實際行動上的表現不同，例如：倘若一個人認為知識是真理，則此人對權威人士的看法可能就會言聽計從。. 本研究根據 Schommer (2002) 的理論，使用 REQ 知識認識信念問卷，經分析、整理後，將學習者的知識認識信念分為四個，分別敘述如下：. (1) 天生能力(innate ability)：意指相信學習能力是與生俱來且固定不變的，成功與努力沒有太大關係。如：真正聰明的學生在學校不需太頇努力用功，或是知識出生時已經決定，但是技巧是可以學習的。. (2) 簡單知識(simple knowledge)：相信知識是孤立的、單一的，而且概念與概念間彼此不具有高度的相互連結性，個人在面對問題時常尋求簡單答案。. (3) 快速學習(quick learning)：學習者所關心的是習得知識的速度，相信學習會在很短的時間內，如：成功的學生學習較快。. (4) 確定的知識(certain knowledge)：認為知識是確定的，無法改變，應努力避免模糊不確定的學習情境。. 8.

(5) 二、學習風格. 學習風格是指學習者個人偏好的學習方式。不同的學習者偏好或慣用的學習方式皆不同，這些個別學習方式的差異，即不同的學習風格類型。. 本研究依據 Entwistle (1979) 等學者的理論，使用 RASI 學習風格問卷，經整理、分析後，將學習者的學習風格分為表面式學習型、為成就學習學習型、及深度式學習型，三種主要的學習風格類型，分述如下：. 1. 表面式學習型的學習風格：注重記憶、閱讀時對內容的理解不重視、讀的內容多卻流於記憶，結果對於學習內容只有表層的理解而已，無法深入了解其意涵，也無法與所學知識連結應用。. 2. 為成就學習型的學習風格：需要記憶就會記憶，需要理解會盡可能去的去理解，會自我要求，知道自己要從中學到什麼，便會下定決心安排自己的讀書進度，以達到目標。. 3. 深度式學習型的學習風格：能閱讀、整理所學內容，有能力組織老師所教導的內容，能有系統的運用一些技巧學習，以達到對學習內容的理解，並將過去所學的知識、經驗結合起來，以建立自己的知識。. 三、國中基本學力測驗. 教育部於 87 年 6 月成立「國中基本學力指標建構小組」，著手建構國民中學學生的基本學力指標。隨後在 88 年 7 月正式公布自 90 年起實施「高級中學多 9.

(6) 元入學方案」，並發展標準化的國中基本學力測驗以評量學生的學科基本能力，高中、高職、五專的甄選入學、申請入學或分發入學，都需要參酌或採計國中基本學力測驗的成績。. 第四節、. 研究範圍與限制. 本研究的對象為國中三年級，已結束國中第一次基本學力測驗的學生，此階段學生已經學習完所有國中自然科學課程。本研究由於對象及研究工具之故，在通則化與推論上將受到一些限制。茲將本研究的範圍與限制說明如下：. 1. 本研究以北區(基隆市、桃園縣)的國三學生為主要研究對象，為常態編班、男女合班的學生，研究推論範圍應為與本研究背景相似的學生。. 2. 本研究探討國三學生自然科的知識認識信念與學習風格，並加以分析討論，因為不同年級學生的心智成熟度不一、且國中有不同學習領域，建議不宜推論至其他不同學齡、不同領域上。. 10.

(7) 第貳章文獻探討本研究的目的在於探討國三學生的知識認識信念與學習風格之關聯以及其與學習成就的相關性。研究者擬使用知識認識信念問卷量表(REQ)，針對學生在學習自然科時所產生的知識信念，做分類；利用學習風格量表(RASI 問卷)，針對學生在自然科學習上所使用的方式，也就是學生的學習風格，做分類。最後針對不同知識認識信念、不同學習風格、不同背景分析的學生加以分析，並與學生的自然科基本學力測驗成績的表現相比較。. 本章擬分以下四節來說明相關文獻，第一節探討個人知識認識信念的理論基礎，第二節探討個人知識認識信念的分類與探討，第三節介紹學習風格的定義與相關理論，第四節探討學習風格評量工具與相關研究. 第一節、個人知識認識信念的理論基礎認識信念在學習歷程中具有相當重要的角色 ( Hofer & Pintrich , 1997； Kardash & Scholes , 1996；Schommer, 1990, 1994) 。個人的信念系統會影響其學習時的情意狀態，進而影響學習行為與反應。知識認識論是從哲學的角度探討人類知識的本質及其正當性，基本假設能為未來的學習提供重要鷹架，而知識認識論的概念被視為早期認知研究的核心。認識論起源於哲學的探討，最早可追朔到 Piaget 對人類「知」的分析，他提出認知本體(the cognition)不是真實世界的製造者，而是建構個人所體認的「現實」(reality)之概念架構工具 (Piaget , 1970)。人類知識不是既存事實，而是一個形成的過程，必頇經過不斷經歷認知本體的修改及重建。因此，對 Piaget 而言，認知不是與生俱有，而是經過發展歷程所形成。 Piaget 的想法開啟了當代建構主義的論點建立。然而這個構念並不常被有系統地探討或清楚的描繪 (Hofer & Pintrich, 1997)。有關個人知識論 (personal 11.

(8) epistemology) 的研究，起源於 1950 年代，依照研究的方向不同，可分為下列幾個部份：一部分研究強調個人知識論如何影響其思考及推理過程，並重視認知歷程中的反思與判斷(King & Kitchener, 1994；Kitchener , Lynch , Fischer , & Wood , 1993)；一部分研究重視個人如何解釋自己過去的教育經驗 (Baxter Magolda , 1992 , 2004；Belenky , Clinchy , Goldberger , & Tarule , 1986；Perry , 1970)；最近的學者研究認為個人對知識本質的想法可視為一個信念系統集合 (Ryan , 1984；Schommer , 1990；Schommer-Aikins , 2002 , 2004)，這些信念會影響個人對學習活動的理解與認知(Hofer & Pintrich , 1997)。. 早期研究多以哲學觀點來瞭解個人知識論，大多數對知識認識論的文獻是將知識認識觀簡單分成「實證」或「絕對」觀與「建構」或「相對」觀兩大類，或者是在加上介於以上兩類間的「混合」觀 (Roth & Roychoudhury , 1994)。然而，如此的分類對於描述知識認識發展歷程可能過於簡化，且在多樣的學習行為與學習心理解釋上也有侷限。直到 1960 年代後期，Perry(1970)開始以實證性研究方式，探討大學生知識論的發展，結果發現大部分剛入學的大一學生都相信知識是簡單的、確定的及由全知權威或專家所決定，在升上大二後，才逐漸相信來自於理由和實證證據的複雜與暫時性的知識。學生知識論的發展階段由初期的二元論時期(dualism)，逐漸變成多元論時期(multiplicity)，情境脈絡對應期(contextual relativism)和託付對應期(commitment within relativism)，共含九個階段 (positions)，即著名的 Perry Scheme。在 Perry(1970)<大學時代的智力與道德發展的形式>(Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years：A Scheme)一書中，說明個人認知發展有九個階段，包含：. 階段一：此時個人以絕對二元論的觀點來看世界，將所有事物分為對與錯、好與壞，而權威(如教師、專家等)擁有絕對性的真理，並期待權威可知真理並傳授給. 12.

(9) 學習者。階段二：多重是指與問題或議題相關的答案、想法、意見或觀點的多元性，此時個人已瞭解但卻反對多元、複雜、多樣、抽象與詮釋性，仍期待藉由權威來源尋求真理。. 以上兩狀態屬於二元論時期，思考者認為所有知識都是已確認且絕對，所有事情都可以用對錯好壞來區分，即使在第二狀態「多重的前合法性」中可能覺知一件事有不同面貌，但仍然認為有絕對的答案。在此時期，老師的權威性高，為知識的來源者，而學生是單純的在吸收「正確的」知識。. 階段三：個人接受不確定性的空間增加，但認為這種不確定性並不會影響真理的本質，且不確定性只是暫時，權威的意見不同只是還未確定真理。. 階段四：此時個人開始分為多重相關或相對隸屬兩群，多重相關群抱持雙重二元論(double dualism)，一方面認為有權威與對或錯的世界，另一方面相信個人觀點的多樣性；相對隸屬群認為知識有脈絡性，想法有好壞之別，學生將相對論視為隸屬於世界的多元本質。. 以上兩狀態屬於多元論時期，思考者體會到事情可由不同角度來看，也能認同不確定性的(uncertainty)存在。在此時期，老師的角色在於引導思考，而學生則主要在學習自我思考及訓練如何運用所學解決問題。. 階段五：個人採取理解、分析與評估的方式，在脈絡與相對的觀點下，徹底的重新認識所有知識。. 13.

(10) 階段六：此時個人不但相信知識具有相關性、條件性、與脈絡性，也開始瞭解到需要選擇與確認本身信奉的觀點。. 此時期為情境脈絡時期，思考者已領悟到所有的知識與價值觀(包含權威者) 均存在於特定的情境與脈絡之下，而二元論只有特殊情況下才會發生。在此時期，老師以領域專家與商議角色出現，學習變成是互相的過程。學生主要角色式練習運用本身的智能與理解力於不同情境脈絡中，及應用合宜的規則進行知識運用與思考判斷。. 階段七到階段九：個人形成並確認對價值、生涯、關係和自我認同的信奉，此時的發展屬於質的變化，而非形式上的改變。. 此時期稱為託付對應期，其行為特徵在於強調責任、約定，在相對情境中練就對知識或信念的託付，並以此來呈現自身的生活方式。此行是很少出現於大學生中，而較明顯出現於專業人士。. Perry 的研究對象只針對男性大學生，所以 Belenky、Clinchy、Goldberger 與 Tarule(1986)更進一步拓展研究對象，針對女性觀點做研究，他們訪談不同年齡層、學歷、種族和階級，共 135 位女性，其中 90 位受過大學教育，訪談模式與 Perry 類似。但由於 Belenky 等人詴圖將訪談結果套入 Perry 架構而失敗，於是提出另一套認識觀，並分為五種認識觀點：. 1.「沉默」：這觀點中的女性是被動、無聲、聽從外在權威. 2.「知識的接受」：此觀點的女性認為知識的來源是來自權威者，而此觀點類似. 14.

(11) Perry 所提的二元論觀點，也就是只有一個正確答案；而與 Perry 最大的不同在於 Perry 的男性觀點式與權威處於相同地位，但此時期的女性不會傾向認同權威角色，他們可以同時探討知識。. 3.「主觀的知識」：真理來自於自我，真理是一個人的經歷或是直覺的反應，但 Perry 認為男性的真理是指表達自己意見的權力者。. 4.「程序的知識」：知識的獲得是經由客觀的程序而來，可分為「獨立的知識」與「連結的知識」。「獨立的知識」是假設每個人對於知識的看法可能是錯誤的，「連結的知識」是指真理是經由關愛與同情的過程而得。. 5.「建構的知識」：知識是同時經由客觀與主觀的程序而獲得。Belenky 等人是把焦點集中在知識與真理的來源上；而 Perry 則是對知識與真理的本質敘述。. Baxter Magolda(1992)探討學生對本身教育和學習經驗的理解方式，並希望以 Perry(1970)的架構之下尋求證據，以量化學生的思考方式，其初始研究式發展並建構知識論反思的測量工具 (The Measure of Epistemological Reflection，簡稱 MER)。但隨後發現，學生的反應無法完全符合 Perry 的架構，開始比較 Perry(1970) 以男性為主與 Belenky 等(1986)以女性為主的觀點。並針對男女為研究對象，共訪談了 101 位大學生(男 50 位，女 51 位)，詢問有關對學習看法的問題，並採用縱貫研究法，以五年的時間(大一、大二、大三、大四、及畢業後一年)進行研究，總共有 70 位學生完成全部的訪談，並依據訪談結果，提出了知識論的反思模式 (Measure of Epistemological Reflections)，認為個體於不同的知識假設，會有不同的知識看法，這模式的四種識知(knowing)方式如下：. 15.

(12) 1.「絕對的識知」：知識是確定的，且專家或權威知道所有答案。此時學生不相信自己能創造知識。女性持較被動的的接收知識，男性則持較主動的精熟學習。. 2.「轉變的識知」：學生發現權威者並無法知道全部的知識，並可以開始接受知識的不確定性，認為有一些知識是確定的，而有些知識是不確定的。對學習者而言，有必要了解複雜與衝突的想法，傾聽他人觀點成為有意義的學習方式。女性學習時以關係與個人知識為主，期望藉由同儕解決知識的不確定性；男性則認為與同儕交換觀點是在幫助學習，仍依賴權威者解決知識的不確定性。. 3.「獨立的識知」：認為知識不是確定的，而且會改變，並開始質疑權威是否是唯一的知識來源，同時會開始評估自我的意見與權威的意見。男性認為頇優先考慮自己的想法，雖重視與同儕間的交換觀點，但不以適應他人想法為主要目的；女性傾向頇同時考慮他人與自己的觀點，透過意見交換來釐清並精煉自己的觀點。. 4.「情境脈絡的識知」：學生能藉由在脈絡中判斷證據，並建構自己的觀點，並以批判分析為基礎，評估自己或他人的想法，對知識進行判斷、整合與運用，權威者的知識是需要能被評估後才能確定。此時與性別有關的差異逐漸變小。. Magolda (1987 , 2004)在發展和建構模式時，並不只限於對知識論本質上的信念假設，以上這四種對知識不同的觀點，會影響學習者、同儕和教師對學習有不同的期望，也可瞭解個體認為知識的獲得是來自何者，以及個體在教育中，對. 16.

(13) 於知識的認知方式為何。此外，King 與 Kitchener 自 1980 年代開始，以 Perry (1970)和 Dewey (1933, 1938)的理論基礎，分析學生對結構不佳問題的推理歷程，探討個人知識論的認知發展。選擇以結構不佳的問題進行訪談，主要是因為人們對結構不佳的問題做出解釋性判斷，頇思考其對識知的限制、確定性與判准 (Kitchener, 1983)。經由縱貫與橫斷的研究，King 與 Kitchener (1994)發現個人的知識信念會以發展的型式，從青少年到成人時期隨時間而改變，並認為 Perry (1970)架構中的最後狀態「相對論的信奉」並無法完全說明個人的認知發展。於是提出一個反思判斷模式，此模式分為三個時期(前反思期、準反思期、反思期)與七個階段，階段一到三屬於前反思期、階段四與階段五屬於準反思期、階段六與階段七屬於反思期，模式中每個階段依然為連貫的，後面的階段會以前面的階段為基礎，必頇要通過前一階段才會進入下一階段。. 1.「前反思期」：此時個人認為有正確答案存在，知識直接來自於權威或個人本身的觀察。階段一：知識的本質被視為確定、簡單、具體、絕對且不需辯護。但當個人經驗逐漸累積時，階段一受到挑戰，於是進入第二階段：認為只有權威能明確知道真理，雖仍相信知識的絕對性，但承認有其他觀點，類似 Perry 架構中的二元論。在階段三：認為權威可能無法完全知道所有真理，知識可能存在短暫的不確定。. 2.「準反思期」：個人逐漸了解到不確定性，認為一些情境確實具有不確定的性質；他們不但無法解決結構不佳的問題，也主張在這些領域中不可能做出判斷。個人認為知識相當主觀，理想的判斷頇以證據為佐證。階段四：個人相信無法以確定的方式理解知識，將知識與對知識的辯護視為抽象，並宣稱自己知道什麼是對的，卻不願評估或判斷他人想法。階段五：個人相信無法以. 17.

(14) 直接或確定的方式理解知識，而頇以脈絡中對證據的主觀解釋作為基礎。 3.「反思期」：個人瞭解知識的不確定性，相信藉由整合可信的證據，有助做出判斷；個人能主動建構知識，並在脈絡中理解知識，隨時準備重新評估判斷。階段六：個人認為知識具有大量不確定與脈絡相關性，藉由調合不同觀點可得結論。階段七：最複雜的階段，個人能將證據和意見的解釋，綜合成合理、連貫與可辯護的推測。. Kuhn (1991)將思考視為辯論性推理，瞭解個人如何處理日常結構不佳的問題，探討個人知識論對辯論性推理歷程的影響。透過訪談分析，結合許多知識論模式(Perry 智力與道德發展的形式、Belenky 等人的女性知曉方式、Baxter Magolda 知識論的反思模式、King & Kitchener 的反思判斷模式)的看法，提出辯論性的推理模式。. 相對於個人認識信念的發展取向，Schommer (1990)認為個人認識論是對知識本身信念與對知曉信念的一種整合，這些信念會或多或少的分開，並非以整合的型式存在，也不會按順序發展。許多研究 (Bendixen, 2002；Bendixen , Schraw , & Dunkle, 1998；Schraw & Sinatra, 2004)都採用 Schommer 的觀點來探討知識信念，並以李克特氏量表，以其瞭解知識信念對學習的影響。這個方法認為信念是由個人的認知歷程所建構而成，因此可以一致穩定地測量個人去脈絡化的態度與狀況。此種假設使教育心理學者能更進一步檢視知識信念和其他變項的關係，如知識信念與認知歷程 (Kardash & Howell , 2000)、知識信念與概念改變，且也能經由統計的徑路分析與結構方程式(Structure Equation Modeling , 簡稱 SEM)，分析檢視知識信念對學習過程的影響，並展現學生的動機、意向與批判思考等多方面的關係。. 18.

(15) 由以上文獻探討可知，多數心理學研究學者著重探討個人對知識與識知 (know)的理解，主要研究方向包含：知識信念如何概念化、知識信念與學習間有哪些關連、個人知識信念如何發展、哪些因素會影響知識信念的形成等(Hofer, 2001, 2004b；Hofer & Pintrich , 1997；King & Kitchener, 2004；Schommer, 1990 , 1994；Schommer-Aikins, 2004；Schraw , Bendixen & Dunkle, 2002)。在教育心理學領域中，雖然從 Perry 在 1960 年代後期開始採用心理學觀點，對知識論 (epistemological understanding)進行實證研究，直到近期，此議題才逐漸被重視 (Hofer , 2004a)，而其主要重點在於：知識信念如何影響學習與教育歷程，以及學習與教育經驗如何影響個人知識認識信念的形成。. 除了發展模式與系統模式兩大主流外，也有學者認為，個人知識論不單單是信念的集合，在組織方式上，具有個人在領域一般性與領域特定的性質。此研究取向的學者認為個人認識論會在個人與環境的互動過程中不斷發展，也會受到文化和教育等其他脈絡影響，個人認識論是由許多面向的信念組成(Hofer, 2002 , 2001；Hofer & Pintrich, 1997)。此外，Hammer & Elby (2002)主張個人能同時擁有很多知識論來源變項，而當下脈絡會決定哪些變項被喚起。這種研究取向能在教育環境中運作，比信念的研究取向更具體、更脈絡化，但卻更不穩定，更不像是個人特質。此研究取向重視情境脈絡的影響，而非以認知發展為理論基礎。. 研究者比較上述研究取向後，發現文獻中關於「個人知識論的發展」與「個人知識論的信念」的研究，兩者均認為個人知識論會隨時間和身心成熟等因素，發展出較完整的型態；而討論「個人知識認識論的理論」與「個人知識論的來源」則是嘗詴整合個人與環境的相關變項。以發展取項的研究，主要以質性方法分析探討個人知識認識論的發展階段與連續歷程；但若以信念取向的研究，會經由量表與統計分析，來檢視個人認識論對認知歷程與學習變項的影響。. 19.

(16) 第二節、個人知識認識信念的分類與測量由以上文獻可知，研究者對於知識信念的觀點不同，在分類與測量知識信念時，將會運用不同的分類方式與工具，以下針對認識信念的分類與測量方式做探討。. 一、. 個人認識論的分類方式. 目前相關心理學研究 (King & Kitchener, 2002；Hofer & Pintrich, 1997；Hofer, 2002 , 2004c；Schraw, 2001) 普遍同意將個人知識論定義為「知識與知的本質」 (the nature of knowledge and knowing)，包含：對知的判斷(the justifications for knowing)、知識的來源(the source of knowledge)、知識簡單性(the simplicity of knowledge)、知識確定性(the certain of knowledge)、其中對知的辯護與知識來源屬於「知的歷程或本質」，即個人認為如何獲得知識的信念；知識簡單性與知識確定性屬於「知識的本質」，即個人相信知識是什麼信念。. 研究者為了解個人對知識與學習歷程的信念與學習風格間的關聯，本研究的認識信念研究主要採用信念系統的模式，根據 Schommer (1990, 1994)整合各種相關理論，以信念研究取向，針對個人認識論提出以下三個基本假設：. 1. 知識信念是一些彼此獨立的信念，這些信念並非同步發展。. 2. 知識信念屬於程度上的頻率分佈，並非全有或全無的的絕對關係。. 20.

(17) 3. 知識信念會隨時間改變，他並不是一種與生俱來穩定的人格特質。. 因此，根據 Schommer (1990 , 1994)的說法，個人知識論是由許多不同面向的信念所構成，他是一種或多或少分開的系統，這個系統中的每個信念不但複雜且會互相影響。. 目前有許多研究同意 Schommer (1990, 1994)對知識信念的分類方式，例如： Kardash & Scholes (1996)的研究支持 Schommer (1990)的因素結構，更發現因素間是彼此獨立的。Schommer 和 Dunnel (1997)發現知識信念量表經因子分析後，可區分出天生能力、快速學習、簡單知識與確定的知識四個面向。Schraw (2001) 指出目前研究普遍認為知識信念是多向度且複雜的概念，分開的信念項度確實能增加不同信念解識不同結果變異量的機會(Bendixen, Schraw & Dunkle, 1998)。由於目前多數研究同意個人認識論是由多向度的信念系統所組成，而 Schommer 的分類方式不但完整明確，且被許多研究採用，因此本研究利用 Schommer 的知識信念架構與研究工具進一步探討台灣地區國三學生的知識信念型態。. 二、. 知識信念的測量. 個人認識論的發展被視為尋求意義的重要途徑，而使用訪談或論述能幫助個人建構意義(Baxter Magolda, 1992 , 2004；Goldberger, Tarule, Clinchy & Belenky, 1996；King & Kitchener, 1994；Wood & Lynch, 1998)。質性晤談的研究法雖可建立豐富資料庫，但使用上困難且耗時，也可能遭遇實證和概念上的爭議(Hofer & Pintrich, 1997；Wood & Kardash, 2002；Wood, Kitchener & Jensen, 2002)。為解決此問題，最近越來越多研究(Schommer, 1990；Schraw, Bendixen & Dunkle, 2004)開始編製量表工具。 21.

(18) (一)Schommer 的知識認識信念量表(Epistemological Belief Questionnaire , EQ). 欲測量信念的構念非常困難，Schommer (1990)曾根據知識信念的向度編製一份知識論量表(Epistemological Questionnaire,簡稱 EQ)，該量表適用於高中生與大學生，分為知識本身結構(結構組成、確定性與來源)、知識獲得的速度與可控制性(學習的速度與能力)等五個向度，原量表有 12 個分量表共 63 題，內部一致性信度介於 0.45~0.71，再測信度為 0.70。經過一連串的研究與分析後，Schommer (1990)經因素分析後，提出天生能力、快速學習、簡單知識與確定的知識四個向度。研究者將此四個向度分析說明如後：. (1) 天生能力(innate ability)：如前面所提到的學習的控制，意指學習能力是天生決定或後天經營習得。如：真正聰明的學生在學校不需太頇努力用功，或是知識出生時已經決定，但是技巧是可以學習的。. (2) 簡單知識(simple knowledge)：如前面所提及的知識的結構性，相信知識是孤立的、單一的，而且概念與概念間彼此不具有高度的相互連結性。. (3) 快速學習(quick learning)：如前面所提及的學習的速度，學習者所關心的識習得知識的速度，如：成功的學生學習較快。. (4) 確定的知識(certain knowledge)：如前面提及的知識的確定性，認為知識是確定的或是可變動的。. 之後，Jehng, Johnson & Anderson (1993)編修 Schommer (1990)的量表，先請. 22.

(19) 教育心理學者分類詴題，在用結構方程式進行驗證性因素分析，將其分為五個因素。Paulsen&Wells (1998)採用該量表測量大學生的知識信念並修正為 34 題，內部一致性信度介於 0.65~0.75。而 Clarebout, Elen, Luyten & Bamps (2001)再度檢視分析 Schommer (1990)量表的信效度，結果顯示此量表為適合作為測量學生知識信念的工具。. Schommer 為了確定天生能力、快速學習、簡單知識與確定的知識這四個面向是否合宜，再次以 1,182 位中學生和 424 位大學生為對象做進一步研究 (Schommer, 1993；Schommer, Crouse & Rhodes, 1992)，結果發現與 Perry 的研究結果有相同點，就是認為年即是會影響學生的知識信念，他們發現一年級的國中生比二年級的國中生還相信簡單和確定的知識、天生能力和快速的學習，這說明較低年級的學生比較少具有複雜性的知識觀點。另外，有關 Schommer 這四個面向的研究，Schommer, Calvert, Gariglietti & Bajaj (1997)評量了 69 位中等學校學生的知識信念，結果是支持這四個面向的。雖然有學者質疑 Schommer (1990)的信念系統，但我們不可否認 Schommer 在發展知識論評量工具的貢獻，對知識信念的研究若採用紙筆測驗，可針對大樣本做施測，有了大樣本，就可以運用更多的統計方法與技巧去分析與建議認識信念的模式，更重要的是我們可以更容易將知識信念與其他的認知過程與學習結果作一評估。Schommer (1993)對知識觀的另一個重要貢獻為開啟了知識信念是具有多個獨立面向的，而非只是單一面向的發展論。這也是本研究參酌的原因之一。. (二)Schraw 等人的知識信念量表(Epistemic Belief Inventor , EBI). Schraw, Bendixen & Dunkle (2002)參考 Schommer (1990)的知識論量表，發展出 32 題的知識信念量表(Epistemic Belief Inventor , 簡稱 EBI)主要用來測量成人. 23.

(20) 的知識信念，並運用探索性因素分析對知識論量表和知識信念量表進行比較，結果顯示在因素方面，知識論量表未能抽出全知權威的因素，在知識信念量表能抽出的知識信念的五個向度；在整體解釋率方面，知識論量表能解釋 35.5％的變異量，知識信念量表可解釋 60％的變異量。相較之下，Schraw 等人(2002)認為知識信念量表在因素分析與解識變異量上具有較好的結果，且內部效度介於 0.67~0.87 信度值介於 0.58~0.68。然而 Nussbam & Bendixen (2002 , 2003)研究中指出量表經因素分析後無法萃取原本的五個因子，僅能轉變剩三個因子，分別為簡單知識、快速學習與天生能力。Debacker, Beesley, Thoma(2008)指出 EBI 量表中施測者的樣本數量與施測對象類別不同，也會影響到因子數量的結果。. (三)Wood & Kardash (2002)的知識認識信念調查表(Epistemological Beliefs Survey, EBS). Wood and Kardash (2002)使用EQ量表施測，當進行因子分析時，不能滿意的產生如Schommer所預期的EQ因子結構。此結果也和Jehng等人(1993)所做的相關研究有類似結果。Wood and Kardash結合Schommer (1990)及Jehng等人的量表項目，形成發展出80題的知識認識論調查表，經探索式因子分析後發展出五個向度量表，共38題的EBS量表。五個向度分別為：知識獲得的速度(speed of Knowledge Acquision)有8題，知識的結構(Structure of Knowledge )共11題，知識的建構與修正(Knowledge Construction and Modification)有11題，成功學生的特質 (Chacteristics of Successful Students)有5題，與客觀真相的可達性(Attainability of bjective Truth)有3題。分量表信度值介於0.74~0.54。Kardash & Sinatra (2004)研究使用EBS 兩個向度信度值為：知識獲得的速度信度為0.59及知識的建構與修正信度值為 0.54。Schommer-Aikins & Easter (2006)研究指出EBS的五個向度值約在0.54到0.74 左右。但Debacker, Beesley & Thoma(2008)指出EBS量表的描述與支持文獻太少，在心理學方面仍有許多未確定的空間。 24.

(21) 整體而言，Schommer (1990), Jehng, Johnson & Anderson (1993), Paulsen與 Wells (1998), Kardash與Howell (2000)及Schraw, Bendixen & Dunkle (2002)等研究，所編製的測量知識信念工具，信度值約只在0.57~0.76左右。可能是因為「知識來源」與「知的判斷」的概念太過於複雜與多面向，並不容易利用量表測得所致(Hofer, 2004)。本研究採用Schommer (1990)的理論，將知識信念分為「知的本質」：包含天生能力與快速學習，指個人對學習的觀點；「知識的本質」：包含簡單知識與確定的知識，指個人對知識本身的觀點。Debacker, Beesley & Thoma (2008)研究指出SEQ量表有較多實證文獻基礎。因此本研究參考Schommer’s Epistemology Questionnaire, SEQ(Schommer, 2002)發展的五點量表的紙筆測量 REQ(Revised Epistemology Questionnaire)，共38題，用以偵測學生的知識與學習信念。此工具將於研究法章節中詳述。. 第三節、學習風格的定義與相關理論學習風格(learning style)的研究，起源於早期實驗心理學對認知風格 (cognitive style)的研究；而認知風格之所以成為實驗心理學中主題之一，乃起源於 20 年代 Jung 人格心理學理論的驗證，幾經演變後，在 1970 年以後始有學習風格一詞的出現。. 一、學習風格的定義. 學習風格(learning style)是指個人對訊息處理(information processing)過程中，在感覺偏好、資訊編組及記憶保留等方面的特殊屬性與不易改變的習性 (劉信雄, 1992)。Sterberg (1997)解釋學習風格的意義為學習者喜歡使用其能力的方式，其並非是一種能力，也無好、壞之分，只是個人運用其能力有所不同。早期 25.

(22) 的認知風格在中文的譯名上有學習種類和學習類型，目前較常用的是『學習風格』一詞，主要探討學習者的個別差異。依照學習風格的定義取向，可分為學習情境、行為模式、策略、情意、多元等。國內外有許多學者都提出他們的看法，我們可從下表 2-3.1 中得知學習風格的定義。. 表 2-3.1 學習風格的定義. 定義取向. 研究者與年代 Hunt（1979）. 定義學習者最有可能學習成功的教育條件或情. 學習情境境。描述學生如何學習，而非學些什麼。 Kolb（1976）. 學習者在具體經驗、觀察後反應、形成抽象概念、行動以產生新經驗等四個學習階段的行為表現。. Charles（1980）. 在學習情境中如何致力於學習的一些個人方式。. Butler (1982). 指出個體以何種最容易且最有效率的方式瞭解. 行為模式自己、外界以及兩者之間關係。 Mcdemott &. 學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它. Beitman(1984). 包括了可觀察到的問題解決策略、決策行為、遭遇學習情境限制時所做的反應，以及面對他人期望時所產生的回應。. Pask (1968) Claxton & Ralston 策略取向. 個人偏好的學習策略。係指學生在學習情境中對刺激慣用的反應方式。. (1978) Gregoric (1979). 學習型態能提供學習者心智運作的線索，俾使學習者能夠從環境中調適一些特殊的行為。 26.

(23) Renzulli & Smith (1979). Entwistle (1981). 學習者在特殊的學習活動以及與課程、教材的交互作用當中所偏好的教學策略與學習方法。. 學習者在不同情境中慣用某一種學習策略的傾向。. Schemeck (1982). 個體在學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。. Bennett (1979). 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為。. Gager & Guild 情意取向. (1984) Canfield (1988). 個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格交互作用而表現出來一種穩定且普遍的特徵。學生在學習環境中，對於班級氣氛、團體人際關係、動機因素、學科興趣，感覺輸入以及成功或失敗的預期。. Dunn & Dunn (1978) NASSP (1979). 個人對物理、環境、社會和生理等各方面的刺激所產生的學習偏好。學習者在和學習環境交互影響的知覺當中，培養出一種相當穩定的學習方式，通常包括個體的認知型態、情意特徵與生理習慣之特性。. 多元取向. Keefe (1982). 係指在認知、情意和生理的特質之下，學生可用來作為對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定指標。. 林生傳 (1985). 學習型態乃個人所喜愛的學習方式，可代表個人接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。 27.

(24) 郭重吉 (1987). 學生在教學過程中所表現出來的個人學習方式或作風；此種方式或作風是個人處於個人、環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特徵。. 林麗琳 (1995). 學習型態包含認知、情意、社會、生理等因素；具有獨特性、穩定性及一致性。簡而言之，學習型態是指個人在學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。. 張春興(1995). 學習型態是指學生在變化不居的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。. 吳百薰（1998）. 指學生在學習環境及學習過程的交互影響下，對物理、環境、情緒、社會和生理等多方面的刺激，所產生的特殊偏好及慣用的反應方式，是一種相當穩定而一致的心理特性。. 許瀞霙（1998）. 指個人在不同的學習環境中所表現出來的一種喜好、習慣或傾向，它包括對某種學習材料的喜好、某種解決問題的學習策略、用某種反應的方式，係受生理、認知、情感、環境諸方面的影響，且具有獨特和一致性。. (資料來源：吳百薰，1998；許瀞霙，1998；林東保，2007). 28.

(25) 由以上資料可知學者們因取向上的不同而產生許多不同的學習風格定義，依據以上資料，我們可以對學習風格歸納出以下主要的概念：. (1) 學習風格是受到個人、認知、情意、社會、和環境等因素交互作用下所形成。 (2) 學習風格可以表現學習者的獨特學習偏好或傾向，學習者之間的學習風格是有差異的。 (3) 學習風格沒有固定的好壞標準，時間與場合不同，所得到的評價也可能不同。 (5) 學習風格是學生在面對學習及問題時採取的一種策略或偏好，因人而異。 (6) 就學習風格形成的時間而論，它是經過較長時間日積月累而成的，在短時間內其改變很少，故學習風格具有一致性及穩定性。 (7) 學習風格是社會化的結果，是可教導、可改變的。. 二、學習風格相關理論. (一) Hanson&Silver 的學習風格理論. 心理學家榮格(1923)認為人類的差異基本上來自兩種認知功能：如何吸收知識的知覺(perception)及如何處理判斷(judgement)。而知覺部分可經由感官與直覺處理；而我們也可透過思考的邏輯判斷或透過感覺主觀判斷來處理資訊。再由這兩個向度所排列出來的變是榮格所提「四種分類法」，感官告訴我們某事件的存在，思考告訴我們那是什麼，感受告訴我們是否同意，直覺告訴我們該如何做。. Hanson & Silver 將榮格的理論，發展出一個以「知覺偏好(感官或直覺)」及「判斷偏好(思考和感受)」為縱軸與橫軸的過程導向學習風格模式。我們可以由兩種方式來吸收資訊：經由感官具體的吸收資訊，或是經由直覺抽象的吸收資 29.

(26) 訊。我們也由兩種方式來判斷或處理所吸引的資訊：經過思考的邏輯判斷處理，或是透過感受主觀的判斷處理。形成四種可能的組合，如圖 2-3.1，即：. (1) 精熟型(Mastery)或感官-思考型(Sensing-Thinking). (2) 理解型(Understanding)或直覺-思考型(Intuitive-Thinking). (3) 自我表達型(Self-Expressive)或直覺-感受型(Intuitive-Feeling). (4) 注重人際型(Interpersonal)或感官-感受型(Sensing-Feeling). 感官精熟型. 注重人際型. 感官-思考型. 知覺. 感官-感受型. 思考. 感受. 直覺-思考型. 判斷. 直覺-感受型. 理解型. 自我表達型直覺圖 2-3.1 Hanson & Silver 的四種學習風格. 研究者以 Hanson & Silver 的設計為基礎，將上述四種學習風格重點整理如下表 2-3.2：. 30.

(27) 表 2-3.2 四種學習風格的特徵、學習偏好與適合的學習活動特徵. 學習偏好. 適合的學習活動. 精熟型或. 是現實主義者，務實的、事務性. 看到具體的結果、有機會練習 ◎訓練. 感官—思考型. 的，重視效率，目標導向，喜歡. 所學、依循指示，一步一步進 ◎示範. 的學習者. 行動甚於文字、理論，任何實際. 行、主動參與活動、明確知道 ◎練習. 的、符合邏輯的、有用的事物都. 教師期望、作業要求與為何這 ◎動手操作. 能吸引他們的投入。. 樣要求。. 注重人際型或. 社交的、友善的、人際取向的，. 可以直接影響人們生活的事. 感官—感受型. 對自己及他人的感覺很敏感，偏. 物，而不是與人無關的事實或 ◎關懷與注意. 的學習者. 好學習可以直接影響人們生活的. 理論、得到教師的注意、成為 ◎自己的表達與遭遇. 事物，而不是與人無關的事實或. 團體的一部分，與他人合作、 ◎角色扮演。. 理論。. 能夠更認識自己及如何感受. ◎團體的經驗. 各事務的活動。理解型或. 理論的、知性的、知識導向的，. 研讀想法及事情間的關聯、計 ◎演講. 直覺—思考型. 喜歡知性的挑戰、獨立思考與解. 畫並執行一個自發的與有興. 的學習者. 題，他們對於想法感到好奇，對. 趣的專案、依據邏輯分析，針 ◎邏輯上的討論或辯. 理論很能接受，偏好複雜的問題. 對一個議題進行辯論或論、需. 情境，關心的是長期的效應。. 要蒐集組織並分析資料的解題過程。. 自我表達型或. 好奇的、有洞察力的、有想像力. 論 ◎與個人興趣有關的專案. 發揮創造力並使用想像、以他 ◎創造與藝術性活動. 直覺—感受型的，對自己的價值有承諾，經常的學習者. ◎閱讀. 有創意的方式計畫及組織工. ◎開放式討論個人與. 尋找新穎而不尋常的方式表達自. 作、針對問題，提出創新的解. 己。. 決方式、討論實際的問題，提 ◎有啟發及增強性質出實際的解決方案。. 社會的價值. 的活動，例如神話、人類成就、戲劇等. 31.

(28) (二) Kolb 的學習風格理論. Kolb 於 1976 提出學習風格理論主要是結合杜威(Deway, J.，1859-1952)的實用主義、勒溫(Lewin, K.，1890-1947)的社會心理學及皮亞傑(Piaget, J.，1896-1980) 的認知發展理論而成。其強調「經驗」在學習過程中的重要性，根據 Kolb 所提的經驗學習模式，學習循環過程的經驗處理可分兩個向度，一是理解(Prehension) 向度，可區分為具體經驗（Concrete Experience）與抽象概念（Abstract Conceptualization），主要意義在學習過程中取得方式的不同：一是轉換(Transformation) 向度，可區分為反思觀察(Reflective Observation)與主動實驗(Active Experimentation)兩方向，主要意義在於學習過程中經驗轉變方式的差異，並把學習視為一個連續過程，如圖 2-3.2. 具體經驗(感覺) Concrete experience 適應者. 發散者. (Accommodator). (Diverger). 主動實驗(執行) Axtive experience. 反思觀察(觀察) 收斂者. 同化者. (Converger). (Assimilator). Reflective observation. 抽象概念(思考) Abstract conceptualization 圖 2-3.2 Kolb 經驗學習模式. Kolb 之學習風格量表(Learning Styles inventory，LSI)利用「具體經驗/抽象概念」及「主動實驗/反思觀察」兩個向度將學習活動的過程區分為四種學習風格如下： 32.

(29) (1) 發散者（Diverger）：傾向反思觀察與具體經驗，較強的想像力及理解能力，擅長以各種角度觀察不同的狀況，能整理出一個完整的象徵意義。他們較傾向以想像和感覺來解決問題，是腦力激盪高手。適合從事藝術、服務及娛樂業。. (2) 同化者（Assimilator）：傾向反思觀察與抽象概念，具有較強的歸納式推論及建立理論模式的能力，甚至創造概念和模式，適合資訊與科學方面工作。. (3) 收斂者（Converger）：傾向主動實驗與抽象概念，擅長由假設和演繹推論的方式解決問題與決策決定，以親自實驗的方式獲得知識、並將理論及想法實際運用處理科技性的問題勝過社會性問題。適合當工程技術人員。. (4) 適應者（Accommodator）：傾向主動實驗與具體經驗，喜歡從實際的完成計劃或任務，對危機處理和尋找機會有較強的能力。常以直覺和錯誤嘗詴的方式來處理問題，依賴別人提供的資訊遠勝於自己的分析能力。適合動作取向，如銷售員行業。. (三) Dunn & Dunn 的學習風格理論. Dunn & Dunn（1992, 1994）的學習風格模式假定：大多數的學習者都可以學習；每個人都有其學習風格上的偏好，但偏好程度不同；教學的環境、資源、取向若能夠與學生的學習風格適配，則學生在學業成就上及態度測驗上的分數將有顯著的提升；大多數的教師都能利用學習風格做為他們教學的基石。. Dunn & Dunn 學習風格的理論包含了環境因素、情緒因素、社會因素、生. 33.

(30) 理因素、心理因素等五大項度，共計有二十一個元素（林生傳, 1985）：一、環境因素： 1.聲音：指學習者在學習的過程中，有些人需要絕對安靜環境；有些人則需要有一些聲音陪伴學習。 2.光線：有些學習者喜歡在光線柔和的情境下學習；但是有些學習者則需要明亮的光線才可以進行思考。 3.溫度：有些人在氣候涼爽或是比較冷的狀況下比較容易進行學習，有些人則需要在比較溫暖的環境下進行才可以達到有效學習的目標。 4.座位規劃：有些人一定要在正式座位(書桌前)才會靜下心來唸書，有些人則可以在任何地方都能夠隨時的進入閱讀的狀況。二、情緒因素： 5.動機：學習動機強烈的學生對參與學習的意願高，會主動蒐集資料、發現問題，並在意自己的學習成果；若是學習動機低落的學生則常常對於所學的科目提不起興趣，沒有學習效果。 6.堅持性：有些學習者能夠有始有終，徹底完成，遇到困難則會想辦法解決或尋求支援；但是有些學習者無法長時間的進行學習，常半途而廢。 7.責任感：有責任感的學習者可以主動自發的學習；相反的有些學習者對於自己工作或是學業表現出一副事不關己、漫不經心的態度。 8.結構：所謂的結構是指某項工作必頇依照一定的特殊規則或是特定的流程才可以完成。三、社會因素： 9.獨自的：指學習者喜歡一個人獨力完成。 10.成對的：學習者必頇依賴他人的指導或是督促，才可以進行學習活動。 11.同儕：學習者喜歡與同學、同好一起學習。 12.小組：學習者喜歡以小組討論的方式進行學習。. 34.

(31) 13.成人指導：學習者喜歡依賴成人的教學、引導才能達到學習的效果。 14.變化的：學習者不需要一定的學習形式，這類學習者可以適應不同的變化。四、生理因素： 15.知覺的：指學習者可以透過不同感官進行學習。通常可分為視覺型、聽覺型、觸覺型與動覺型四類。 16.食物攝取：指學習者偏好在學習活動中進攝取食物，以緩和學習所帶來的焦慮與警張的情緒。但是有些學習者反而不喜歡 17.時間：指學習者一天當中偏好的學習時間。有些人一定要在清晨唸書；反之有些人則喜歡在深夜進行學習活動。 18.移動性：指學習者能否在固定的座位上進行長時間的學習。五、心理因素： 19.整體的/分析的（global/analytic）：「整體的」學習者喜歡以巨觀的角度看待事物，找尋概念之間的關連性，喜歡以圖解的方式學習。而「分析的」學習者則喜歡以微觀的角度看待事物，對於學習活動採取小心謹慎的態度。 20.腦側化（hemisphericity）：指學習者左半腦與右半腦運作的功能有不同。左腦型的人喜歡邏輯推體、擅長分析事物；右腦型的人則比較有創造力、比較擅長與情感表達。 21.衝動/沈思（impulsive/reflective）：衝動型的學習者對於問題的反應很迅速、但是常常容易出錯；沈思型的學習者對於問題反應比較慢，但是答案會是比較正確周延的，常常都會有較高的思考層次表現。. (四)Honey & Mumford 的學習風格理論. Honey & Mumford(1986)以人格、認知、社會學習偏好以及處事方式的角度. 35.

(32) 來區分個人的學習風格。發展出學習風格量表(Learning Styles Questionnaire)，將學習風格分成行動型(Active)、理論型(Theorists)、實用型(Pragmatists)、反思型 (Reflectors)，簡述如下： 1. 行動型：重視經驗、活動、直覺決策、團隊合作，不喜歡行政組織和程序。 2. 理論型：關注概念、邏輯、歸納、系統化；不相信直覺、直觀，也不讓社會及感情介入判斷。 3. 實用型：喜歡小組合作、討論、辯論、冒險、和成果的應用；但他們避免反思、觀察和較深度的理解。 4. 反思型：專注於了解意義、觀察、描述過程和預測結果；且在活動中關切問題的結果，而非方法。 Honey & Mumford (1986)同時認為：(1)每一個人會傾向某一類學習風格。(2) 每一個人對自我的學習風格瞭解越深，越容易得到更佳的學習效果。(3)若能夠將學習風格和工作結合，可以提升效率；反之則否。(4)適當的學習和訓練，能使學習者在特定的工作和情況下接受適當的學習風格。 (五)Hermann 的學習風格理論. Herrmann 是腦部支配技術(Brain dominance technology) 的專家，他經由研究提出人的腦部很特別，是由四個部分所組成，不僅是生理結構不同，而且作用的功能也不相同，有屬於各自的語言、價值和認知方式。Herrmann 以圓形代表整個思考中的大腦，以 A(左上)、B(左下)、C(右下)、D(右上)來表示知解的四個象限模式，每一個模式中都有偏好的求知方式(圖 2-3.3)。以下的內容分述四個象限的特徵做一說明(Herrmann, 1991; Lumsdaine & Lumsdaine, 1995; Marc, 1995) (1) 傾向象限Ａ的人為分析型(Analytical)，稱為思考家，他們喜歡以分析邏輯的方式進行思考、推理、形成理論、分析及解決與數量相關的問題。 (2) 傾向象限Ｂ的人為程序型(Sequential)，稱為組織者，他們的想法是具有組織、. 36.

(33) 講次序、執著、有原則、著重於細節。 (3) 傾向Ｃ象限的人重視人際關係(Interpersonal)，稱為人本主義者，他們具有良好的社交手腕、偏好音樂、感官敏銳、崇尚精神生活。 (4) 傾向Ｄ象限的人為想像型(Imaginative)，稱改革創新者，他們是充滿想像的、視覺型、整體化、直覺型、特別的、具美感，能綜合想法形成一個概念。. 象限 A 分析型. 象限 D 想像型. 象限 B 程序型. 象限 C 重視人際關係. 圖 2-3.3 Herrmann 知解的四個象限模式. (六)Entwistle 的學習風格理論. Entwistle 關注於二元學習，可反映出學習者是淺層學習或深層學習， Entwistle 獲得 Ausubel 和 Robison (1996)支持，明確指出兩個主要學習風格：被動/主動；機械式記憶/有意義的記憶，Entwistle 結合了學習風格的偏好和訊息獲得的過程，發展的學習風格包含四個面向：意義取向(meaning orientation)，複誦記憶取向(reproducting orientation)，成就取向(achieving orientation)，多面向取向(holistic orientation)。以 Entwistle 研究為本的學習風格量表 ASI (Approaches to Study inventory)及 RASI(Revised Approaches to Study inventory)。Entwistle 認為教師若能把學習者的學習風格明確指出，並將之用於教學，則可促進學習者的學習效能。. 37.

(34) Entwistle 最初的學習風格專注於經驗模式的發展，他解釋：一個研究同時具備參考和關聯的兩種成分，參考的部分涉及學生學習的目的和意圖，這部分 Entwistle 關注在專注於意義的學習、還是結構的學習；而關連的部分涉及認知的研究和學習的歷程，這部分 Entwistle 關注在學生是專注於深入整體研究，還是表層個體研究。而關於個人情境的基礎到學習策略的形成，這個概念是 Entwistle 解釋學習取向的基礎。由於 Entwistle 的學習風格理論在分析學生為表層或深層的學習有較明確的分類方式，因此本研究採用 Entwistle 的學習風格架構與研究工具來進一步探討國三學生的學習風格。. 第四節、學習風格評量工具與相關研究. 一、學習風格評量工具. 國內外相關學習風格測量工具為數不少，每一份測量工具都有其適用性與限制性存在。劉佳芳(2005)曾整理一份清單，列舉出常見的學習風格評量工具，可以做為選擇學習風格評量工具之參考。如表 2-4.1. 表 2-4.1 國內外常見學習風格量表研究者. 年代. Witkin 等 1971 人 Felder & Soloman. 1991. 量表名稱. 說. 明. 團體藏圖測驗(Group Embedded Figure Test ,GEFT). 共 25 題，利用一簡單幾何圖形嵌入或隱匿於複雜圖形中，讓受詴者從一個複雜圖形中找出該簡單圖形，藉以確定個人對於場地獨立(Field Independent) 或場地依賴(Field Dependent). Index of Learning Style（ILS）. 本量表共有44 道題目，此量表的目的是幫助個人判斷自己的學習風格輪廓，並提供教師教學、忠告與研究。本模型共有四個向度「積極的（Active） / 反 38.

(35) 思的（Reflective）」、「感覺的（Sensing）/ 直覺的（Intuitive）」、「視覺的（Visual） / 口語的（Verbal）」、「循序的（Sequential）/ 整體的（Global）」。 Gregorc Style DelineatorTM Gregorc. 1982. Myers & Briggs. 一個成人自我評量工具，此量表分成兩個向度，知覺（perceptual qualities）特性與次序能力（ordering abilities ）以區分出四種學習風格類型具體循序（Concrete Sequential，簡稱CS）、抽象循序（Abstract Sequential，簡稱AS）、抽象隨機（Abstract Random，簡稱AR）、具體隨機（Concrete Random，簡稱CR）。. Myers-Briggs Type. 此量表共有五百五十題，可以測出16 種不同的人格. Indicator（MBTI）. 類型。此量表將學習風格區分成四個向度分別為：「外向（Extraversion） /內向（Introversion）」、「感覺（Sensing）/ 直覺（Intuition）」、「思考（Thinking） / 情感（Feeling）」、「判斷（Judging） / 察覺. 1976. （Perceiving）」。 Students＇Learning Style 【Grades K—2】: Learning Style Inventory: Primary. 「學生的學習風格：學習風格量表初級版—適用帅稚園至二年級」. Version；LSI：P. Dunn & Dunn. Students＇Learning 20 Style 【Grades3—12】： Learning Style 1978- Inventory；LSI：P Teachers＇Teaching Style： Teaching Style. 「學生的學習風格：學習風格量表—適用三至十二年級」. 「教師的教學風格：教學風格量表」. Inventory；TSI Adults＇Learning Style：Productivity Environmental Preference Survey；. 「成人學習風格量表：多產環境偏好調查」. PEPS Kolb. 1976. Learning Style. 利用個人在學習循環中四個要素—具體經驗(感 39.

(36) Inventory（LSI）. 覺)、反射觀察(觀察)、抽象觀念(思考)、主動實驗(實作)的偏好程度，將學習風格分為四類：分散型（ Diverging ）、同化型（ Assimilating ）、聚合型（Converging）及調適型（Accommodating）。. Learning Styles Honey & Mumford. 1989. Entwistle 等人. Approaches to 1979. 郭重吉. 1987. 林麗琳. 1994. 伍賢龍. Questionnaire. 2001. Study Inventory. 以人格、認知、社會學習偏好以及處事方式的角度來區分個人之學習風格。將個人之學習風格分成行動型（Activists）、思考型（Reflectors）、理論型（Theorists）、實用型（Pragmatists）。共有64 題，將個人之學習風格分隔成：尋求個人理解（meaning）、複誦（reproducing）、統整（integration）。. 學習風格量表. 此量表改編自Entwistle（1981）的學習型態量表，將個人之學習風格分成：整體理解、逐步進行、隨機應變、具學習困難。. 國小學生學習風格量表. 此量表係改編自Honey 與Moumford 的「學習風格量表」，內容包含認知、情意、生理、社會等向度。. 國小兒童學習風格量表. 係依據Dunn、Dunn 與Price（1989）之「3—12年級學習風格量表」編製而成。共有72 道題目，所測量的為度有：環境、情緒、社會、生理。. 國內外學者非常努力於發展學習風格理論的問卷，但問卷皆有其適用與限制性，不可能適用於所有狀況。Riding, R. J & Rayner, Stephen(1999)指出Kolb的學習風格問卷在心理測驗的精確性較差，且於前導研究也較為缺乏。而Honey & Mumford的學習風格問卷(LSQ)理論概念是來自Kolb的學習風格模式，容易受到限制，在不同層級使用上的信、效度有好有壞，即不是很穩定，特別在預測上的精確性不夠好。然而Entwistle的學習風格問卷（ASI），經過許多研究的報告指出ASI具有較高的信、效度，且穩定性較好，並在預測性的準確性有較高的水準，因此，ASI為提供研究學習策略的有效工具。. Entwistle & Tait（1995）也修正了原本的學習風格量表（ASI），此修正後的學習風格量表內有44題，而Angus Duff（1997）再針對ASI進行修正，題數為 125 題的RASI，進行施測及因數分析，取樣為365位大學生（其中204位為女性， 40.

(37) 125位男性，27位未註明性別），利用統計學上的因數分析來探討，並將學生的學習風格分類為深度學習（Deep Approach）、表面學習（Surface Approach）與策略學習（Strategic Approach）三種。其每一個學習風格類型的內部一致性良好（α 係數＝0.80 到0.82之間）。Angus Duff修正的RASI問卷題數從44題下降至30 題，讓施測更加方便，因為本研究的對象是國中生，題數過多是不利於施測的，既然有題數洽當的問卷版本、此問卷又有不錯的信效度，正因這些緣故，本研究的測驗工具即是翻譯Angus Duff的RASI問卷，並針對本研究對象、研究目的將此問卷加以增刪而得的，來對國三學生的學習策略進行研究，找出他們的學習風格。. 二、學習風格相關研究. 有關學習風格的研究很多，大多針對學童的性別、年級、資優與普通生、學習成效與教學間作探討。由於研究者的研究方向主要在於探討國三學生在學習風格上與學習成就間的關聯性探討，故在整理文獻時主要針對此情境做相關研究。在林生傳(1985)的研究中發現：國中學生學習風格與其英、數、理學業成就有顯著相關，在數理科偏好實驗、操作學習與喜歡自發性學習學生，其學業成就較高； Kroon (1985)針對九、十年級的學生以LSI問卷做測詴，發現學生的學業成績會因學習風格而有明顯的差異；Ristow, Edebrun& Ristow (1985)對六~八年級資優生與普通生以LSI問卷做測詴，發現在感官偏好方面，男生比女生偏好實驗的方式的觸覺學習，女生較偏好聽覺學習；吳武典、蔡崇建(1986)針對國中一、二年級資優收及普通生做測詴發現，資優生與普通生在學習風格上有顯著差異；張景媛 (1988)研究國二導師與國二學生的風格類型發現，師生全部類型相同組的學生學習適應情形最好，師生全部類型不同組的學生學習適應最差；姜嘉瑤(2000)針對國小三年級學童以改編自郭重吉 (1987)依Entwistle學習風格改編的學習風格量表施測，發現不同學習風格的學童，其自然科表現具有差異存在；王雅伶(2003) 41.

(38) 以改編自Hermann (1986)所發展的學習偏好調查表，進行學習風格融入國二理化教學的個案研究發現：融入學習風格教學，對於提升人際關係型個案學生學習策略之提升最有效益；能提昇程序型和然際關係型的科學學習價值；受到評量方式影響，融入學習風格對於積極參與教學活動、學習策略有明顯成長的個案。而羅永昇(2003)對於提升國二低成就班及理化科學習動機之研究發現：只有一種教學方式對學習風格的學生會造成學習困擾；注重學習風格的多元化上課方式將有助於提升不同學習風格學生的學習動機；不同學習風格的學童在學習環境知覺、對科學的態度、與自然科學業成就上均達顯著差異。王昌傑(2004)採用量表調查法和準時驗法探討學習風格對國中生自然科學習成就的影響中發現：喜好理解型與精熟型學習風格的學生比喜好其他學習風格的學生在自然科學習成就上有較好表現；具有多種學習風格的學生學習成就顯著優於學習風格不顯著者；提昇學生學習風格將有助於其自然科的學習成就。由以上文獻探討整理可發現： 1. 學生學習風格受到教師教學風格的影響，教師若能配合學生學習風格改變教學方式，可改變學習者的態度與學習的認知、情感及行為，學習成效會更好。 2. 學生的學習成就會因學習風格而有明顯的差異。 3. 資優生與普通生在學習風格上有顯著差異。 4. 學習風格與自然科學習成就據相關性，特定類型的學習風格對提升自然科學習成就有幫助。 5. 具有多種學習風格的學生其學習成就顯著優於學習風格不明顯者。 6. 不同學習風格的學生再學習環境知覺、對科學的態度、與自然科學業成就上均達顯著性差異。學習風格量表有助於教師在進行教學時，分析學生學習風格的個別差異，並適時提供學生引導與協助。因此，若教學者能適時利用學生所偏好的學習風格類型進行教學方式上的改變與引導，應可使學習者再學習自然科學時獲得更多正向的鼓勵與回饋。. 42.

(39) 第參章研究方法本研究的目的：為分析國三學生知識認識信念與學習風格的相關性，及其與學習成就之關聯。本章共分四節：第一節為研究對象，第二節為研究變項，第三節為研究工具發展與資料蒐集，第四節為研究流程，分述如下：. 第一節、. 研究對象. 本研究主要在了解國中學生在自然科方面的學習信念與學習風格，由於目前九年一貫課程的實施上，國三學生在自然科學領域的學習上才有接觸到生物、物理、化學、地球科學的課程，故對象的選擇鎖定國三學生來作探討，共兩所學校十四個班級，每班人數帄均約 35 人，總受測人數為 452 人。施測時間於國三學生於第一次基本學力測驗結束後，但未畢業前的上課時間，此時學生已結束國中自然課程，對於問卷的問題能有較明確的應答，以增加問卷的效度。正式施測時， 14 個班級分別來自於兩個不同地區的兩間國中，故由研究者與另一位研究團隊成員分別至任教中學進行施測。. 在本研究問卷的施測班級挑選上，為基隆市某國中五個班及桃園縣某國中九個班，共兩間學校十四個班級的測詴問卷，這十四個班級都屬於常態編班。兩間學校的基本資料如下：基隆市某國中，該校創校至今已有四十二年之久，國中部共約 30 班左右，全校師生人數約為一千多人，屬於市區的中型學校，校內教師帄均年齡約為 36 歲左右。而另一間為桃園縣某國中，該校創校至今已有十一年，為較年輕的學校，全校共約 55 班，師生人數約二千多人，亦屬於市區的中型學校，校內教師帄均年齡約三十歲左右。. 43.

(40) 第二節、. 研究變項. 本研究利用由認識信念問卷(SEQ)修訂之 REQ 問卷與學習風格問卷 (RASI)，來瞭解學生的認識信念與學習風格分別屬與哪一方面。並探討認識信念、學習風格、學生背景特性和學生自然科學習成就的關係。. 學生的認識信念分為四個向度，分別為：(1)快速學習(quick learning)，測量學生所關心的是否為習得知識的速度；(2)天生能力(innate ability)，測量學生是否認為學習能力是與生俱來或是後天經驗習得；(3)確定的知識(certain knowledge)，測量學生認為知識是確定不變或是可變動的；(4)簡單知識(simple knowledge)，測量學生是否認為知識是孤立、單一的，且概念與概念間彼此是否有高度的連結性(Schommer, 2002)。. 學生的學習風格主要分為『意義式學習型』、『理解式學習型』、『策略操作式學習型』、『表面式學習型』、和『為成就學習型』五大類(Duff,1997；林東保, 2007；呂劍英, 2009)。. 故自變項為四種認識信念、三大類學習風格、學生背景特性，而依變項為學生的自然科學習成就。說明如表 3-2.1. 44.

(41) 表 3-2.1 研究變項說明. 變項. 變項內容. 內容說明依據 REQ 問卷分析後的四種認識信念：快速學習、. 認識信念簡單知識、天生能力、確定的知識。依據學習風格問卷分析後的五種學習風格：意義式自變項學習風格. 學習型、理解式學習型、策略操作式學習型、表面式學習型、為成就學習型包含學生性別、文理喜. 學生背景特性. 好、家中自然相關書籍數量、每週電腦使用時數第一次基本學力測驗之自. 依變項. 自然科學習成就然科成績. 45.

(42) 第三節、. 一、. 研究工具發展與資料蒐集. 研究工具. 1. 個人認識信念問卷量表(REQ)：. 國外許多學者對於認識信念相關的研究發展相當多，本研究參考 Schommer (2002)發展的認識信念問卷(Schommer’s Epistemology Questionnaire，簡稱 SEQ)作為了解學生個人知識認識信念的工具。由於 SEQ 問卷受許多知識認識研究學者的信任，並加以改良修正後，已有許多相關研究顯示此問卷有良好的信效度(Hofer & Pintrich, 2002)。故研究者在進行此研究時所使用的知識認識信念問卷量表的測驗工具，即是沿用針對國內的學生樣本，修改 SEQ 問卷而所發展出 38 題之 REQ(Revised Epistemology Questionnaire) 問卷，此問卷分析結果顯示上述的四個項度的信效度與過去的研究一致 (Quian & Alvermann, 1995；Yang, et al., 2006)。修改於 SEQ 的 REQ 經大樣本施測(n=350)與因素分析得到四個項度，信度值介於 0.55~0.87(Yang, 2008)。. 研究者先針對此學習風格問卷進行因素分析，REQ 問卷共 38 題，並將學生的學習信念分為四個項度，分別為快速學習、簡單知識、天生能力、確定的知識。而各認識信念項度的內部題目一致性(α 值)介於 0.59~0.87 之間，皆高於 0.55。整理如表 3-3.1。部分問卷內容請參考【附錄二】。. 46.

(43) 表 3-3.1 知識認識信念問卷量表信度分析結果知識認識信念項度. 題號. 題數. α 值. 快速學習. 1,5,6,9,10,11,13,14,15,16,18,21,23,26,27,32,35,36. 18. 0.87. 簡單知識. 2,17,22,24,25,31,38. 7. 0.59. 天生能力. 3,12,28,29,30,33,37. 7. 0.65. 確定的知識. 4,7,8,19,20,34. 6. 0.65. 2. 學習風格問卷量表：. 國內外關於學習風格的相關問卷，其研究與發展相當多，但每一份問卷都有其特定的使用範圍或限制，而 Entwistle 的學習風格問卷量表(ASI)，經過許多研究報告指出具有較高信、效度，並在預測上有較高的準確性(Riding, R.J & Rayner, Stephen, 1999)。而 Angus Duff 再針對 ASI 進行修正，發展出共 30 題的學習風格問卷(RASI)，進行施測及因素分析後都有令人滿意的信、效度。故研究者在本研究中，所採用的學習風格問卷，即是採用林東保(2006) 的學習風格問卷量表，此問卷翻譯自 Angus Duff 的學習風格量表(RASI)，並針對本研究的對象和研究目的將此問卷加以整理而得，共計三十題，經過信效度分析後，整體的 Cronbach 和信度係數為 0.83，表示內部一致性良好； KMO 值為 0.84，Battle 球形考驗的 Chi-Square 值為 1733.58，且達顯著(P＜ 0.01)，表示此整份問卷適合進行因素分析。. 研究者先針對此學習風格問卷進行因素分析，原計 30 題，除去 17、18、 23 題，剩餘 27 題將學生的學習風格分為五種類型，分別為意義式學習型、理解式學習型、策略操作式學習型、表面式學習型、為成就學習型，詳細題目與分類如表 3-3.2。 47.

(44) 表 3-3.2 學習風格分類與題目內容學習風格類型. 題. 號. 與. 內. 容. 8.我相信我找到了有利於自己的讀書方法。 9.我會詴著連結不同的課程或主題所說明的觀點。意義式 10.我很努力的把最重要的細節搞清楚。學習型 14.我花很多時間重複不斷的做相似的練習，以便增強記憶。 20.當我開始學習新的主題時，我詴著思考如何連結所學過的東西。 2.我會自己設法去找相關的書籍或資料閱讀。 4.當我在做其他事情時，我發現我有時會想到從自然課上獲得的想法。理解式 13.當我閱讀一篇文章或一本書時，我會自己想辦法了解其中涵義。深度. 學習型 28.對我來說，能理解並看清楚事情背後的理由與論證是很重要的。. 式學 30.我小心的檢視證據，然後詴著對我所研讀的東西下自己的結論。習型 12.我很小心的安排讀書進度，以便將時間做最好的運用。 15.我很清楚我要從自然課堂上得到什麼，而且我會下定決心去達到。 19.我讀書時很努力，而且想辦法將心思放在我正在做的事上。策略操 24.在讀書方面，我認為我是很有系統及組織的。作式學 25.我在閱讀時，會很仔細的檢查所有的細節，看看這些細節如何與文習型章的論點連結。 27.白天時我會盡可能好好運用時間。 29.我會按部就班的進行，而不是將所有的事留在最後時一起解決。 3.我常覺得自然課裡面的內容很困難。 5.我常對需要記憶的東西不太了解（公式、原理）。表面式學習型. 6.我經常會擔心很多自然科作業我做不來。 7.雖然我能記憶事實概念與相關細節，但我常無法看到整體知識結構。 48.

(45) 16.我發現我在閱讀時，經常是一知半解的。 1.除了聽老師上課敎的內容，我也會認真的自己想一遍。 11.有時我很擔心我是否可以將課業處理得當。為成就學習型. 21.我發現我必頇要以記憶來學習我要學的東西。 22.『我做的很好，並且真的可以做的很好』這樣的感受，對我很重要。 26.如果進度落後，我通常會變的很緊張。. 而各類型學習風格的內部一致性(α 值)介於 0.62~0.79 之間，皆高於 0.60，且此學習風格問卷之因素分析結果的整體信度為α ＝0.83。整理如表 3-3.3。. 表 3-3.3 學習風格問卷量表之信度分析結果. 學習風格類型. 題號. α 值. 意義式學習型. 8,9,10,14,20. 0.72. 理解式學習型. 2,4,13,28,30. 0.73. 策略、操作式學習型. 12,15,19,24,25,27,29. 0.77. 表面式學習型. 3,5,6,7,16. 0.79. 為成就學習型. 1,11,21,22,26. 0.62. (去除 17、18、23 題，共 27 題。Total alpha=0.83). 研究者考量因意義式學習型、理解式學習型、策略操作式學習型相關性高，並參考原 RASI 問卷的學習風格分類，故將上述三種學習風格歸納為深度式學習風格。因此，本研究中將學生學習風格主要區分為三大類：深度式學習型、表面式學習型、及為成就學習型。 49.