高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略與英語閱讀能力之關係

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略與英語閱讀能力之關係 The Relationships among Learning Styles, Reading Strategies, and English Reading Performance of Senior High School Students with Learning Disabilities. 指導教授：王曉嵐博士研究生：余安瑀撰中華民國一○五年七月.

(2) 謝誌論文即將付梓，心中的喜悅與感動，難以形容。謝謝自己堅持走到現在，感謝一路上幫助我的師長、家人、朋友。做研究的過程中，打擾了好多人。謝謝學長姊、學弟妹的幫忙；謝謝更多素不相識的老師協助施測；謝謝所有願意參與研究的學習障礙學生，讓我有機會深入瞭解學習障礙學生的學習特質及英語閱讀能力。探究「英語閱讀能力」，讓許多學習障礙學生望之怯步，反覆聯繫和接洽的過程中，幾度因為執行困難而覺得沮喪，忍不住萌生更換研究主題的想法。曉嵐老師一句「做研究不要三心二意」馬上將我推回正軌。謝謝曉嵐老師一路陪伴，引導我們思辯分析，從繁雜的資料中找到重點。在育嬰假期間，仍抽空與我討論論文進度，真的辛苦了！謝謝杞昭安老師、梁雲霞老師擔任論文口試委員，細心的指出要修正的細節，在研究方法、論文撰寫上給予許多寶貴的建議，使得研究過程能更順暢，論文內容更臻完善。謝謝我的摯友芷伃、思慧、羽彣、芷榆，協助修訂問卷、翻譯摘要、張羅口試事宜，謝謝妳們的友情相挺，讓我得以順利完成這份研究。謝謝研究所同窗姵彣、易瑾、何欣，過氣唐寶寶總籌是最歡樂又有效率的組合。感謝理詮學長和俊漢學長在統計方面的協助，讓我能順利完成分析。謝謝我的好室友依庭，無數個寫論文的夜晚，還好有妳作伴，互相支持。謝謝我的家人，鼓勵我繼續進修，謝謝親愛的阿嬤，一回家就有熱騰騰的飯菜可以吃，是最幸福的事。最後，我想謝謝我的另一伴泓均，謝謝你將約會活動調整為「陪我寫論文」，幫忙整理問卷、影印文獻、校稿和排版，實質的協助和心理的支持都是我最溫暖的依靠。「逐插頭而居，與筆電相伴，視咖啡為必需品」的生活邁入尾聲。這段歷程所汲取的養分，使我擁有更多的能量，能繼續在特教領域中耕耘。深深一鞠躬，滿滿的感謝！七月于師大 I.

(3) 中文摘要在全球化的潮流下，英語的重要性不言可喻。教育部亦將高中英文列為「必修」科目，然而，高中職學習障礙學生在學習英語時，卻面臨許多困難。本研究旨在暸解高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力之間的關係。本研究採用調查研究法，以臺北市、新北市及桃園市之高中職學習障礙學生為研究對象，共收回 286 份有效問卷。本研究以「Kolb 學習風格量表」、「英語閱讀策略調查表」及「全民英檢初級閱讀測驗」為研究工具，所得資料採用描述性統計來瞭解高中職學習障礙學生在學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的現況；以 Kruskal-Wallis 檢定、獨立樣本 T 檢定進行差異分析；以 Spearman 等級相關、Pearson 積差相關探討學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的相關情形。研究結果摘要如下：一、高中職學習障礙學生的學習風格以擴散型最多，調適型次之，同化型第三，聚斂型最少；其閱讀策略使用頻率中等；其英語閱讀能力遠低於一般高中職學生。二、學習風格傾向抽象概念（思考）的學生，其閱讀策略使用頻率較高；傾向主動驗證（執行）的學生，其閱讀策略使用頻率較低。三、閱讀策略與英語閱讀能力正相關，且英語閱讀能力高的學習障礙學生，閱讀策略使用較為頻繁。依據研究結果及研究限制提出相關建議，以供學校、教師及未來研究之參考。. 關鍵詞：學習障礙學生、學習風格、閱讀策略、英語閱讀. II.

(4) Abstract Nowadays, the worldwide trend of learning English has made the impact on the announcement of Ministry of Education that English is served as a compulsory subject in senior high school curriculum. However, students with learning disabilities (LD) may encounter difficulties related to learning English as foreign language. The study is to explore the relationships among learning styles, reading strategies, and English reading performance of senior high school students with LD. In this survey research, 286 participants from Northern part of Taiwan were asked to complete three measures of Kolb Learning Style Inventory, Modified Survey of Reading Strategies Questionnaire, and the elementary level of General English Proficiency Test. The data were analyzed by Spearman's Rank Correlation Coefficient, Pearson Product-Moment Correlation Coefficient, Kruskal-Wallis test and Independent T test. Findings suggest the following: 1.. Among all types of learning styles of students with LD, “Diverging” is the mostly used, “Accommodating” comes the second, “Assimilating” ranks the third, and “Converging” at last. The usage frequency of reading strategies of students with LD is moderate. Students with LD scored significantly lower on English reading performance than students without LD.. III.

(5) 2.. Students with LD with the tendency of abstract conceptualization, tend to use reading strategies more frequently than those with the tendency of active experimentation.. 3.. The result supports a positive association between reading strategies and English reading performance. Students with LD who scored higher on English reading performance tend to use reading strategies more frequently.. School educators might use the study result to better serve students with learning disabilities. Extended future research is also recommended. Key words: students with learning disabilities, learning style, reading strategy, English reading performance. IV.

(6) 目錄謝誌···················································································································I 中文摘要·········································································································II Abstract ·········································································································III 目錄··················································································································V 圖目錄···········································································································VII 表目錄·········································································································VIII 第一章緒論···································································································1 第一節研究背景與動機 ································································································1 第二節研究目的與待答問題 ························································································5 第三節名詞釋義 ············································································································6. 第二章文獻探討 ··························································································9 第一節外語的學習 ········································································································9 第二節學習風格對語言學習的影響 ··········································································12 第四節學習障礙學生的學習特質 ··············································································36. 第三章研究方法 ························································································43 第一節研究架構 ··········································································································43 第二節研究對象 ··········································································································44 第三節研究工具 ··········································································································46 第四節研究程序 ··········································································································55 V.

(7) 第五節資料處理與統計分析 ······················································································57. 第四章結果與討論 ····················································································59 第一節高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的現況 ······59 第二節高中職學習障礙學生在學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的差異情形 ········································································································································76 第三節高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的相關情形 ········································································································································81. 第五章結論與建議 ····················································································89 第一節結論 ··················································································································89 第二節研究限制 ··········································································································91 第三節研究建議 ··········································································································93. 參考文獻·········································································································97 附錄···············································································································109 附錄一調查問卷專家審查版 ····················································································109 附錄二 Kolb 學習風格量表曁英語閱讀策略調查表正式問卷 ·······························115 附錄三參與研究同意書 ····························································································119 附錄四量表施測說明書 ····························································································120 附錄五 Kolb 學習風格量表授權同意書 ···································································121 附錄六英語閱讀策略調查表授權同意書 ································································122 附錄七全民英檢測驗資料使用合約 ········································································123. VI.

(8) 圖目錄圖 2-1 Kolb 經驗學習理論的學習歷程………………………………….17 圖 2-2 Kolb 學習風格類型……………………………………………….18 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………..43 圖 3-2 Kolb 學習風格類型象限圖……………………………………….52. VII.

(9) 表目錄表 2-1 Kolb 學習風格之相關研究 ................................................................20 表 2-2 學習風格與語言學習相關之研究 ....................................................22 表 2-3 國外後設認知閱讀策略量表 ............................................................31 表 2-4 國內後設認知閱讀策略量表 ............................................................32 表 3-1 預試有效問卷數分配情形 ................................................................44 表 3-2 正式施測有效問卷數分配情形 ........................................................45 表 3-3 參與研究之學校 ................................................................................46 表 3-4 英語閱讀策略調查表題目分配情形 ................................................47 表 3-5 英語閱讀策略調查表預試項目分析摘要表 ....................................48 表 3-6 英語閱讀策略調查表信度分析表 ....................................................50 表 3-7 Kolb 學習風格量表計分方式 ............................................................51 表 3-8 Kolb 學習風格量表信度分析表 ........................................................53 表 3-9 全民英檢閱讀測驗之題型、題數及測驗目標 ................................54 表 4-1 Kolb 學習風格向度之分數摘要表 ....................................................60 表 4-2 高中職學習障礙學生之學習風格分布 ............................................61 表 4-3 閱讀策略使用頻率對照表 ................................................................64 表 4-4 英語閱讀策略調查表之平均數摘要表 ............................................65 表 4-5 英語閱讀策略調查表各題得分情形 ................................................66 VIII.

(10) 表 4-6 高中職學習障礙學生最常使用的閱讀策略 ....................................68 表 4-7 高中職學習障礙學生最少使用的閱讀策略 ....................................69 表 4-8 全民英檢閱讀測驗得分情形 ............................................................71 表 4-9 全民英檢閱讀測驗得分次數分配表 ................................................73 表 4-10 全民英檢閱讀測驗之 Kolmogorov-Smirnov 檢定表 ....................74 表 4-11 不同學習風格學生在閱讀策略及英語閱讀之 K-W 檢定表.........76 表 4-12 英語閱讀能力高、低分組學生在閱讀策略使用之 T 檢定表 .....79 表 4-13 高中職學習障礙學生的學習風格與閱讀策略之相關係數 ..........82 表 4-14 高中職學習障礙學生的學習風格與英語閱讀能力之相關摘要 ..83 表 4-15 高中職學習障礙學生的閱讀策略與英語閱讀之相關係數 ..........86. IX.

(11) X.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在暸解高中職學習障礙學生之學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力之間的關係。本章共分三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義，依序說明如下：. 第一節研究背景與動機閱讀，是獲得知識的主要途徑，大部分的學習活動都依賴文字做為傳遞知識的媒介。閱讀的最終目的在「理解」，擁有良好的閱讀能力，讓我們能夠理解文章，獲取知識，開啟更廣闊的視野。在全球化與國際化的潮流下，世界各國除了重視國人母語的閱讀能力，亦將提升英語閱讀能力列為教育重點。以鄰近的亞洲國家為例，南韓已將英語定位為「第一外國語也是唯一列為學校必修課程的外國語」（張武昌，2003）。日本於2013年12月制定「因應全球化之英語教育改革實施計畫」，依序針對國小、國中及高中的英語教育推動改革，以學生高中畢業後具備聽、說、讀、寫四項技能為改革的最大目標（駐日本代表處教育組，2014）。我國政府亦推動一連串相關政策，於2000年開始推動全民英檢，在教育部（2001）頒布的「九年一貫課程教學綱要」中，首度將英語正式列入語文領域的項目之一，並從國小開始實施英語教學。教育部並於2011年提出「中小學國際教育白皮書」，即以加強外語與文化學習為目標。由此可見，提升學生英語文學習能力的重要性。依據普通高級中學必修科目「英文」課程綱要（教育部，2010），除了強調英語文的聽、說、讀、寫能力，並將「建立有效的英語文學習方法，以加強自學能力，奠定終身學習之基礎。」、「涵育學習英語文的興趣與積極的態度，主動涉獵各領域知識，提升人文素養與科技知能。」列為教學目標。意味著學生已經從學習閱讀的階段累積足夠的識字量，進入到閱讀學習的階段，因此，高中職學生是否能順利發展出英語文的 1.

(13) 閱讀及應用能力成為階段重點。現今升學管道多元，105學年度大學甄選入學考試有62所大學，共計681個科系，採計「全民英檢」成績作為語言能力檢定依據。在科技校院及專科學校甄選入學管道，亦有74所學校採計「全民英檢」。因此，各校皆鼓勵學生參與全民英語能力檢定，包含研究者任職的學校在內，國內超過百所學校為學生辦理團體送考（全民英檢網，2016）。可見「全民英檢」具有公信力，且廣泛被採用。本研究經財團法人語言訓練中心授權，提供「全民英檢初級閱讀測驗」作為評量工具，以瞭解高中職學習障礙學生的英語閱讀能力。閱讀策略是影響閱讀能力的關鍵因素之一，在閱讀教學的領域備受重視。因此，國內外閱讀策略教學研究如雨後春筍般產出，關於閱讀策略教學之後設分析研究，顯示閱讀策略教學具有正向的效果（連啟舜， 2002；黃瓊儀，2012；Jeanne, Wexler, Vaughn, & Ciullo, 2010）。由此可知，策略可以透過後天習得，以增進學生的閱讀理解能力。在英語閱讀方面，多數研究亦支持英語閱讀策略與英語閱讀理解能力具有相關性（徐麗茹， 2003；蘇玉凰，2004；Carrell, 1989）。然而，甚少有研究關注學習障礙學生已經具備哪些閱讀策略？哪些閱讀策略對他們而言最有幫助？因此，瞭解不同英語閱讀能力的學習障礙學生，分別傾向使用哪些閱讀策略，有助於策略教學之規劃，更是增進英語閱讀能力重要的一環。而學生能否在閱讀英文時，計劃、評估與調控閱讀策略，即使用「後設認知閱讀策略」，是影響閱讀理解的重要. 因素（Kraayenoord, 2010）。陳密桃（1990）的研究發現後設認知能力隨年齡不同而有差異，年齡小的學生，後設認知較差。由此推知，相較於國中、小學生，高中職學生的後設認知能力較佳。至於高中職學習障礙學生的後設認知閱讀策略使用情形為何？策略的使用是否與英語閱讀能力具有相關性？皆值得深入探究。依據特殊教育通報網統計資料，104學年度全臺灣共有8313位高中職學習障礙學生（教育部，2015），在各類身心障礙學生中，學習障礙學 2.

(14) 生的人數高居第一，其教育需求值得重視。對於學習障礙學生而言，課業學習仍是主要的壓力源（曾瓊禛、徐享良，2006）。學習仰賴良好的閱讀能力，然而，學習障礙學生因其身心特質及學習需求，常出現閱讀困難的問題，大致包括解碼、理解、後設認知三方面的缺陷。學習障礙學生的閱讀困難不僅存在於母語學習，也發生在外語的學習上。在研究者的實務工作中，屢次聽到學習障礙學生提及學習英文的困境，英文教材彷彿「有字天書」般地難以理解，時常遭受挫折，甚至陷入習得無助的情境。高中英文科課程的難度加深，選文取材廣泛，學生要在高中三年內累積大量英語字彙並廣泛閱讀，的確相當不容易，這對於學習障礙學生更是艱辛的挑戰。學習障礙學生在中文閱讀的研究已累積豐碩的成果，但探討學習障礙學生英語學習的相關研究甚少，研究對象多為國中、小學習障礙學生，且著墨於學習障礙學生的英語識字教學或字彙能力（邱于真，2009；周家賢，2015；張寶娟，2007；楊雪蕙，2009），然而，有關學習障礙學生英語閱讀能力的研究，仍付之闕如。若只關注英語字彙的學習，容易有見樹不見林之憾，難以貼近高中職英文科課程及學習的需求，故探究高中職學習障礙學生英語閱讀策略及英語閱讀能力實為必要。特殊教育法（2014）第1條，開宗明義指出「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。」重視個別差異，並提供適性教育，向來是特殊教育工作者的中心理念。研究者希望瞭解學習障礙學生的「學習風格」，即學生對於學習方式的偏好，據以提供適切的教學及特教服務。 Kolb（1985）認為「學習風格」即個人因遺傳因素、過去經驗與當前的環境要求，培養出選擇學習方式的不同偏好。關於學習風格與學業成就的關係，有研究支持不同學習風格者的學業成就有差異（張敬于， 2011；蔡淑薇，2004；Bhatti & Bart, 2013），Cano-Garcia與Hughes（2000） 3.

(15) 的研究則認為學習風格與學業成就有關聯，但仍有研究顯示兩者沒有關聯（吳天芳，1997；鄭孟芳，2006）。由於國內尚未有研究探討高中職學習障礙學生的學習風格，研究者希望透過瞭解學習障礙學生的學習風格，使個別化教學具有更合理的依據，教師能適性的指導不同學習風格的學習障礙學生；學生能更充分地瞭解自己，在學習上運用自己的優勢，以達到良好的學習成效。綜合以上各點，本研究之研究背景與動機有三：一、在全球化與國際化的潮流下，英語閱讀能力的重要性不言可喻。教育部亦將高中英文列為必修課程。然而，高中職學習障礙學生學習英語時，往往受盡挫折，其教育需求值得重視。二、過去關於學習障礙學生英語學習的研究，大多著墨在英語字彙教學。對於高中職學習障礙學生英語閱讀策略及英語閱讀能力之研究，仍付之闕如，促使研究者進行探討。三、為提供適性的教育，本研究希望深入瞭解高中職學習障礙學生的學習特質，進一步探討其學習風格、英語閱讀策略及全民英檢閱讀能力的現況，據以適性規劃教學活動，裨益高中職資源班之特殊需求課程或英文補救教學課程的發展，此為本研究的主要動機。. 4.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在瞭解高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的現況、差異性與相關性。研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的基於研究背景與動機，所提之研究目的如下：一、瞭解高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的現況。二、探討高中職學習障礙學生在學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的差異情形。三、探討高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的相關情形。. 貳、待答問題根據研究目的一：瞭解高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的現況。相關之待答問題為： 1-1 高中職學習障礙學生的學習風格為何？ 1-2 高中職學習障礙學生的閱讀策略使用情形為何？ 1-3 高中職學習障礙學生的英語閱讀能力為何？根據研究目的二：探討高中職學習障礙學生在學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的差異情形。相關之待答問題為： 2-1 不同學習風格的高中職學習障礙學生，其閱讀策略的使用情形是否有差異？ 2-2 不同學習風格的高中職學習障礙學生，其英語閱讀能力是否有差異？ 5.

(17) 2-3 英語閱讀能力高分組與低分組的高中職學習障礙學生在閱讀策略的使用情形是否有差異？根據研究目的三：探討高中職學習障礙學生的學習風格、閱讀策略及英語閱讀能力的相關情形。相關之待答問題為： 3-1 高中職學習障礙學生的學習風格與閱讀策略是否有相關？ 3-2 高中職學習障礙學生的學習風格與英語閱讀能力是否有相關？ 3-3 高中職學習障礙學生的閱讀策略與英語閱讀能力是否有相關？. 第三節. 名詞釋義. 為了能更清楚地瞭解本研究的用語，茲將本研究涉及的幾個特定名詞界定如下：. 壹、高中職學習障礙學生本研究所指的高中職係指高級中學、綜合高中職業學程與高級職業學校的學生而言。而學習障礙學生則是依據教育部（2013）頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中所定義：指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。本研究參與者為高中職學習障礙學生，係指經特殊教育學生鑑定安置及輔導會鑑定為學習障礙，且於 104 學年度就讀於高中職之學習障礙學生。. 貳、學習風格學習風格（learning style）是指學生在學習過程中，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程，在行為上表現出穩定且一致的特性或學習偏好。本研究所指的學習風格，係採用「Kolb 學習風格量表 3.1 版」的分類方 6.

(18) 法，依照具體經驗、抽象概念兩種訊息接受方式，以及省思觀察、主動驗證兩種訊息處理模式，將學習者分為：擴散型（diverging）、調適型（accommodating）、聚斂型（converging）和同化型（assimilating）等四種學習風格。. 參、閱讀策略閱讀策略是指讀者用來增進文章理解的心理、行為上的活動，這些活動可以幫助讀者瞭解文章重點、適當地分配注意力並監控自己的閱讀歷程（連啟舜，2002）。本研究的閱讀策略指的是英語後設認知閱讀策略，即學生在閱讀英文時，利用整體性策略、問題解決策略及支持性策略以促進閱讀理解。在本研究中是指學生在「英語閱讀策略調查表」之得分，得分越高表示閱讀策略的使用頻率越高。. 肆、英語閱讀能力閱讀是一項複雜的歷程，可以分為識字和理解兩個主要成分（王瓊珠，2010；柯華葳，1999）。英語閱讀能力，即學生在閱讀英文時，經由識字解碼到理解文章意義所運用的能力。本研究採用由教育部委託財團法人語言訓練中心（Learning Traning & Teating Center, LTTC）研發之全民英語能力分級檢定測驗，簡稱全民英檢，共分為初級、中級、中高級、高級及優級五級，各測驗包括聽、說、讀、寫四個項目。在本研究之英語閱讀能力指的是學生在「全民英檢初級閱讀測驗」之得分，測驗分為「詞彙和結構」、「段落填空」和「閱讀理解」三部份，得分越高，表示其英語閱讀能力越好。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章分為四節，針對研究主題之文獻詳加闡述。第一節為外語的學習；第二節為學習風格對語言學習的影響；第三節為學習風格、閱讀策略及閱讀理解的關係；第四節探討學習障礙學生的學習特質。茲就各節分別敘述如下：. 第一節外語的學習本節從語言學習理論談起，以瞭解語言習得的歷程。接著探討以英語為外語（English as foreign language, EFL）的學習者，其英語學習的歷程，並透過「語言譯錄缺陷假設」（Linguistic coding deficit hypothesis）來解釋外語學習困難的原因。. 壹、語言學習理論為了瞭解人類學習語言的歷程，多年來有許多語言學家、心理學家、神經生理學家投入研究。由於各家觀點不同，對於語言的學習就有不同的解釋，茲就 20 世紀後幾個主要的語言學習理論作簡要的敘述。一、行為主義學習理論行為主義以增強、刺激─反應連結、模仿等學習理論來解釋語言獲得。心理學家 Skinner 提出增強作用，認為語言獲得是經由父母親的正、負增強而來。兒童若說出形式良好的話（well-formed utterance），容易被瞭解，因而需求容易被滿足（鄭麗玉，2006）。也就是說，兒童在語言使用過程中若獲得增強，感受到所使用的語言是正確的，則傾向在遇到類似的情境時，繼續使用此語言。語言的獲得，為一連串的刺激和反應的聯結而成。然而，模仿與增強不能解釋兒童所有的語言獲得行為。這種機械式學習觀點受到質疑，逐漸被天賦論、認知學習理論所取代。. 9.

(21) 二、天賦論天賦論認為兒童能快速學習語言是基於天賦的能力，是生物遺傳決定的，但是如果沒有其它語言刺激，則不能完全有效應用這種天賦。語言學家 Chomsky（1965）認為人類的認知結構中，存有一種與生俱來的語言習得裝置（language acquisition device, LAD），使人們可以不需經過刻意教導，就能輕易獲得語言。語言習得裝置能幫助兒童分析周遭語言，快速學習語言規則。它是具有彈性的，能適用於各種語言結構，是人類所共有的，隨著兒童和周遭的語言環境互動，而歸納、修正出該環境中的語言規則（陳長益，2000）。 Chomsky（1965）主張所有語言擁有同樣的基本深層結構，稱之為普遍語法（Universal grammar, UG）。外在的語言記號把這種結構規劃成不同語種的樣式，但深層語法結構卻是一致的。我們把幼兒安置到世界上任何一個國家，一段時間後，他都能學會當地的語言，道理即在此（鄭麗玉，2006），這也說明了語言能力是人類所共有的。許多相關研究亦支持學習者會很自然地把母語的語法結構遷移到目標語之中（Murphy, 2003; Odlin, 1989; V’azouez, 2005）。因為語言結構之間的相似性，學習者會將母語的規則及結構應用在第二語言或外語的學習上。三、認知學習理論此派理論基本上不認為語言的學習是受增強或天賦的語言結構而來，而是兒童先發展一般的認知結構，先瞭解週遭的世界，然後積極尋求新的方式來表達（鄭麗玉，2006）。認知學習理論強調語言學習是一種有意義的認知過程，透過學習者主動的思考與選擇，而非被動的接受外來的刺激而反應，在情境中進行有意義語言學習。同化是語言學習過程中一種接納的過程，另外，兒童也會不斷調整自己所表達的語言內容與型式，使之成為可以被理解的語言（石素錦、陳瑞慧，1999）。透過同化與調適的過程，納入並調整認知結構，形成符合環境中溝通互動的語言形式。. 10.

(22) 認知心理學家 Piaget 主張認知結構是語言發展的基礎，語言結構隨認知結構的發展而成長（陳李綢，1999）。年齡較大的兒童認知能力發展較成熟，學語言時愈能運用認知的過程、策略、技巧來幫助學習。由於他們已由母語學習過程中，瞭解部份語言規則、結構和語意的特性，這些經驗會幫助他們解決學另外一種語言所面臨的困難（石素錦、陳瑞慧， 1999）。過去關於學習障礙學生英語學習的研究多為國中、小階段的學生，年齡的成熟因素是否有助於學習障礙學生的英語學習，則尚待探究。以上三種語言學習理論各有其主張，但也都有無法完整解釋兒童語言學習歷程之處。綜合各家看法或許可以更接近語言學習的真實樣貌：人類先天具有語言學習的能力，語言的發展會受到環境因素的影響，兒童在與環境互動時，透過模仿、同化與調適的過程，習得語言使用的規則。. 貳、英語為外語的學習順應國際化的潮流的趨勢，英語能力在臺灣逐漸成為不可或缺的能力。對於母語並非英語的學習者，通常可以分為「以英語為第二語言」（English as second language, ESL）及「以英語為外語」（English as foreign language, EFL），ESL 指的是以英語為第二學習語言，但長期處於英語社會的學習者，如：在美國的華裔；EFL 則是指以英語為第二學習語言，但身處於優勢語言環境非英語的學習者，如：臺灣學生（張葶葶、李俊仁，2007）。影響學習者英語學習之因素包括學習者本身的語言能力、學習動機、學習策略使用及一些背景變項，如：性別、就讀科系等。從「語言譯錄缺陷假設」（Linguistic coding deficit hypothesis）的觀點來解釋外語學習困難的原因，研究認為母語的語言技巧，包含聲韻（phonological）、拼字（orthography）、句法（syntactic）和語義（semantic）等，是成功學習外語的重要基礎（Sparks, Ganschow & Pohlam, 1989）。聲韻能力代表在 11.

(23) 語言系統中拼音的音與其對應符號元素的處理能力；句法則是代表對語言系統中概念與結構型態的瞭解與應用；語義是要能夠瞭解字詞的意義及其與語言系統間的概念連結（引自邱于真，2009，p.20）。母語和外語的學習奠基於相同的語言機制，因此，學生若在聲韻、句法、語義等能力發生問題，在母語和外語的學習上都會產生困難。 Scott、Bell 與 McCallum ( 2009）亦指出母語學習困難者在學習語言相關技巧時會比同儕經歷更多的困難，例如：缺乏閱讀及書寫能力，在學習外語時也同樣會遭遇許多的困難。綜上所述，英語的學習會受到母語的語言技巧影響（Scott et al., 2009; Sparks et al., 1989）。其中，聲韻覺識能力是他們在學習母語和外語時遇到的共同困難。關於學習障礙學生的英語學習困難，將於本章第四節詳細探討。. 第二節學習風格對語言學習的影響傳統的心理測驗工具主要在測量個人的智力、性向、成就與人格等穩定特質，但卻無法從測驗結果中瞭解個人的內在差異及對學習歷程的影響。近半世紀以來，非智力因素造成的個別差異漸受重視，學習風格成為心理學研究的新領域。本節將探究學習風格的概念、學習風格的評量方式、介紹 Kolb 的學習風格理論，並深入探討學習風格對語言學習的影響。. 壹、學習風格的概念學習風格（learning style）是源自於認知風格（cognition style）的研究而提出的概念。Witkin 認為認知風格是個體在知覺、思考、問題解決和記憶等認知作用時所表現出來的典型個人風格（張春興，2007）。有些學者認為認知風格是一種人格特質，是穩定且一致的心理傾向（吳裕益， 1987；陳密桃，1996）；有些學者則強調認知風格是個人處理訊息的偏好 12.

(24) 或習慣（張春興，2007；Keefe, 1987）。早期有關認知風格的研究，多著重在解釋個人認知方面的特質，例如：知覺、記憶或訊息處理方式等的差異。學習風格則是指學習者在學習歷程中，表現出對學習方式的偏好，由於這方面的研究在教育上極具應用價值，遂漸受重視。儘管已有許多學者對學習風格下了定義，然而，目前學者們對於學習風格一詞尚無共同認定之定義，故國內學者吳百薰（1998）曾整理國內外有關學習風格之研究，並依其定義將學習風格分為五個取向：學習情境、行為模式、策略、情意及多元取向，將學習風格的定義整理如下： Hunt（1979）以學習情境取向為主，認為學習風格是學習者最有可能學習成功的教育條件或情境，學習情境旨在描述學生如何學習，而非學到些什麼。行為模式取向的學者 Kolb（1984）認為學習風格是指學習者獲得具體經驗後，以此經驗為基礎進行省思觀察、形成抽象概念到主動驗證，最後創造出新的經驗，依照訊息接收和訊息處理的方式，將學習者區分成四種學習風格。Mcdermoot 與 Beitman（1984）主張學習風格是指兒童在學習過程中所表現的獨特方式，包括解決問題的策略、做決策的行為，以及兒童在學習情境中，對於他人的期望和所遭遇的限制產生的反應。 Smith 與 Renzulli（1984）及 Schemeck（1983）等人所提出的定義屬於策略取向。Smith 與 Renzulli（1984）強調教學策略與學習風格的適配性，認為學習風格是指學生在教學活動中，偏好一種或多種教學策略的學習方式。Schemeck（1983）認為此指學習者在不同情境中，慣用某一種學習策略的傾向。情意取向強調學習者在學習環境中，學習、接受刺激或解決問題時所表現之行為特質。Garger 與 Guild（1984）將學習風格定義為個人致力於學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的穩定而普通的特徵。Canfield 與 Cafferty（1988）認為學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動機因素、學科興趣、感覺輸入及對成功或失敗的預期。 13.

(25) 多元取向有吳百薰（1998）、Dunn 與 Honigsfeld（2013）等人。吳百薰（1998）認為學習風格意指學生在與學習情境及學習過程的交互影響下，對物理、環境、情緒、社會和生理等多方面刺激，所產生的特殊偏好及對刺激慣用的反應方式，是一種相當穩定而一致的心理特性。Dunn 與 Honigsfeld（2013）認為學習風格涵括環境、情緒、社會、生理、心理等五個向度、二十二個影響要素，係指個人在面對新穎及困難的學業知識或技能時，所慣用的反應方式。綜合上述可知，學習風格是指學習者在學習情境及學習歷程中，表現出對學習方式的偏好，涉及環境、情緒、社會、生理、心理等因素，它是相當穩定而一致的心理特質。學習風格沒有好壞之分，具有其獨特性及個別差異，對學習障礙學生而言，學習歷程能符合其學習風格顯得更為重要。. 貳、學習風格的評量方式學習風格大多以學生自陳的方式進行評量。國內已有不少學習風格的評量工具，由於理論依據不同，每個量表的內涵及重點亦不相同，但其所包含的因素不外乎：認知的、社會的、情感的、環境的和教學的因素（林麗琳，1995）。目前國內常用的學習風格評量工具大都改編自國外，整理如下：一、 Dunn 與 Dunn 的學習風格量表 Dunn 與 Dunn（1989）以其理論模式為編制基礎，經過多次修訂，包含 22 個元素，需時 30-40 分鐘方能完成。此量表主要目的在呈現學習者對於環境、情緒、社會、生理、心理等五項因素的偏好情形，並提出學生在什麼情形下能更喜歡學習的證據，而不探討偏好存在的原因及學習者的能力或技巧（吳百薰，1998）。. 14.

(26) 二、 Kolb 的學習風格量表 Kolb 學習風格量表是依據 Kolb（1984）的經驗學習理論發展而成，旨在幫助個人瞭解從經驗中學習的方式，將學習歷程分為「具體經驗」、「省思觀察」、「抽象概念」和「主動驗證」四階段，依據學習者訊息接收和訊息處理的方式，分為四種學習風格：擴散型、同化型、聚斂型和調適型。量表共 12 題，由學習者依照符合程度以 4、3、2、1 依序排列計分。此量表的理論架構與內容將於下一段「參、 Kolb 的經驗學習理論與學習風格」中詳述。三、 Honey 與 Mumford 的學習風格問卷 Honey 與 Mumford（1989）改編 Kolb 的學習風格量表，發展出四種學習風格：行動型、思考型、理論型、實用型。本量表的目的在給予那些想發展自己能力的人，及試著要幫助他人發展能力的人，更詳實的引導（吳百薰，1998）。國內研究者陳建宏（2013）將 Honey 和 Mumford 的學習風格問卷之 80 題版本修訂為中文版本，以 Likert 四點量表計分。四、 Renzulli、Rizaa 與 Smith 的學習風格量表 Renzulli、Rizaa 與 Smith（2002）修訂學習風格量表第三版（LSIⅢ），量表的內容包括直接教學、科技教學、模仿、獨立研究、協同研究、同儕教學、討論、遊戲教學等八種學習風格，每一種學習風格各有 5 至 9 題，共 62 題，採 Likert 五點量表的計分方式。五、 Reid 的知覺學習風格偏好問卷該問卷源自 Reid（1985）發表的知覺學習風格偏好問卷（The Perceptual Learning Style Preference Questionnaire，簡稱 PLSP），研究者將知覺學習風格分為六大類型：視覺、聽覺、觸覺、動覺、團體、個人。採用李克氏五點量表計分，共 30 題。學習風格的評量工具眾多，比較上述量表內容與其理論依據，可發現 Dunn 與 Dunn（1989）、Renzulli 等人（2002）及 Reid（1985） 15.

(27) 的量表架構均涵蓋社會、環境等因素，然而研究者認為瞭解學習障礙學生的學習風格，應從其自身的認知方式進行探討。Kolb 學習風格量表（Kolb & Kolb，2005），是奠基於學習及發展的經驗學習理論，著重學習者「認知方式」類型的探討，以瞭解其學習歷程。此外， Honey 與 Mumford（1989）及 Renzulli 等人（2002）所發展的問卷，題目數量偏多，實在不適合具有閱讀困難、注意力不集中等特徵的學習障礙的學生填答。因此，本研究採用 Kolb 的學習風格量表作為研究工具。. 參、 Kolb 的經驗學習理論與學習風格一、 Kolb 經驗學習理論 Kolb（1984）的經驗學習理論（Experiental Learning Theory），以 20 世紀初期 John Dewey 的實用主義、Kurt Lewin 的社會心理學、 Jean Piaget 的認知發展理論為基礎發展而成，以經驗作為學習及發展的泉源。將學習定義為「透過經驗轉換創建的過程」，透過瞭解與轉化經驗，結合成知識的結果。 Kolb 認為經驗學習是建構知識的歷程，學習歷程是一個連續性的週期。學習者先獲得具體經驗（Concrete Experience, CE）後，以此經驗為基礎進而省思觀察（Reflective Observation, RO），這些反思提煉為抽象的概念（Abstract Conceptualization, AC），並從中形成新的行動假設，透過主動驗證這些假設（Active Experimentation, AE），最後創造出新經驗，並進入另一個學習循環，如圖 2-1。經驗式學習的過程可以分為以下四個階段（Kolb & Kolb, 2005）： (一) 具體經驗（CE）：此階段主要是以感覺、經驗來學習，從特殊的經驗學習，將經驗關連到人，對人的感受很強烈。. 16.

(28) (二) 省思觀察（RO）：此階段主要是透過觀看、傾聽，以沉思來學習，作決定前會先仔細的觀察，喜好從不同面向來看事情且尋求事情的意義。 (三) 抽象概念（AC）：此階段主要是以思考來學習，從邏輯的分析和概念來學習，對情境瞭解後才採取行動，有系統的規劃。 (四) 主動驗證（AE）：此階段主要是以實作來學習，有能力將事情做完，喜好冒險且透過實作影響人及事。具體經驗 (Concrete Experience). 在新情境中，驗證概念. 觀察和省思. (Testing Implications. (Observation and Reflections). of Concepts in New Situations). 形成抽象概念並類化 (Formation of Abstract Concepts and Generalization). 圖 2-1 Kolb 經驗學習理論的學習歷程資料來源：翻譯自 Kolb, D. A. & Kolb, A. Y. (2005).The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1 Technical Specifications, p.38. 在學習過程中，根據 Kolb 的經驗學習模式，學習階段可以分為訊息接收和訊息處理兩個向度。「訊息接收」是指經驗取得方式的差異，區分為抽象概念（AC）和具體經驗（CE）兩個對立的方向，將抽象概念分數減去具體經驗分數（AC-CE），可以得到「思考－直覺」學習風格向度的分數；「訊息處理」著重經驗變換方式的差異，區分為主動驗證（AE）和省思觀察（RO）兩個對立的方向，將主動驗證分數減去省思觀察分數（AE-RO）得到「執行－觀 17.

(29) 看」學習風格向度之分數。此兩個向度分別為縱軸與橫軸，交織成四個象限，將學習者分為四種學習風格：擴散型、同化型、聚斂型和調適型等四種學習風格，如圖 2-2。. 具體經驗（直覺）. 調適型訊. 息接收. 主動驗證（執行）. 擴散型訊息處理. 省思觀察（觀看）. 同化型. 聚斂型. 抽象概念（思考）. 圖 2-2 Kolb 學習風格類型資料來源：翻譯自 Kolb, D. A. & Wolfe, D. M. (1981). Professional Education and Career Development: A Cross Sectional Study of Adaptive Competencies in Experiential Learning, p.186 依據 Kolb 學習風格量表，將四種學習風格的特性說明如下（Kolb & Wolfe, 1981；Kolb & Kolb, 2005, p.5）： (一) 擴散型（Diverging）：是由具體經驗及省思觀察兩個向度組成，此學習風格者擅長由多方觀點看事情，他們喜歡自主開放的學習活動，在偏好多種想法的情境下表現最佳，如：腦力激盪。擴散型學習風格者有廣泛的文化興趣，喜歡蒐集資訊，對人深感興趣。他們具有想像力和情感豐富，且往往專注於藝術。在 18.

(30) 正式學習情境下，擴散型風格者喜歡團體合作，以開放的心態，傾聽和接受他人的回饋。 (二) 同化型（Assimilating）：是由抽象概念及省思觀察兩個向度組成。此學習風格者擅長將各式各樣的訊息，歸納成簡潔的、邏輯的形式。同化型學習風格者較不會將焦點放在人身上，更關心想法和抽象概念，他們認為發現理論的邏輯性比實用性更為重要。在正式學習情境下，同化者喜歡閱讀、演講，探討分析模型，並有時間去思考事情經過。 (三) 聚斂型（Converging）：是由抽象概念及主動驗證兩個向度組成。他們以親自實驗的方式獲得知識，擅長解決問題、作決策和將想法實際應用。聚斂型學習風格者偏好解決技術性的工作與問題，而非社會人際議題。在學習情境下，聚斂者喜歡嘗試新的構想、模擬、實驗，並實際應用。 (四) 調適型（Accommodating）：是由具體經驗及主動驗證兩個面向組成。此學習風格者主要是透過「動手」的經驗中學習。他們喜歡動手做事情、實現計畫、參與具挑戰性的新事務。他們傾向採取行動，而非邏輯分析。常用直覺解決問題，比起分析自己的技術資料，更仰賴他人提供的資訊。在學習情境下，調適型學習風格者偏好與他人合作，完成任務，並嘗試以不同的方法達成目標。二、應用Kolb學習風格量表之相關研究 Kolb 學習風格量表 3.1 版，是 David A. Kolb 所發展的最新版本，奠基於經驗學習理論，旨在幫助個人瞭解從經驗中學習的方式。自 1976 年發表至今，歷經 1985 年、1993 年、1999 年、2005 年多次修訂，已有 6977 位使用者（Kolb & Kolb，2005），在各領域被廣泛應用，是具有代表性的評量工具。由於 Kolb 學習風格量表自發表以來， 19.

(31) 國內外相關研究及文獻族繁不及備載，依據本研究主題，研究者參考 Kolb 學習風格之相關研究，整理如下表 2-1：表 2-1 Kolb 學習風格之相關研究研究者. 研究對象. 研究結果. Matthews &. 美國的高發現高中生與大學生的學習風格分布情形不. Hamby (1995). 中生與大一，高中生大多屬同化者及聚斂者；而大學生學生. 以擴散者與調適者的學習風格較多。. Gardner &. 大學生和學習風格與學習方式相配合，學生會有較正面. Korth (1997). 研究生. 的學習態度。調適者、擴散者及聚斂者偏好群體學習，而同化者偏好個別學習。. Cano-Garcia &. 大學生. 研究發現「具體經驗」和「抽象概念」兩種學習風格與學業成就顯著相關，且「具體經驗」. Hughes(2000). 對於學業成就具有預測力。 Hargrove,. 美國某大大一新生的學習風格以同化者佔最多數，聚斂. Wheatland &. 學工程科者次之，擴散者再次之，調適者最少。聚斂者. Brown (2008). 系學生. Bhatti & Bart. 社會科學大學生的學習風格以同化者最多，其次為擴散. (2013). 系大學生者、聚斂者及調適者。學習風格和性別會影響. 的 GPA 成績最高，擴散者的成績最低。. 學業成就。吳天芳（1997）師範大學工教系學生以聚斂者最多、同化者其次、調適工業教育者再次、擴散者最少。學習風格與性別、年級、學系學生學業成績、教學經驗無顯著相關。蔡淑薇（2004）中部高中高中職學生以同化者最多，擴散者次之，調適職學生. 者再次之，聚斂者最少，且不同學習風格其自我調整學習、學業成就存在顯著差異。. 20.

(32) 續表 2-1 研究者. 研究對象. 研究結果. 鄭孟芳（2006）國小高年國小高年級學生學習風格以擴散型風格居多；級學生. 不同學習風格學生的學業成就無顯著差異。. 陳瓊雯（2007）中部地區中部地區高中學生以擴散型學習風格居多。在高中學生四種學習風格類型中，以聚斂型和同化型的學習動機最高，調適型次之，擴散型最弱。楊萬教（2010）提早入學提早入學資優生，以同化型最多，依序是聚斂資優生. 型、調適型，擴散型最少，學習風格無性別差異存在。. 張敬于（2011）中部地區七年級學生以擴散者最多，調適者次之，同化國中七年者第三，聚斂者最少。同化者的學習成就最佳、級學生. 其次為聚斂者、調適者、擴散者最末。. 資料來源：研究者自行整理。就研究對象而言，教育程度涵蓋國小階段至研究所的學生，但其研究對象皆為一般學生，僅一篇文獻使用 Kolb 學習風格量表探討提早入學資優生的學習風格（楊萬教，2010），對於身心障礙學生學習風格類型研究，則較為缺乏。多數研究支持不同學習風格者的學業成就有差異（張敬于，2011；蔡淑薇，2004；Bhatti & Bart, 2013; Hargrove, Wheatland & Brown, 2008），Cano-Garcia 與 Hughes（2000）認為學習風格與學業成就有關聯，也有研究顯示學習風格與學業成就沒有差異性（鄭孟芳，2006），兩者無顯著相關（吳天芳，1997）。本研究將進一步探討高中職學習障礙的學習風格與英語閱讀成就的差異性及相關性。. 肆、學習風格對語言學習的影響語言學習，一般而言可以分為聽、說、讀、寫四種技能學習，這四種技能以「聽」、「說」、「讀」、「寫」的方式循序漸進發展（Lerner， 21.