特教行政工作的理想與挑戰-國中特教組長的聲音

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 特教行政工作的理想與挑戰國中特教組長的聲音 The Ideals and Challenges of Special Education Administration: Voices from Nine Junior High School Special Education Coordinators. 指導教授：林幸台教授研究生：彭怡婷撰. 中華民國一○二年一月.

(2)

(3) 摘要本研究採質性研究中紮根理論的方式，以半結構的深度訪談方法，聆聽九位任教於國中階段特教組長的聲音，探究特教行政工作的整體樣貌，並進一步探索特教組長在角色知覺、角色認同與角色實踐的情形。本研究的發現與結論如下：一、學校特教行政工作主要受個人、學校生態及二者交互作用的影響。特教組長不論因何因素擔任行政職務，其對理想角色功能的知覺、認同，與其在現實的工作內容中角色實踐歷程之整體感受，會衍生出角色和諧或角色衝突的情形；當其面對角色衝突時，則需於理想與現實之間進行自我調適。二、特教組長對自我的角色知覺，影響其角色認同，進而進行角色實踐。而在角色實踐後的感受與自我評價，會修正其角色認同，然其對該職務角色知覺並未改變，僅只是調整角色認同的方式，期透過協助他人擔任特教組長工作，以達成心目中理想的特教組長樣貌。最後根據研究結果，研究者進行反思，並針對特教教師兼任特教組長之職前與在職訓練，及特教組長於學校執行特教行政工作之相關支持配套提出建議。. 關鍵字：關鍵字：紮根理論、特教組長、特教行政、角色. i.

(4) Abstract The purposes of this qualitative study were to explore special education coordinator’s role perception, identity and performance. In-depth semi-structural interviews were conducted with nine special education coordinators by using grounded theory approach to capture the dominant themes of their voices. Major findings include: School special education administration is influenced by personal, social ecology of school, and the interaction between the two of them. In spite of the reasons why they serve as special education coordinators, the participants' perception and identity of ideal role function, and their actual role performance create role coherence or conflict. When they encounter role conflicts, they have to adjust their ideals in accordance with the realities. Special education coordinators’role perception for themselves affects their role identity and role performance. The experience and self-evaluation of role performance in turn results in revision of their role identity, although not their role perception. In adjusting their own role identity, they would alternatively expect others to realize that ideal role with their assistance. This study further discusses the findings and proposes recommendations to provide framework about special education teachers’ pre-service and in-service trainings of special education administration, and suggests forming complementary measures to support special education coordinators’ work at school. Key words: grounded theory, special education coordinators, special education administration, role ii.

(5) 目錄第一章緒論第一節. 研究背景………………………………………………. 1. 第二節. 研究動機與目的………………………………………. 4. 第三節. 名詞釋義………………………………………………. 5. 第二章文獻探討第一節. 角色相關理論…………………………………………. 9. 第二節. 特教組長的角色與工作職責之相關研究……………. 14. 第三節. 特教組長的工作挑戰及其相關研究…………………. 17. 第三章研究方法第一節. 研究取向與方法………………………………………. 21. 第二節. 研究者與研究參與者…………………………………. 22. 第三節. 資料蒐集與過程………………………………………. 26. 第四節. 資料處理與分析………………………………………. 29. 第五節. 研究的信實度…………………………………………. 31. 第六節. 研究倫理………………………………………………. 33. 第四章研究結果與討論第一節. 教師行政經歷對執行特教行政工作的影響…………. 35. 第二節. 學校生態與特教行政工作的關係……………………. 42. 第三節. 特教組長角色功能與職責……………………………. 51. 第四節. 特教組長與校內成員的互動模式及其看法…………. 59. 第五節. 特教組長對特教行政工作的看法……………………. 68. 第六節. 勝任特教組長的要素…………………………………. 83. 第七節. 特教組長對特教行政工作的感受與期待……………. 90. iii.

(6) 第五章結論與反思第一節. 從真實聲音堆疊出的特教行政樣貌…………………. 105. 第二節. 在理想與挑戰間的反思………………………………. 112. 參考文獻中文部分…………………………………………………………… 121 英文部分…………………………………………………………… 123. 附錄附錄一. 訪談大綱………………………………………………. 127. 附錄二. 訪談節錄………………………………………………. 128. 附錄三. 編碼資料舉隅…………………………………………. 130. 附錄四. 研究札記………………………………………………. 148. 圖5-1-1. 特教行政工作的整體樣貌……………………………. 107. 圖5-1-2. 角色知覺、認同、實踐與自我感受及評價之關係圖. 108. 表3-2-1. 研究參與者學經歷背景一覽表………………………. 24. 表3-2-2. 研究參與者任職學校組織現況一覽表………………. 26. 表3-4-1. 原始資料編碼規則一覽表……………………………. 30. 表4-2-1. 研究參與者任職學校特教組長產生方式一覽表……. 46. 表4-3-1. 特教組長工作內容一覽表……………………………. 56. 圖目次. 表目次. iv.

(7) 第一章緒論本章主要內容說明研究背景、研究動機與目的，並明確界定本研究相關名詞釋義。以下分作三節進行說明。. 第一節. 研究背景. 研究者從事特殊教育工作九年，擔任過學校特殊教育專任教師、不分類資源班召集人及特殊教育組長（以下簡稱特教組長），並於三年前借調縣市教育局特殊教育科，辦理縣市特殊教育需求學生鑑定安置、通報轉銜、心評人員培訓及特殊教育中心運作等業務，現職為縣市特殊教育資源中心借調教師，擔任輔導員一職，主責業務涵蓋特殊教育輔導團、教師在職訓練以及各類特殊教育相關出版品等。在學校現場、教育局及特殊教育資源中心的經歷，使自己一直深刻地感受到學校內的特殊教育工作中，團隊合作的重要性及必要性始能發揮其最大效果；其中，特殊教育行政工作（以下簡稱特教行政）影響著整體學校的特殊教育發展，而團隊成員中扮演舉足輕重的角色除了未兼任特教行政工作的特殊教育教師，尚有另一靈魂人物-特殊教育組組長（以下簡稱特教組長）。相較於前者，後者被賦與了需更主動地瞭解並規劃各項特教工作之重責大任。特教組長的設置係依據民國 98 年 11 月修訂的特殊教育法第七條規定：「各級主管機關為執行特殊教育工作，應設專責單位。特殊教育學校及設有特殊教育班之各級學校，其承辦特殊教育業務人員及特殊教育學校之主管人員，應進用具特殊教育相關專業者。前項具特殊教育相關專業，指修習特殊教育學分三學分以上者。」另，民國 101 年 9 月 14 日公告之高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法第 10 條規定：「學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理特殊教育業務；組置組長一人，由教師兼任」。何珮菁（2000）指出行 1.

(8) 政單位的支援與配合，對於特殊教育教師工作上是一大助力，反之則為阻力。而不論是一般學校行政或是特教行政，其皆應盡全力服務學生，使每一個學生都享有相同的受教權，誠如毛連塭（1994）所言，特教行政與一般教育行政在主要行政活動方面並無不同，其不同處乃在專業化方面，實相對而不相反。然而，研究者常感受到學校中特殊教育教師與學生因人數較少，特教組長能發聲的機會及其角色實踐的結果相對受到較多的限制、多數特殊教育教師擔任特教組長意願偏低、該職務流動率甚高，甚至部分學校因校內特殊教育教師無人有意願從事行政工作，或考量特殊教育教師授課負擔量等因素，聘用非特殊教育教師或代理教師從事特教組長一職。根據相關研究調查（涂淑芬，2006；劉亞媛，2007；謝靜苹，2007），擔任特教組長年資在二年以內者約為調查樣本數的六成，顯示特教組長在教育現場的不穩定性，並與研究者於教育現場所看到的情況不謀而合。目前國內有關特教組長相關議題之文獻，學術刊物中僅有七篇，分別論述特教組長工作壓力、角色與職責、職前準備、領導行為與效能等議題，針對特教組長的博碩士論文，自 91 年至 101 年，共十六篇博碩士論文，主題大多針對工作壓力、工作困擾、工作滿意度、工作因應策略、領導效能、異動成因及角色與職責等。而有關工作壓力部分，普遍認為兼任行政職務的教師，同時扮演教師角色及行政人員角色，會使工作壓力加重（謝金青，1992；陳青勇，2001；李思儀，2003）。如進一步探索特教組長的工作壓力議題，則包含如李思儀（2003）發現具合格特殊教育教師資格的國中特教組長在人際處理方面的壓力較不具合格特殊教育教師資格者為高；劉亞媛（2007）發現特教組長年資 2 年以下者工作壓力顯著較年資 5 年以上者為大等。而國外在特教工作相關議題上，Wisniewski & Gargiulo(1997)發現特 2.

(9) 殊教育工作人員的工作壓力來源主要包含了過多的責任要求、過多的書面資料工作、漸增的學生障礙類別與數量、專業成長的機會不足、時間不足、教學資源不足、行政及家長的不支持、與教育主管談論特殊教育議題的困難等。而 Bozonelos(2008)於美國伊利諾州相關調查報告中，則發現了書面資料工作及學生障礙類別及數量的增加，會提高特殊教育工作者的耗損率。 Szwed(2007)透過問卷調查瞭解特教組長的工作角色、內容，及特教組長在此角色中所面對的問題與因應的策略，並同時以個案研究中深入訪談的方式，瞭解特教組長在整個學校管理階層中的地位、哪些工作策略有助於其執行工作角色時更有效能，及其角色實踐是否符應英國政府於 2001 年修訂的特教組長實踐規準（the revised Code of Practice）。研究結果建議應重新檢視特教組長的工作角色，並應將特教組長置於學校較高的領導管理階層，而非僅只是中等管理階層，始能更有效地處理全校各類學生的問題。此外，Cole(2005)亦指出特教組長如能為較高階層的行政管理者所支持，其角色能發揮的力量較大，並建議特教組長的角色需求應該被重新定義與重新概念化，像是置於較高管理階層，將更能促進特殊教育政策的執行。由行政組織來看，國內的特教組多設立於輔導處下，就管理階層而言，尚未能將其組織層級拉至較高階，以達到更順利推廣特殊教育政策之目標；在相關法令更改之前，特教組長的現況就如同前述國內外研究資料所示，他們在特殊教育工作上的工作壓力來源、異動率及相關困境，不論國內外，皆有諸多一致之處。研究者閱讀前述相關研究結果時，對於他人或自身賦予特教組長工作的角色定位及可能產生的工作壓力等，實欲更深入的瞭解特教組長們究竟怎麼看待自己的這份工作。. 3.

(10) 第二節研究動機與目的研究者於碩士班一年級時，修習指導教授所開設的「特殊教育行政」該門課，課堂指定文獻中曾經閱讀過幾篇英美國家在學校特教行政的各項方案或行政階層的探討，引發了個人對特教行政相關研究的興趣與動機。透過文獻資料的閱讀與接觸現場工作的經驗，引發了研究者很想進一步瞭解為什麼特教組長們會有這樣的感受？他們想的是什麼？感受到的是什麼？如何看待自己的工作職務與角色？對他們來說，特教組長是不得不接下且耗損自我的工作？或是使其樂在其中且樂此不疲的工作？更或者有其他的意義存在？為探討前述議題，研究者決心進入特教組長們的世界，聆聽他們的聲音，期盼跨越不同的個體到達形塑理論的境界。亦即透過研究中所產出的抽象概念釐清概念間的關係，誠如 Strauss（Charmaz,2006）把人類視為自己生活與世界的主動施為者，而非更大社會力量的被動接受者，人類的意義，不論是主觀或社會性的意義，都是靠使用語言與藉由行動而浮現的。為了更貼近教育現場工作者的主體經驗，從現實存在的現象、事實中分析與發現，並透過研究寫作把既有理論和現象結合起來，衍生新的理論概念，以作為特教行政工作的深度省思。基於以上想法，本研究欲深度瞭解國中階段特教組長由教師兼任行政工作的整體感受，除了過去各個研究結果發現各種情形外，研究者對於教育現場多數特殊教育教師不喜好或排斥從事此職務的普遍現象亦甚感好奇，究竟特教組長的感受及想法是什麼？是否可能在這些有關特教組長的流動率、耗損率、工作壓力值等研究數據及現象的背後，有些聲音是需要被聽見的？ 4.

(11) 在聆聽研究參與者如何解釋他們自己的陳述與行為，引導資料的蒐集，也期盼研究者自身能思考這些資料可能的意涵，於理解了研究參與者認識自己經驗的方式後，進行分析意義與行為，進而歸納或建構新的概念。誠如 Charmaz(1990)所提的由行為塑造分析的過程，不是在資料中發現秩序，而是創造解釋、組織資料以及呈現資料。期待在整理特教組長對於自我角色認同、功能與感受的歷程經驗後，更貼近特教行政工作者的世界。因此，在瞭解特教組長們的真實表現時，研究者在專注於其特殊教育專門知識外，期進一步探究各個特教組長的自身個人角色知覺、價值觀、與所在情境的互動關係，以深入瞭解國中特教組長在特教行政工作上的各個情形。簡而言之，本研究目的為透過聆聽任教於國中階段教師兼任學校特教行政工作者真實的聲音中，探究特教行政的整體樣貌，並進一步探索特教組長在角色知覺、角色認同與角色實踐的情形，瞭解各個特教組長對特教行政工作的想法。. 第三節名詞釋義一、特教行政（special education administration）特教行政工作乃透過主管教育行政機關依據特殊教育法令規章，採取合理、適當且有效的作為，以推展各項特殊教育業務（林三木，1993）。本研究所稱之特教行政，係指學校內整體特教工作之相關事宜。二、特教組長（special education coordinators）依據高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法規定：「學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理 5.

(12) 特殊教育業務；組置組長一人，由教師兼任」。為全面性瞭解國中特教組長在特教行政工作上的角色認同、實踐與需求等情形，本研究所稱之特教組長，係指於 98 學年度至 100 學年度曾任教於新北市國中階段教師，包含特殊教育教師及非特殊教育教師，於此段期間兼任特教組長辦理學校特教行政工作者。三、角色本研究所稱之「角色」涵蓋角色知覺、角色認同、角色實踐與角色衝突概念：（一）角色知覺（role perception）：係指個體主觀認定社會對其各項行為表現與特質的期許，而個體所知覺的並不一定真實存在。本研究將角色知覺界定為國中特教組長對環境事物的反省、判斷、選擇與統整後，透過行為表現出對該角色的主觀想法。（二）角色認同（role identity）：Biddle(1979)及 Callero(1985)指出個體在不同時間當中呈現出持續性的行動表現，可以與其他角色有所區分，有時實際的行動甚至可用來代表與定義其角色認同的內涵，並可反映出個體對此一專業角色本質的確認，反映出如何覺知到他人對其持有的期待，以及反映出在自我角色期待與他人角色期待之間的差異與調適（引自許維素，1998）。本研究將角色認同界定為國中特教組長思考並決定將如何居於這個位置，如何選擇、確認與扮演這個角色，並認定自己的表現方式，以及如何去成為這個角色。（三）角色實踐（role performance）：係個人在其心理上接受及認同此角色的重要性，故在行為上表現出的角色行為，意即角色的實際行使，當個人被指定或託付某一職位時，其行為的結果（黃意舒， 1994；李玉林，2000）。本研究所指的角色實踐是指國中特教組長 6.

(13) 對其角色實際執行的實踐程度而言，探討的面向包含執行特教行政工作、辦理業務、協商特殊教育人事事務工作、參與特殊教育教學活動、辦理家長相關事宜、建立社區服務工作、處理其他雜項事務等。（四）角色衝突（role conflict）：Parsons(1961)指出角色衝突係指角色實踐者面對他人與自身對自我不同的角色期待，使得其在角色知覺與認同上，無法完全滿足所有的人而產生的衝突。本研究所指的角色衝突是指國中特教組長在其角色知覺、認同與實踐之間，彼此產生矛盾與不相符時所產生的衝突。. 7.

(14) 8.

(15) 第二章文獻探討本研究旨在探討國中特教組長的工作樣貌及對於特教行政工作的想法。由於特教組長為學校行政組織中推動特殊教育的重要角色，因此本章共分為三節進行相關之文獻探討。第一節以角色相關理論探究角色的概念意涵、角色知覺、角色認同與角色實踐；第二節關注特教組長的角色功能與工作職責；第三節則就特教組長執行行政工作時所需面臨的挑戰，討論目前學術領域對於特教組長在工作壓力、工作困擾、異動原因、專業知能與支持度的需求等議題。各節分述如下。. 第一節. 角色相關理論. 一、角色的概念黃昆輝（1995）指出「角色」乃社會系統中非常重要的概念。角色代表個體在團體中的職位與地位，角色存在於社會系統中，涵蓋了與其角色職務有關的外顯與內隱的期望與責任。林清江認為角色具有兩方面的特徵：一是居於某一地位者的實際行為，二是他人對於居於某一地位者所持的期望（引自黃文三，2003）。而張春興（1989）亦從社會心理學的角度提出「角色」一詞的意涵為（一）個人在社會團體中被賦予的身份或該身份應發揮的功能，每個人都有一定的角色，每種角色各有其權利與義務，惟每個人的角色不限一個，嘗試兼顧多種角色。（二）個人角色所具有的行為組型，社會均賦予某些期待性的行為特徵。黃文三（2003）則認為角色是人與人之間人際互動的構成要素，經由社會化過程而獲得，包含個體的實際行為及他人和自我其兩個層面，而所謂實際行為必須具有義務性、合法性且符合其相關的角色規範。 Biddle 和 Thomas(1966)提及角色涉及個體實際行為，係指某人或某些人在某些情境下所顯現的行為特質，而因為角色是個體外顯的行為表 9.

(16) 現，且角色會受情境影響，故某些角色只會出現在某些情境下。 Zanden(1993)則指出角色乃依據地位而來的行為模式。Parsons(1961)定義角色乃透過個人結構化而產生的，亦即在規範的制度下參與一種具體社會互動的過程，而與特定的、具體的角色夥伴建立交互關係。易言之，每一個角色並非單獨存在，必須與其他的角色夥伴(role partner)產生互動關係。綜上所述，角色是參與社會生活的模式，乃個體與他人間互動的交互關係，涵蓋了某些角色在社會團體中的職務，及社會團體期許某些角色所應表現的行為模式。二、角色知覺角色知覺（role perception）是個體對於某種角色的知覺。人的自我觀念中的角色知覺是由個人對其所行使諸種社會角色的體認與態度所構成。郭為藩（1979）認為角色知覺是指個人對角色主觀的看法，附帶有感情與評價的意味。Lyman、Porter 和 Edward 認為角色知覺是個人對自己所扮演角色的領悟力，也就是個人對自己所扮演角色的認識 (引自秦夢群，1992)。Allcorn(1988)認為角色知覺乃個人在其潛意識中以其理想上所喜歡的生活型態去發現工作組織中的生活方式。黃文三（2003）則認為角色知覺是指本身及其角色夥伴對該角色，在思考社會對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法。因此，角色知覺係指個體對環境事物的反省、判斷、選擇與統整後，透過行為表現出對該角色的主觀想法。. 10.

(17) 三、角色認同角色間所有的互動都涉及以下過程：呈現姿態以確認一個角色，努力發現別人眼中自己的角色，然後再度確認角色無誤。而人在採取別人的角色、製造角色，以及驗證角色時構成了一個互動的過程。在 Turner(1996)的社會學中界定角色是「當我們站在某個地位上行動，我們會考慮規範和其他象徵系統；然後我們會根據自己的需要，人格以及情境的特性，來調整我們的行為。這種行為的考量，加上處於某個身份地位的狀況，就形成了角色」。而所謂角色認同則是指位於某一個角色對這個角色的直觀覺知與想像的觀點，並根據某一個社會地位來設計與演出這個角色。Callero 認為角色認同是指由個體思考並決定將如何居於這個位置，如何選擇、確認與扮演這個角色，並認定自己的表現方式，以及如何去成為這個角色，並且在個體認定的脈絡下，透過外在的行為或行動加以表現出來，有時實際的行動甚至可用來代表與定義角色認定的內涵（引自許維素，1998）。角色認同也是一動態的過程，在不斷的接受社會結構與自我相互影響所形塑而成的。角色認同會直接影響位居角色的自我，也會影響個體如何覺知與看待周遭環境，這個交互的過程，也同時帶動了角色認同的變化。綜上所述，角色認同係指個體認知到自己所扮演的角色職務為何後，會有其伴隨而來所應負的責任及表現行為，經由與他人互動與社會期許的自我概念影響，進而所產生對該角色的接受程度。四、角色實踐郭為藩（1979）認為個人行使其角色權利與義務的行動，即為「角色實踐」( role performance)，此與 Allport 的「角色踐行」概念相似。。 11.

(18) 黃意舒（1994）與李玉林（2000）皆認為「角色實踐」係指扮演某一角色者，對其角色任務或行為的實際表現；黃志龍（1999）則認為「角色實踐」是透過角色期望提供角色行使者在角色扮演上的指引，並透過角色知覺之接收後，進而在心理上形成「角色認同」。Zanden(1993)則指出「角色實踐」是指個人在社會地位上實際的行為。由此可知角色實踐係指個體在該角色行使的實際行為。 Petkus(1996)在探討創意行為的論述中，將 MaCall 和 Simmon(1978) 的角色認同的循環關係以角色認同、角色支持與角色實踐來闡述。其中角色支持指的是來自他人或自己對這個角色的認同，它可以是語言上或行為上的，甚至可以是刻意或不經意的。個體會預測他人的價值觀、行為或態度，並內化這些價值觀與態度，而自我的角色支持可以是隱晦的、不容易被察覺的。因角色認同是帶有動力的本質，角色則視藉由這種本質的驅動而來。角色實踐的行動必須是被行動者，以及對行動者而言的重要他人所認同的(Petkus, 1996）。由於角色認同的過度純粹理想化，所以需要藉由不斷的角色實踐來讓角色認同更合理化。個體會持續透過角色實踐來維持其角色認同。角色實踐會誘發來自自己或他人的角色支持，他人的角色支持也可說是他們對角色實踐的回應。Petkus 認為角色認同的程度越高，角色實踐會越頻繁，而且對該角色也會有更敏銳的知覺。五、角色衝突個體如發現在角色知覺、認同與實踐之間彼此無法相容，則容易產生角色上的衝突（林清江，1986）。意即角色衝突指的是扮演角色時，其所實踐的行為與所知覺及認同之間產生矛盾。林義男等（1998）認為與教育相關的角色衝突類別與原因包含角色內的衝突、角色間的衝突、角色及人格的衝突與角色的不連續性衝突。其中，角色內的衝突指的是個 12.

(19) 體表現的角色行為與他人對其所期待的不一致而產生的衝突；角色間的衝突指的是個體身兼多職，某些行為適合某角色職務，卻不一定適合於另一角色職務中表現，因而導致的角色衝突；角色及人格的衝突指的是個體真正被期待的角色行為，與其個人理想及其自我角色期待、人格不一致而產生的衝突；而角色的不連續性衝突則係指個體擔任一新職務時，他人則賦予其新的角色期待，個體原所慣於的角色行為於短時間內無法改變，因而產生了不適應的狀況，形成另一種衝突。面對角色衝突時，Hall(1972)認為當個體面臨角色衝突時，如因應得宜，角色衝突的強度將趨緩，而因應角色衝突的類型有三，包含重新界定角色定義、重新界定個人角色以及順從角色行為。而 Grace(1972)亦提出角色衝突的因應方式為：改變自己與他人所期望不同的情境，以使自己符合他人期待的情境；以權宜的方式適應他人的期待；或是調整自己對角色的承諾或期待，甚至離開或放棄此角色職務；以此三方式減少角色衝突（引自吳正弦，2010）。此外，魯先華（2003）則提出教育行政組織中行政執行角色與幕僚人員間衝突管理的處理建議包含：權責劃分明確、建立共同願景以形塑團結合作的組織文化、借助他人（含行政組織內更高層的主管或行政組織外的賢達人士）的力量、塑造理性溝通的組織氣氛以及建立學習型組織等。鑑於前述角色知覺、認同、實踐與衝突間的關係，本研究歸納特教組長的角色係指擔任特教組長者，於學校生態中對行政職務的主觀想法，與其所認同此職務應負的職責，透過與他人互動和社會期許對自我概念的影響，進一步實踐此角色的實際行為；而在角色實踐的過程中，易產生角色衝突，此時需透過自我調適等方式予以因應，亦即重新界定個體的角色知覺，或以產生新的角色認同，調整角色實踐的方式來解決角色衝突的問題。下一節將透過相關研究闡述特教組長工作上的角色與職責。 13.

(20) 第二節. 特教組長的角色特教組長的角色與角色與工作職責工作職責之相關研究職責之相關研究. 特教組乃依據法令而設立的行政單位，雖服務學生人數在全校學生比例中屬相對少數，然其服務的對象涵蓋了特殊教育法中所有的障礙類別，為因應學生個別化的需求，多樣性的行政工作因應而生，而承接這些工作的主要負責人即為校內的特教組長。在特教組長的角色部分，劉佐鳳（2010）以自編問卷方式針對新北市（原臺北縣）國民教育階段特教組長的角色知覺及特殊教育專業知能進行調查，研究結果發現國民教育階段特教組長之角色知覺與特殊教育專業知能有顯著正相關。Cowne(2005)則指出特教組長的工作角色部分區分為二類：一為持續固定的角色，另一為漸增或新的角色。前者包含了如提供諮詢建議、支援校內其他同事、提供學童、教師及父母支持、與父母及校外機構合作等；後者包含了如協助監控特殊教育學生就讀普通教室裡的情形、瞭解特殊教育政策的發展與系統、管理非教師的特殊教育相關工作人員並提供訓練、瞭解並與學生離校後需前往的單位合作等。在 1999 年 The Revised National Curriculum 的融合宣言中指出，教學策略在特殊需求服務的提供是重要的。以此而言，特教組長也許應被視為主責改善所有學生在教學與學習上的管理者，尤其是對那些特殊需求學生而言尤是。再者，特教組長也應藉由提供策略與相關訊息鼓勵團隊成員，來扮演好資源管理的角色。而依據英國教師訓練機構出版之 National Standards for special Educational Needs Coordinators(1998)，強調學校特教行政人員應扮演領導與管理階層的主動角色，其中明列學校特教行政人員相關的五大標準：核心目的、效能評估、專業知識、能力與特質、關鍵任務，茲分述如下：在核心目的方面說明學校特教行政人員扮演了支持、領導、激勵與 14.

(21) 督促學校人員為特殊需求學生提供公平且有效的特殊教育；在效能評估上須由特殊需求學生、學校特殊教育教師、學習助理人員、特殊需求學生家長、學校普通教育教師與行政主管人員、政府規定與相關法令職責等方面來進行；在專業知識上包含了 11 個向度，如瞭解有效教學與學習風格特質、如何符應學校特殊教育政策提供學生需求服務、組織應用個別化教育計畫、有效使用特殊教育相關資源、與特殊教育相關人員合作、瞭解特殊教育相關法令規定、瞭解特殊教育相關研究與實證應用、如何與特殊教育相關機構或家長或其他學校溝通交流、如何協助相關人員對特殊教育的專業發展等；在能力與特質上包含領導技能、特質與專業能力、解決問題與決策能力、溝通技能、自我管理、個人特質等面向；在關鍵任務上分為四個領域，包含學校內特殊教育觀點的策略引導與發展、教與學、領導與管理、在教師與相關資源上的充分及有效運用。為使特教組長的角色在工作執掌上發揮最大的效能，Cowne(2005) 進一步提出三個具效能的特教組長所需特質包含一、具良好的支持管理與策略性計畫，以實現其角色任務，其中包含時間、空間及行政支援的資源；二、使團隊成員對於取得符應特殊學生需求的教學策略建議甚或訓練，持正面且積極的態度；三、能認同自我的專業知能，且知道由何處找尋外在支援，甚或透過地方教育局或相關認證課程取得訓練。在特教組長的工作執掌與內容，國內目前並無明確法規規範，各縣市政府則於地方政府身心障礙白皮書、中長程計畫書、特殊教育評鑑指標或學校行政手冊等內容中，說明特教組長的工作相關執掌。例如臺北市政府教育局於民國 95 年 8 月修訂臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項，並於該局 97 年 8 月 7 日北市教特字第 09736777900 號函頒佈修正，其中第三項第三款明訂特教組長辦理特殊教育工作的各個項目，包含：擬定行事曆及各項計畫與活動；執行特殊教育各項工作事宜；依特殊教育推行委員會決議辦理相關事宜；辦理特 15.

(22) 殊教育教學研究會、個案研討會、家長座談會及行政協調會等會議；與行政單位、普通班教師協調特殊教育相關事宜；依特殊教育學生需要規劃課程內容、編排課表及師資安排；辦理各項特殊需求學生鑑定、轉銜工作及安置適當班級；邀請專家學者辦理專題演講，籌劃及辦理各項特殊教育研習活動；協助處理特殊教育學生申訴案件；提供特殊教育學生特殊考場及監考；協調相關處室規劃特殊教育學生安置班級及教室位置；辦理特殊教育宣導活動，提昇校園融合教育理念；提供教師、學生及家長特殊教育諮詢服務；提供各項特殊教育相關資訊，如專業知能、活動訊息及研習公告；協助處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件；採購教學所需設備器材；提供特殊教育教師各項行政資源；引進相關專業資源並統籌規劃運用；協助規劃校園無障礙環境；協助更新校園無障礙環境網頁專區資訊；其他相關事項等。此足以見得特教組長的設置是學校行政組織中應然且必然的單位，亦是學校內辦理與執行特殊教育相關活動的主要人員之一（鄒小蘭，2001）。英國 1994 年頒佈的實施法案中(The 1994 Code of practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs)，說明了學校特教行政人員的功能任務，須與學校人員及政府相關單位合作，扮演了協助執行特殊教育政策發展策略與提升校內特殊需求學生表現的關鍵角色。其主要職責包含以下：執行學校特殊教育政策、與學校教師聯絡合作並提供諮詢、管理校內特殊教育團隊與學習助理人員、提供校內特殊需求學生各項服務、監督管理校內特殊需求學生、與特殊需求學生家長聯絡合作、提供學校人員在職訓練、與特殊教育相關機構聯絡合作等。美國特殊兒童委員會(The Council for Exceptional Children, CEC)亦明訂學校特教行政人員的職責，包含了有效規劃鑑定辦法、擬訂合適的個別化教育計畫、爭取相關資源、指導與協助所有特殊教育工作人員、進行研究與評鑑（引自毛連塭，1994）。 16.

(23) 另外，Ellis 和 Tod(2005)指出有效率的學校特教行政人員，其工作內容包含：每個特殊需求學生都受到照顧；參與、管理與經營特殊教育團隊，並與校內行政領導團隊有密切連結；提供特殊需求學生相關訊息；確認特殊教育相關資訊宣導的趨勢與各個方式；減少所有特殊需求學生在校生活學習的障礙；強化有效能的教學方法；確認校內行政領導者瞭解特殊需求服務的內容；提供專家建議；確認資源的有效性並提供給特殊需求學生；提供特殊需求度較高的學生更有效能的教學方法；對於校內優良教師給予正向回饋；對於校內所需的資源與方法詳實記載；參與特殊需求學生的評估工作；確認 IEP 於融合教育環境中的可行性；參與在職訓練並配合評鑑；提供特殊需求學生教學團隊各項資源。綜上所述，特教組長的角色具多元性，其職掌在國內外皆為學校特教行政工作發展的重點，歸納特教組長的職責可大致分為規劃與執行、諮詢與輔導及提供資源與服務三項，而服務對象則涵蓋了特殊需求學生、校內所有人員及家長。. 第三節. 特教組長的工作挑戰及其特教組長的工作挑戰及其相關研究的工作挑戰及其相關研究. 因國內特教組長皆為兼任行政職務的教師，除原負責的教學課務工作外，亦涵蓋了校內所有特教行政工作，如校內特殊教育工作的規劃與推動、監督特殊需求學生的教學服務等，其角色從教師至兼任行政職務的擴增，使其工作任務產生轉變，可能因此造成特教組長在行政工作上的許多挑戰。因此，可以發現國內有關特教組長之相關研究，包含工作壓力、工作困擾、因應策略及異動成因等主題；甚者，部分主題則進一步探究特教組長在專業成長及支持度的需求，以提高其角色的效能。以下依國內及國外研究分述之。 17.

(24) 謝金青（2001）指出目前國內特殊教育師資培育單位較少提供特教行政理論與實務相關課程或學分，僅部分設有特殊教育學系之大專院校，開設特殊教育研究所行政在職專班，或倚賴各縣市政府針對每學年度學校特教行政人員做在職培訓，此易造成教師身兼行政職務及教學職務時之工作壓力與角色衝突問題。謝靜苹（2007）以自編問卷方式調查新北市（原臺北縣）國小特教組長工作困擾情形，發現特教組長在整體工作困擾屬稍有困擾程度，在工作負荷、人際溝通、特殊教育專業知能三個向度中，以工作負荷困擾程度最高，人際溝通最低。蔡明燕（2008）以自編問卷方式調查中部地區國民中小學特教組長工作壓力及因應策略的現況，並比較不同背景特教組長工作壓力與工作壓力的因應策略之差異情形。其結果發現工作負荷量為造成特教組長們工作壓力的最主要來源，理性思考則為最常使用的壓力因應策略，任教年資較短的特教組長在角色衝突感受到的壓力較任教年資較長者為高。劉亞媛（2007）以自編問卷方式調查臺北市國民中小學特教組長工作壓力與專業成長需求情形，發現特教組長的工作壓力感受(包括計畫與運作、諮詢與輔導、支援與服務)屬中高程度，專業成長需求(包括計畫與運作、諮詢與輔導、支援與服務)亦屬於中高程度。鄭博仁（2006）以自編問卷方式調查臺北市國民小學特教組長異動成因，其結果指出國小特教組長的異動僅少數人回到特殊教育類班級任教，多調整至普通班級任教，因此，國小特教組長的異動亦代表了特殊教育教師的人力流失；而最初接任特教組長職務的意願影響其後執行工作時的快樂感受；此外，影響特教組長異動的因素包含了教師個人生涯規劃、無寒暑假、無法兼顧教學、辦理特殊教育宣導等相關活動的困難、國內特殊教育政策的朝令夕改、研習過多及資源整合不力等問題。 18.

(25) 而在國外的相關研究上，Cowen(2005)以問卷方式調查英國倫敦年資三年以上的特教組長如何看待自身的工作，其結果發現近四成國小特教組長認為執行該工作時是被校內主任所支持的，而近六成國小特教組長則認為需要更多更高管理階層者支持；而所有中學特教組長皆不滿意目前的被支持度，部分成員則提及如能被支持，將能提升特教組長的角色功能。 Bozonelos(2008)的研究結果亦發現行政支持度對特教工作者的影響甚鉅。其於美國伊利諾州相關調查報告發現書面資料工作及學生障礙類別及數量的增加，如 72﹪的新手教師及 84﹪的有經驗教師認為書面資料工作對教師教學具有負面影響等，使得特殊教育工作者的耗損率提高；因此進一步探究透過支持性介入以降低特殊教育工作者的耗損率之成效。研究發現情感支持、學校氣氛、工作覺知與感念、合作方式、同事支持、資源提供、個案負荷量與教學對象範圍、專業發展等皆影響特殊教育工作，Bozonelos 進而提出所有行政人員都應瞭解特殊教育工作，且需因應不同資歷的特殊教育工作者之需求及其所面臨的問題不同，提供不同的支持；而像是學校政策的相關訊息，甚至該政策所形成的過程都應有特殊教育工作者的參與等建議。此外，為提昇特教組長的角色功能，Layton(2005)指出特教組長有專業知能發展的需求。教師專業成長的目的有三：彌補師資養成教育的不足、協助新進或擔任新職務的教師與促進教師成長(National Education Association, 1963)。而 David 和 Lee(2001)在學校特教行政人員專業成長規準相關研究中，發現學校特教行政人員時常懷疑自我的能力，可能因經驗不足或特殊教育專業訓練不足等導致效能低落，且多數學校特教行政人員皆表示需要更有效能的特教行政相關策略與協調能力。由此觀知，專業成長對特教組長工作的重要性。 19.

(26) 在美國部分州別之學校，特教行政工作係由校長或副校長所負責， Garrison-Wade, Sobel, 和 Fulmer(2007)的研究中，透過混合研究採問卷調查及焦點團體方式，於提供行政管理的領導與政策研討方案課程後，探究特教行政主管、特殊教育教師及其他參與者的感受，檢視其是否於參與方案後更能發揮工作效能，同時欲瞭解特教行政主管自認在執行融合教育的領導裡最艱困的問題為何。肯定了特教行政主管需具備具備不同教學方法的知能，並必須協助教師參與專業知能發展，同時營造教師間合作、相互瞭解的氣氛，且能在特殊教育的領域裡，賦權家長或整個學生的家庭；在特殊教育教師的部分則提及需瞭解特殊教育相關的法律議題、增進資源管理的能力及提供其他教師建設性的回饋及監控等建議。綜合上述國內外相關研究結果，可發現特教組長的壓力主要源自於工作負荷量，並讓特教組長產生困擾，進而增加特教組長的流動率及耗損率。此外，特殊教育專業知能及相關支持度對特教行政工作者的重要性亦高。而在研究方法上，國內多採用問卷調查研究法以瞭解特教組長在工作壓力與其他向度如因應策略、專業成長需求等的關係，國外則除了問卷調查法外，尚會以焦點團體或支持性介入方案等方式，進一步探討特教組長的相關議題。依循以上的主題脈絡，本研究欲更深入的探討國中特教組長在各個工作項目下，其工作壓力、成就感或挫折感的來源與背後的想法，而其以何種思維看待自我的角色功能、工作內容及整體感受亦是本研究關注的主要議題。因此，研究者採用質性研究方式進入學校現場，期透過特教組長的敘說，描繪其內在真實的世界。. 20.

(27) 第三章研究方法本章說明本研究如何採質性研究中紮根理論的取向，探究特教行政工作的相關議題。以下將以「研究取向與方法」、「研究參與者」、「資料蒐集與過程」、「資料處理與分析」、「研究的信實度」與「研究倫理」共計六節詳細說明之。. 第一節研究取向與方法目前國內特教組長相關議題之文獻，主題大多針對工作壓力、工作困擾、工作滿意度、領導效能、異動成因及角色與職責等，且主要以量化研究為主。最初研究者本欲採用量化研究中問卷調查的方式，廣泛收集特教組長的態度與意見，以瞭解研究的主題；但研究者過往於學校現場從事特殊教育工作六年，其中實際接觸特教行政工作二年，加上研究者於借調縣市教育局特殊教育科擔任輔導員工作的一年，行政經驗及看到或聽到市內教師對於特教行政工作的評論、抱怨、不滿及家長的陳情等，種種的聲音似乎都變的更直接、尖銳且不同！因此，基於研究者想進一步瞭解特殊教育教師對於擔任特教行政工作的想法，及其如何認定自我的角色與功能，並希望能從個體的觀點描述其所經歷的點滴，進一步探尋深度的意涵，以勾勒出理想的特教組長影像。本研究欲採用質性研究中紮根理論方式，以半結構式的深度訪談為主要的資料蒐集方法。主要原因乃紮根理論研究法是為了思考與探究真實現象的存在，對所蒐集到的研究資料進行比較、分析與歸納，統整為某些類別主題，再經由不斷的個案資料蒐集，形成一反映社會現象的理論（引自陳昺麟，2008）。研究者期待能透過這樣的研究歷程，對於未來執行縣市層級或回歸學校層級的特教行政工作時，能更切實且符應需求。而為了使最初的研究興趣與浮現的資料兩者之間相吻合，亦希望能 21.

(28) 透過資料的引導去探索最初的興趣，並嘗試理解、學習不同的觀點、行為與生活，更進行詮釋性的描述。雖然 Glaser(1998)強烈反對事先準備訪談大綱，然鑑於研究者初次進行探究，為了使訪談過程順利，及考量每位研究參與者的回答有其主觀性及個別差異，仍擬訂開放式的訪談大綱以瞭解教師兼任特教行政工作後所知覺的角色，以及在此過程中經驗怎樣的因應歷程，如何使自己有效能的發揮，有怎樣的因應結果，這般內在歷程所產生的意義為何等。如同 Charmaz(1996)所言：「任何對於被研究的世界的理論描繪都是詮釋的肖像（interpretive portrayal），而非寫實的相片（picture）」（頁 203）。在持續比較、蒐集與分析資料的同時，透過歸納與演繹的循環，將原始資料縮減轉化為概念而形成理論。. 第二節研究者與研究參與者一、研究者研究者選擇探究此一主題，主要源起於自己在從事特殊教育工作的這幾年，自擔任特殊教育專任教師、資源班召集人、特教組長的歷程經驗。因此研究者對於本研究所要探討的問題，可能難以避免帶著過去的想法來看待，如同在質性研究的哲學基礎上，強調了質性研究認為研究是具價值導向的，而非所有的研究都可價值中立（引自陳昺麟，2008； Neuman, 1994；Lincoln & Guba, 1985），而為了不讓這些主觀經驗影響研究的進行，研究者需要對這些已存在腦海中的框架與觀點有所覺察。有關進行本研究所需之相關知能，研究者於大學階段曾於臺灣師大教育心理與輔導學系接受過完整的同理心及諮商技巧訓練，並完成諮商 22.

(29) 實習，具備良好晤談能力。而於本研究進行前，亦已修習質性研究相關課程，以充實研究方法之相關能力；而研究者本身現職為借調縣市特教資源中心輔導員，並於過往曾在新北市多次分區組長研習及特教行政相關工作坊擔任講師，同時曾擔任新北市國中小特殊教育評鑑委員，參與多次特教組長業務相關培訓，在研究準備及進行的過程中，亦不斷參與與特教行政工作議題相關的訓練或研習會議，以具備更多的知能進行本研究。此外，在研究歷程中，研究者除繼續從事特教行政工作外，並負責資料蒐集、訪談、資料處理與分析等工作；而研究者進行研究訪談時，主要是以「訪談者」的身份進行資料蒐集；在訪談中則以「參與觀察者」的身份，引導研究參與者述說其經驗歷程；在資料分析時，則以「詮釋者」來分析所蒐集的資料。而研究者也參考其他以紮根理論為研究方法的論文，除了掌握資料處理方法的正確性外，亦注意謄稿正確性及隨時紀錄與省思，以獲得研究結果。二、研究參與者在質性研究中研究對象的數目並沒有一定的要求，主要依賴研究者依據的研究資源、研究目的、研究對象所呈現的資訊豐富性、及研究者所察覺到資料呈現產生的意義來決定研究參與者的人數，亦即以研究是否達到理論飽和的程度作為評判的依據。因此本研究為瞭解國中特教組長在特教行政工作上的角色認同、實踐與需求的情形，及考量研究時間與資源，並依據理論飽和的概念，以立意取樣，邀請 98 至 100 學年度期間，任教於新北市國中教育階段擔任特教組長工作，符合研究需求且資訊豐富者進行深度研究。為同時考量取樣便利、研究參與者資訊充分獲取、研究參與者保密以及研究參與者擔任特教教師工作的經驗豐富度等因素，研究者首要考 23.

(30) 量了研究參與者是否已長時間接觸特教教師工作；而在特教行政年資部分，相關研究中發現特教行政年資二年以內者之工作壓力顯著較任職五年及七年以上者為大（蔡明燕，2008），因此，為顧及不同特教行政年資的教師專業背景在從事學校特教行政工作時的負荷量、問題處理方式及感受等可能不同，邀請之研究參與者具體條件說明如下：（一）年資五年以上之現職國中特教教師，同時兼任學校特教行政工作者，包含初任特教組長或擔任特教組長二年以上之不同特教行政年資者；（二）於縣市內擔任特教組長年資久且受好評，或任職學校經縣市教育局特教評鑑結果優等以上，或經常承接縣市教育局委辦工作者；（三）願意於本研究歷程中分享經驗與想法者。研究者確認研究參與者皆符合上述條件後，徵求其同意並與其一一約定時間訪談。研究歷程中，研究者訪談至第八位及第九位研究參與者時，發現除因學校生態導致校內特教工作運作方式不同外，研究參與者對特教行政的觀點已趨近相似，因此本研究最終共計九位研究參與者。每位研究參與者之特教工作年資皆達五年以上，惟擔任行政之年資介於第一年至第七年間，而其餘擔任過的特教工作職務則包含任職集中式特教班導師、不分類資源班召集人、特教專任教師或是借調縣市政府教育局或特教資源中心等。九位研究參與者之學經歷背景如表 3-2-1 說明。. 表 3-2-1 研究參與者學經歷背景一覽表曾服務學校數註 1. 行政培. 特教. 訓經驗註 2 年資註 3. 特教組長年資. 特導註 4 資召註 5 專任借調註 6 年資. 年資. 年資. 年資. A. 2. ν. 8. 2. 2. 0. 4. 0. B. 1. ν. 7. 2. 3. 2. 0. 0. 24.

(31) 表 3-2-1 研究參與者學經歷背景一覽表（續）曾服務. 行政培. 特教. 學校數註 1 訓經驗註 2 年資註 3. 特教組長年資. 特導註 4 資召註 5. 專任. 借調. 年資. 年資. 年資. 年資. C. 1. ν. 7. 7. 0. 0. 0. 0. D. 1. ν. 5. 3. 0. 0. 0. 2. E. 1. ν. 8. 7. 1. 0. 1. 1. F. 1. ν. 5. 2. 1. 1. 1. 0. G. 2. x. 12. 1. 4. 2. 5. 0. H. 1. ν. 7. 7. 0. 0. 0. 0. I 2 ν 7 2 0 2 3 0 註 1：「曾服務學校數」係指正式教職後曾服務學校數。註 2：「行政培訓經驗」係指除正式教職階段是否曾接觸過行政相關課程或有行政實習經驗。註 3：「特教年資」係指正式教職後的總計年資，含「行政年資」、「特導年資」、「資導年資」、「專任年資」及「借調年資」。註 4：「特導」係指集中式特教班導師。註 5：「資召」係指不分類資源班召集人。註 6：「借調」係指借調縣市政府教育局或縣市特教資源中心。而在九位研究參與者任職學校中，有二位研究參與者任職大型規模學校，二位任職中大型規模學校，三位任職中型規模學校，二位則任職小型規模學校；其中校內除有身障類特教班級外，另設有資優類班級的學校共計二所，各校特教教師數則因各類特教班級數之多寡而不同。在正式教師與代理代課教師比例上，僅一偏鄉學校校內正式教師比例為三成，其餘各校校內正式教師比例皆高於六成。各校學校組織現況詳如表 3-2-2。. 25.

(32) 表 3-2-2 研究參與者任職學校組織現況一覽表學校規模. 身障類. 資優類. 校內. 正式與. 特教班級數. 特教班級數. 特教教師數. 代課比. A. 大型. 5. 0. 14. 8：6. B. 中型. 4. 1. 15. 12：3. C. 中大型. 2. 0. 9. 6：0. D. 中型. 2. 3. 15. 15：0. E. 中大型. 3. 0. 9. 7：2. F. 小型. 3. 0. 8. 6：2. G. 中型. 5. 0. 15. 13：2. H. 小型. 1. 0. 3. 1：2. I. 大型. 4. 0. 13. 8：5. 註：學校規模中，大型學校係指校內班級數 100 班以上之學校；中大型學校係指校內班級數介於 70 至 100 班之學校；中型學校係指校內班級數介於 40 至 70 班之學校；小型學校係指校內班級數 40 班以下之學校。. 第三節資料蒐集與過程本研究採半結構式深入訪談，研究者在訪談之前，將預定的問題作為引導，對於未準備的問題採取開放的態度（引自何慧卿，2006；Tutty, Rothery& Grinnell, 1996）。本研究目的在於瞭解特教組長如何看待自己的角色，研究者依研究目的設計訪談大綱，使訪談較為系統化，減少遺漏，其主要是依據 Patton（1990；吳芝儀、李奉儒譯，2005）所提出的建議，分為背景或人口學問題、知識性問題、經驗或行為性問題、意見或價值性問題等四類主題問題。其中背景或人口學問題主要是欲瞭解研究參與者的特徵以及與其他人的關連性；知識性問題主要是欲瞭解研究參與者 26.

(33) 對所有事實資訊的認知，亦即研究參與者對事件的瞭解程度，並非只感受或看法；經驗或行為性問題主要是欲瞭解研究參與者所做過的事情，亦即瞭解研究參與者對經驗、行為或活動的描述，以使研究者透過研究參與者的描述，得以觀察研究參與者的行為或經驗；而意見或價值性問題主要是欲瞭解研究參與者對某事件的認知及解釋，亦即研究參與者自身的想法、意圖、價值觀或期待等。由於研究者過往從未有從事質性方法研究的經驗，在與指導教授的討論後，決定於正式提出研究計畫前，先試著就自己欲探究的問題訪談一至二個對象，以求精進自我訪談的技巧、編碼的經驗並進一步釐清自己的疑問與現場工作者之間的距離，亦即於正式訪談前，以前導式研究進行試訪，作為是否調整訪談大綱的依據。研究者考量了研究對象及取樣便利性問題，尋找了二位現職國中特教組長進行訪談，在訪談後詳實地記錄逐字稿，並試著練習將逐字稿做初步編碼的工作，而最重要的是在訪談後，研究者嘗試記錄訪談後的感受與省思，因而更真切的體會到過往在教科書裡看過的那些「研究方法」和「研究倫理」到底是什麼，同時也更放心自己進行正式訪談時的能力。於二次訪談後，研究者自覺除降低了訪談技巧的生疏，更能注意整個訪談歷程的流暢程度外，瞭解了訪談過程不應受限於訪談大綱，因訪談大綱是依照研究者的思考模式來進行設計，因此除了以開放性問題來使研究參與者可以表達更多的意見與想法，並依據實際訪談情境，將訪談問題出現順序作彈性調整。如在談話間有引發新的問題，應盡量自然的衍生訪談的內容，如為研究者特別想要探究的問題，則可針對不同的研究參與者皆做詢問，以進一步收集彙整所有研究參與者的意見訊息。另外，在訪談過程中，也尊重研究參與者的經驗，針對研究參與者所認為重要且有意義的部分，作進一步的探索；而在與其他研究參與者不同觀點處，再度詢問研究參與者觀點。 27.

(34) 而在這樣的歷程中，研究者逐漸瞭解在進行這個研究時，最為在意的是自己最初想要進行國中特教行政相關主題究竟是為了什麼？其實就是因為在教育現場看到或聽到泰半擔任行政職的特殊教育老師們多在抱怨著這份工作，而對研究者而言，有時不太能理解為什麼，且懷疑著如果有機會去釐清特教行政工作的角色，是不是除了抱怨之外會更明確地掌握自己喜歡或不喜歡某工作角色的原因？這樣的想法也許導致自己在進行訪談時容易帶著過於主觀的想法，甚或期待去影響或改變研究參與者對於特教行政工作的看法！例如第一次訪談時，研究參與者認為「特教組長不需特別的專業，因為大家都是專業的，而特教組長主要的角色是協助教師教學，或是在學校裡的工作更順暢」；此外，研究參與者不經意的表示了在訪談後感覺更瞭解自己，也更知道自己喜歡什麼和不喜歡什麼，這樣的「研究參與者獲益」的回饋，讓自己對於未來要進行的研究方向感到些許的喜悅。又如在第二次訪談時，研究參與者表示他認為「特殊教育組是全校裡最小的組，特教組長是站在最底層的底層」（引自逐字稿），相較於研究者自身過往在學校裡擔任特教組長時，並未有過類似這樣感受！更有趣的是在二次的訪談中，研究者企圖讓二位研究參與者給全校、輔導處及特殊教育組三個不同大小的學校單位所提供特教組長的支持度打分數，很湊巧的是輔導處給的支持度皆是最高，而特殊教育組組內給的支持度皆是最低！這現象讓研究者很想要再多瞭解是否在其他特教行政工作者的眼裡亦是如此，或是會有另一番不同的感受或解讀？經過以上的試訪經驗，研究者在正式研究中，除以訪談大綱為主要蒐集資料的依據，並保持開放的態度，跟隨研究參與者的聲音進行探索；同時，亦不斷地透過逐字稿的謄錄與反思筆記，以釐清研究者想要瞭解的是他們的特教行政經驗與感受，提醒研究者放下自己的原有想法，以一個乾淨空白的腦袋去聽見別人的聲音。 28.

(35) 第四節資料處理與分析在質性研究中，資料分析的目的是為呈現及詮釋研究的結果。本研究在進行資料處理與分析的過程中，將詳細閱讀相關資料以瞭解研究參與者的可能觀點與意義，並且與所收集得的文獻、法規等進行比較與思考，以整理出研究參與者在擔任特教組長工作的過程中，如何達到專業角色認同與工作績效。本研究的分析步驟如下：一、謄寫逐字稿將訪談錄音內容予以轉錄謄寫為逐字稿，忠實記錄呈現研究參與者的口述內容，並於訪談結束後，盡快整理訪談內容，以便立即回顧。二、閱讀訪談資料並進行編碼將研究參與者訪談內容整理為逐字稿後，將再一次確認研究目的，再進行閱讀逐字稿資料，除期望更熟悉所有訪談資料外，亦期望能瞭解其中的意義與關連，以便在符合研究目的的前提下進行編碼。三、編碼分析並發展資料類別在初步整理訪談逐字稿後，研究者試圖將相似觀點的資料歸類，整理為同屬性類別，並發展其核心類別，於核心類別中再發展為主題，同時，與協同編碼人比對編碼情形，確認初步資料的核心類別皆已掌握，進而衍生出欲討論的主題。如各類別資料未充分，則回顧訪談內容或進行再訪談，或是尋求其他研究參與者以達理論飽和。有關編碼分析與資料類別的形成過程中，為便於整體資料整理與分析，訪談資料編碼依訪談對象、日期及核心概念為三組單位編碼。對象以研究參與者 A、B、C、D、E、F、G、H、I 等九人區分；日期為訪談 29.

(36) 當天之年、月、日；核心概念則為經上述資料分析步驟所得到的關鍵詞句順序。每個編碼共計三組單位：例如「I-1010123-BA-2-3」代表 101 年 1 月 23 日訪談研究參與者 I，在「教師背景與特教行政關係」項下第二個類別「行政能力培訓的經驗及看法」中的第三個核心概念；「C-1000917-AF-1-7」代表 100 年 9 月 17 日訪談研究參與者 C，在「對特教行政工作的感受與期待」項下第一個類別「擔任特教行政工作之整體感受」中的第 7 個核心概念。原始資料編碼規則說明如表 3-4-1：. 表 3-4-1 原始資料編碼規則一覽表代碼一大寫英文字母（1 碼）A-I 二阿拉伯數字（7 碼）. 意涵訪談對象訪談日期. 三大寫英文字母與阿拉伯數字（4-5 碼）. 核心概念. 說明 A-I：研究參與者 1-3 碼：年 4-5 碼：月 6-7 碼：日 BA：教師背景與特教行政的關係 ES：學校生態 RD：角色功能與職責 OI：與校內成員的互動模式及其看法 OA：對特教行政工作的看法 GK：勝任特教組長的要素： AF：對特教行政工作的感受與期待. 四、現象與理論建構在發展的資料類別中，除引用研究參與者的訪談內容做為佐證，研究者亦加以探討所得資料，其主要目的為期望建構新的概念與理論。本研究主要目的乃期望透過深入訪談，整理特教組長對於角色認同與功能的歷程經驗，關注這些過程中的分析與比較，並定義個別經驗間的關係，同時使其概念化以建構理論。提供未來相關單位在聘用特教組長或是提 30.

(37) 供特教組長在職訓練時實際的作法與原則，使學校特教行政工作效能更發揮。. 第五節研究的信實度依據 Guba& Lincoln(1989)、Kirk& Miller(1988)等人對質性研究信效度的主張，來說明本研究預定採取的信效度方式。一、信實度（Credibility）信實度，指的是研究資料的真實程度。意即研究者所觀察到的或透過訪談所收集到的資料，是否與所希望觀察到的資料相符合。可增加研究信實度的方法如下：資料的再驗證、同儕參與與檢核、相異個案資料的再收集等。本研究以 98 至 100 學年度曾經擔任特教組長者為主要訪談對象，以確保其所談論內容為其實際親身參與經驗，並盡可能選擇適合的場所進行訪談，以免訪談過程受到干擾。在訪談前，將徵得研究參與者同意，於訪談過程全程錄音，始完整且真實呈現研究參與者的話語，並善用傾聽及同理技巧來進行訪談。為提升本研究的信實度上，主要採用的方式包含以下：（一）資料的再驗證方式：訪談後之所有錄音檔轉成逐字稿，並讓研究參與者閱讀以確認內容的真實性；而在資料處理的編碼上，尋求一協同編碼者，曾於研究所階段進行過研究資料編碼者，共同完成編碼歷程；此外，編碼過程中有任何無法與協同編碼者取得共識者，則再尋求目前於加拿大攻讀博士班，碩士階段於美國就讀 31.

(38) 諮商研究所，採質性研究現象學方式完成研究論文，且多次參與採質性研究的研究團隊的共同研究者協助。透過此歷程，反覆地彼此檢閱確認理解且適當詮釋資料的重要意義。（二）同儕參與與檢核方式：徵詢目前任職單位其他擔任過國中特教組長的借調教師共同閱讀與分析，以確認研究者對於研究參與者的解讀與所歸納的重點議題是否適宜。（三）相異個案的資料再收集：於研究過程中，研究者定期與指導教授進行討論，有疑慮之處會向指導教授或相關領域專家學者請教討論，在訪談期間，亦請研究參與者論述對他人陳述的看法時，進行成員間的檢核；如研究參與者曾經擔任過不同學校的特教組長職務，也將請其分析及比較其經驗之異同，並盡可能邀請不同的研究參與者參與本研究歷程，以達研究資料之飽和。此外，也將根據相關文獻、法規、訪談內容及訪談現場之觀察，以做相互的檢核。二、可依靠性（Dependability）可依靠性，指的是個人經驗的重要性與唯一性。研究者必須將其在研究歷程中資料收集方法加以說明，以作為判斷資料可依靠性的依據。研究者透過過去在質性研究課程、諮商訪談技巧訓練以及實務工作上的實務經驗，進而於研究歷程中以學習者的角色，向研究參與者請教其相關經驗，同時，研究者也將在每次的訪談後，針對訪談過程、結果及個人感受等進行反思，並完成訪談日誌；在研究報告中詳細說明研究的歷程，包含實施情形、限制、詮釋等，並請指導教授及相關學者專家予以指導。. 32.

(39) 三、可遷移性（Transferability）可遷移性，指的是研究者必須提供精確的細節，使讀者能從研究中做理解及判斷。本研究將針對研究參與者的訪談內容，以訪談日誌、錄音、逐字稿、編碼等方式，將研究參與者的口語與非口語表現進行厚描，提供精確的細節。同時，運用多元的個案，使研究參與者經驗與現有理論作連結，有助於本研究的類化。. 第六節研究倫理研究倫理乃在研究過程中必須要重視的，為避免使研究參與者的權益、隱私及自主性等受損，研究者實應將研究對象的福祉視為較研究知識更重要的部分。本研究基於尊重與維護研究參與者的權益，將遵守以下倫理原則：一、邀請研究參與者的過程中，向有意願成為研究參與者的特教組長說明本研究的目的及進行方式，在研究參與者完全瞭解與同意後，始成為本研究的研究參與者。二、進行本研究前，提供協同研究說明書予研究參與者，再次向研究參與者說明本研究的目的、研究方法、進行程序、研究結果的運用，及確保個人身份的保密。在研究參與者瞭解後，請研究參與者簽署一式二份的協同研究同意書，其中一份讓研究參與者留存。三、訪談錄音須徵得研究參與者同意後始得進行。進行訪談前，預先告知研究參與者錄音內容的處理方式與用途，如於訪談過程中，研究參與者覺某段訪談內容不妥，可停止錄音或中斷。 33.

(40) 四、研究者對研究歷程中取得的所有資料皆須妥善保存與保密。五、研究者將訪談資料謄寫為逐字稿後，須交給研究參與者核對，再進行後續的資料分析；分析結果亦需請研究參與者作檢核，以確保資料貼近研究參與者經驗。六、研究結果如需將研究參與者訪談內容呈現，須事先徵得其同意，並於研究完成後贈與研究參與者論文，分享研究成果。. 34.

(41) 第四章研究結果與討論本研究邀請九名研究參與者共同參與，研究結果將由訪談稿編碼分析後之類別主題呈現，分別為「教師行政經歷對執行特教行政工作的影響」、「學校生態與特教行政工作的關係」、「特教組長角色功能與職責」、「特教組長與校內成員的互動模式與其看法」、「特教組長對特教行政工作的看法」、「勝任特教組長的要素」及「特教組長對特教行政工作的感受與期待」共七項，本章將分節說明之。. 第一節. 教師行政經歷對執行特教行政工作的影響. 一、行政能力培訓的經驗及看法研究參與者在行政能力培訓的經驗上多半來自於教師養成階段修習過行政類的課程，以及在實習教師階段協助過實習學校的特教行政工作；而較為特別的則是在當兵階段的行政經驗、參與社團經驗及研究所階段就讀教育行政所的學習經驗。大學教育鮮少具體接觸特教行政對於教師養成階段的行政類課程，研究參與者提出像是「覺得大學時候受的訓練對於後來從事特教行政工作的關連還好耶！」（A-1000514-BA-2-3）「大學有修特教行政，可是以前大學也不太清楚大學為什麼要念這些東西，其實也都是應付過去。」（D-1001219-BA-2-1）「大學雖然有修特教行政，可是實際上那時候我們在實習的時候，應該是說大學培養的四年當中，我們真正去做行政實習的機會並不多，我們比較多的是教學實習，所以行政實習可能就真的是流於上課。」（F-1010103-BA-2-1）「我真正當行政的時候，已經是我離開學校四年到五年了，所以我其實並沒有去回想到學校當時特教行政的課程在上些什 35.

(42) 麼。」（F-1010103-BA-2-2）「其實理論上的課程跟實務還是會有一些些的距離。」（F-1010103-BA-2-9）「我覺得行政是需要去經歷的，可能就沒辦法說，我們用一堂行政的課…我覺得行政的部分的話，我在研究所比較有涉獵，那之前在大學可能比較專精於教學，或者是一個特教老師他該具備的一些能力啦！」（H-1010110-BA-2-2）「大學時候系上根本沒有開設行政類課程，只有在集中實習時會有一點點行政的意味，感覺大學時候主要只是為了培養一個專業的特教老師，完全不是特教行政」（I-1010123-BA-2-2）等意見，可以發現教師養成階段在行政能力的培養，可能因師培單位在大學階段較重視教師教學專業的養成，開設的行政類課程較少，且學生時代多未能瞭解「行政」要做什麼，再加上行政工作難以紙上談兵等，使得多數研究參與者的主觀經驗中，認為大學時期修習的行政課程似乎對行政實務工作的助益較教學為少。實習教師行政經驗多為事務性工作在教師實習階段，部分研究參與者提及「特教組長的事情沒有完整的去做的話，其實其他在協助都只是在做比較事務上的工作，比較沒有辦法從頭去規畫，去安排說現在有一件事情要做，要怎麼樣開始結束，那我們只是做中間的一小部分」（B-1000621-BA-2-4）「實習那一年其實接觸行政也不多啦，我覺得多半都是當那個…，我覺得實習老師做的都是一些比較機械性的工作。」（C-1000917-BA-2-3）「其實並不是說做一些很深入的東西，其實都是做一些雜事啦，但是你可以看人家怎麼規畫這個部分。那時候稍微有一點點概念。」（D-1001219-BA-2-2）「做行政的這些能力…比如說實習的時候，還有真的做行政以後慢慢去培養的。」（E-1001227-BA-2-2）似乎顯示實習教師雖開始有機會接觸特教行政工作，但較難參與特教行政的核心工作，僅是協助庶務性工作，無法領會特教行政工作的精髓。 36.

(43) 擔任正式教師後實踐了行政才懂行政擔任正式教師後實踐了行政才懂行政部分研究參與者提到除了教師養成階段與實習的經驗之外，感覺對行政實務工作較有助益的是「我當兵那時候，因為我那時候…抽中的單位是一個幕僚單位，所以多半的時間都在辦公室裡頭當文書…我覺得那一段期間有幫助，對於行政有比較多的接觸。比方我就知道說公文處理的流程，從收發文、辦公文、到歸檔。」（C-1000917-BA-2-5）「我覺得可能也跟之前有過社團經驗有關啦，所以其實…行政的經驗就是把事情安排好」（H-1010110-BA-2-3）「因為我念研究所修行政時，已經有過當特教組長的經驗，所以修課時會對一些行政議題真正有感，也才真的感覺行政的課程對我當特教組長有幫助。」（I-1010123-BA-2-1）脫離大學生涯進入職場擔任特教組長後，因為得實際從事行政規劃、處理公文、安排各項事情、或是實際接了行政工作後再行接受學術專業課程的洗禮，才較能夠與實務產生貼切的連結，進而在執行特教組長工作內容時，感受到過往的這些經驗值是有益於教育現場的行政工作的。對於行政能力的培養，部分研究參與者同意其重要性。「行政能力的培養其實是重要的，因為特教老師在學校裡比較能影響的是學生和家長，但對整個學校特教工作的運作和推動，特教組長怎麼做影響很大。」（I-1010123-BA-2-4）「大學階段喔…，其實我們的養成也都是強調教學啦，對於行政那一部分著墨不多，可是大家出來之後，從事行政的比例其實還滿高的。」（C-1000917-BA-2-7）「每個老師在考教甄時如果被問到願不願意擔任學校行政，十個有十一個會說願意，但真正考上後願意當行政的真的超少！我其實有想過是不是跟大家在大學時，都是在被教導當一個專業的特教老師，可是沒有被教導怎麼當一個專業的特教行政，那種未知可能也會影響吧！」（I-1010123-BA-2-5）顯示學校現場中對特教行政的人選是求才若渴的，更凸顯特教行政能力的養成應該是重要的。 37.