國小資優生與其家長、手足互動關係之研究

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(1)第一章. 緒論. 本章的主要目的在將本研究的動機、研究目的、研究問題、及本研究的重要性與特點做一整體的介紹。全章共分四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 家庭是人出生後最早的生活環境，也是人類生活中最重要和最基本的一種組織。孩子自出生接受父母遺傳開始，在父母所營造的環境中生活，受父母的知識、價值觀、生活習慣、教養方式等因素影響。亦即父母是影響孩子最重要的人，家庭中的親子關係，尤其是父母對子女的教養態度直接且恆久地影響其才能表現、人格組型和社會適應（Rohner, 1980）。因此，親子關係是個人一生中最早體驗的人際關係，對孩子日後的發展與成就具有深遠的影響。西方很早即開始注意到親子關係與資賦優異兒童的發展有重要的影響，如 Terman (1925)即發現資賦優異兒童日後成就的高低與父母教養有密切關係，Torrance (1964)強調欲使資賦優異兒童充分發展，必須先從家庭開始；Abraham (1958)與 Beek (1967)則強調過度保護和拒絕的態度導致資優兒童適應困難，Bruce (1967)的研究也顯示父母的教養態 1.

(2) 度不僅影響資優兒童的能力發展程度，且關係其與同儕的交往，Rice (1970)分析資優兒童在學校中無特殊表現者，大部分均為在家庭中未得到父母的良好管教（引自陳淑美，1984）。從上述早期研究中都強調，合理而積極的教養態度是奠定資優兒童未來良好發展的基礎。然而家庭是一互動的整體，家庭成員的行為並非個別存在的，而是與其他成員互動的結果。每當家裡多添一份子，家人間就會產生複雜而多重的互動關係，不僅影響家中每一個單一個體，也進一步牽動彼此關係的發展。以此觀點來看手足關係在家庭體系內的發展，也與親子之間的關係緊密相扣。良好的親子關係有助於手足之間的良性互動，而劣質的親子關係也連帶增加手足的衝突性（黃朗文，1999）。家中出現資優孩子，父母勢必要花更多時間和精神來處理教養問題。為人父母者，都有「望子成龍，望女成鳳」的期盼，而資優生更是具有達到高成就的可塑性。有時父母不經意的過度投資在資優兒身上，非常重視孩子的成就，以致於把自我依附在孩子的成就上，資優孩子成為他們的希望和夢想所在，卻忽略其他非資優的孩子。家中有特殊孩子的出現的確會使整個家庭出現不均衡的狀態，而這種不均衡的狀態會使得家庭成員產生角色混淆、需求不能滿足及遭遇到一連串的困擾之中（吳雅雯，2006）。資優兒童通常較具創意、較主動，在價值和態度上表現得較接近成人，此外，資優兒童精於語言表達，因此常贏得父母較多的注意，導致父母常常會疏忽其他孩子（盧雪梅譯，1994）。由於資優兒童的興趣廣泛且濃厚，因此需要父母更多的注意與精神，以致於父母對於家中其他成員的興趣支持相對減少。 2.

(3) Cronell (1983)研究發現，家中有資優兒的父母顯得比較驕傲，而且父母與資優兒的親子關係比其非資優兒的子女關係要密切的多。Fyrman 與 Buhrmester (1985)針對一般手足關係的研究，發現手足關係的內涵包括了親密與衝突兩個面向。Ethly、Conoley 和 Rosenthal (1985)指出資優兒童的特殊身分，對其親子關係、手足關係都會有影響。其中影響手足關係的脈絡中，父母的資源與手足的成就，是手足間競爭衝突的最大來源（黃朗文，1999；詹珮宜，2000）。 Kitano 與 Kirby (1986) 亦指出：家長如何處理資優生與手足間的競爭關係是一項棘手的家庭輔導問題。可見父母如何公平的對待家庭中每個孩子，是親職教育中相當重要的課題。在研究者在實務工作中的經驗。曾經有家長因為家中就讀資優班的弟弟看不起未就讀資優班的姊姊，姊弟兩人經常互相比較、吵架，手足關係惡化到最後的結果是家長將孩子轉出資優班以杜絕此問題。對資優兒童的家長來說，他們在子女的教養上往往比一般兒童的父母遭遇更多的難題（詹秀美，1988）。資優兒童家長經常花費較多注意力在資優兒童身上以致於忽略家中其他孩子。有時為了展現民主、公平原則，家長可能會全面性取消或從事某項活動，導致親子關係緊張，而手足間亦出現相互競爭與嫉妒的心態。如家長對資優子女的看法、觀念及教養態度沒有正向認知，對於孩子之間的關係無適當的處理，不僅孩子的潛能無法充分發展，對其人格養成、社會適應都有負面影響（盧雪梅譯，1994）。. 3.

(4) 家長在兒童的教育上扮演極重要的角色，因為兒童與父母間具有最親密的情感關係，相處的時間也最長，因此家長對於子女的瞭解最多也最深入，對子女的認知、情意等各方面發展影響也最大，家長對子女的教育若具備正確的觀念，對子女潛能發展有莫大的幫助。如同 Buscagalia 所言：「不論多少專業人員來教導特殊兒童，其影響之深遠，仍遠不及特殊兒童的父母對孩子的影響」（引自陳昭儀，1996）。要使家長具備這樣正確的教育理念，必須藉由親職教育。尤其對資優兒童來說，因為在認知、情感方面有許多不同於一般兒童的特質，親職教育有更迫切的需要（詹秀美，1988）。資優兒童的父母在子女的教養上將遭遇更多特殊難題，如何讓資優兒童充分學習，同時又有良好的社會會適應，不至於遭受同儕或手足的排斥，是家長所需面對的挑戰。關於特殊手足的文獻，國外有不少研究探討手足關係對個人的影響，有正向、負向與無影響三種，沒有一致性的結論。而目前國內關於特殊手足的文獻亦以身心障礙者居多。屬於資賦優異領域的研究中，在國內多為教育面及資優生本身特質的探討，如：學習方法或策略、思考模式、身心特質、教育方式、教育服務、教學或諮商輔導等議題（林聰池，1997）；或著重於生活適應、自我概念、親子關係為研究內容（陳娟娟，2005；林珍妃，1997；陳貞容，1993；陳淑美，1984）。關於資優學生家庭動力與手足方面的研究，僅林聰池（1997）、王文科（1994，2000）、吳美賢（2002）、林瑞基（2004）、涂筱姗（2005）與林芳韻（2007）等 7 篇。. 4.

(5) 無論是過去的文獻，或是研究者的實務經驗，都顯示親子關係與手足關係對資賦優異兒童發展的重要性。然而，家有資優生對家庭成員間的互動關係卻較少在國內受到關注，此關係可能不同於一般家庭內親子與手足的關係，或身心障礙家庭成員間的關係。家有資優生的出現，不僅對父母是一項挑戰，對於其他手足的關係可能會造成困擾、競爭與挫折。手足關係是資優兒童親職教育中相當重要的課題，以往對於資優生手足關係的相關研究，多屬探討手足間的關係型態和感受，或是關於資優生與手足的背景變項如性別、排行、年齡差距的研究，但是親子關係對手足關係作用的機制及影響方向則有待進一步釐清。有鑑於此，本研究除了希望能了解資優生的性別、年級、出生序、手足性別、手足是否為資優生、父母的教育程度等背景變項，是否會在不同的手足關係型態上造成差異，並針對資優生親子互動與手足關係做進一步探討。此外，因考量目前我國的家庭型態和過去有所不同，家中孩子的數目有逐年下降的趨勢，因此在本研究中亦欲探討獨生子女資優生與非獨生子女資優生與父母間的親子互動情形。. 5.

(6) 第二節. 研究目的. 一、瞭解國小資優生與家長互動之情形。二、瞭解國小資優生與手足互動之情形。三、瞭解國小資優生之親子互動與手足互動之關係。四、瞭解資優生與家長互動關係對手足關係的預測。. 第三節. 研究問題. 基於研究動機與目的，將本研究待達問題敘述如下：. 一、針對研究目的一，研究問題為： 1-1：國小資優生與父母之親子互動關係現況。 1-2：不同性別的國小資優生在親子互動關係上是否有顯著差異。 1-3：不同年級的國小資優生在親子互動關係上是否有顯著差異。 1-4：不同出生序的國小資優生在親子互動關係上是否有顯著差異。 1-5：手足是否為資優生的國小資優生在親子互動關係上是否有顯著差異。 1-6：不同手足性別的國小資優生在親子互動關係上是否有顯著差異。 1-7：是否為獨生子女的國小資優生在親子互動關係上是否有顯著差異。 6.

(7) 1-8：父親不同教育程度在國小資優生親子互動關係上是否有顯著差異。 1-9：母親不同教育程度在國小資優生親子互動關係上是否有顯著差異。. 二、針對研究目的二，研究問題為： 2-1：國小資優生與手足之互動關係現況。 2-2：不同性別的國小資優生在手足互動關係上是否有顯著差異。 2-3：不同年級的國小資優生在手足互動關係上是否有顯著差異。 2-4：不同出生序的國小資優生在手足互動關係上是否有顯著差異。 2-5：手足是否為資優生的國小資優生在手足互動關係上是否有顯著差異。 2-6：不同手足性別的國小資優生在手足互動關係上是否有顯著差異。 2-7：父親不同教育程度在國小資優生手足互動關係上是否有顯著差異。 2-8：母親不同教育程度在國小資優生手足互動關係上是否有顯著差異。. 三、針對研究目的三，研究問題為： 3-1：國小資優生之親子互動關係與手足互動關係是否有顯著相關。. 四、針對研究目的四，研究問題為： 4-1：國小資優生之親子互動關係對手足關係是否有預測的作用。. 7.

(8) 第四節. 名詞釋義. 壹、資賦優異我國特殊教育法第四條所稱之資賦優異學生，係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能等領域中有卓越潛能或傑出表現者。依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2006）頒布所稱之一般智能優異，指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑定之標準如下：一、智力或綜合性向測驗之得分在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上者。二、專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資料者。本研究所稱之資優生，係指經台中市、台中縣、彰化縣、南投縣特殊教育鑑定委員會聯合鑑定小組，依「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，所甄選進入國小就讀的一般智能優異學生。. 8.

(9) 貳、親子關係親子關係是家庭中父母親與子女互動所構成的一種人際關係，是一種能彼此感受到的氣氛，包括是否有情感上的交流、彼此間是否信任、相互的依賴程度以及互相對待的方式（陳俐君，2002）。本研究所稱之親子互動關係是指受試的國小兒童在研究者所編之「親子互動關係問卷」中所得分數的高低情形，量表得分愈高，表示親子互動關係愈好。. 叁、手足互動關係手足關係指兄弟姊妹間，彼此互動、交流後所形成的一種人際關係，此種人際關係包含了兄弟姊妹間的組合及功能（余巧芸，1998）。在本研究中所指的手足，係指具有相同血緣與共同成長背景之兄弟姊妹；手足互動關係則採用 Furman 與 Buhrmester (1985)編製的「手足關係量表」(Sibling Relationship Questionnaire, SRQ) 修訂為「國小資優生手足關係問卷」，量表得分愈高，表示手足互動關係愈好。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討國小資優生與其家長、手足互動之關係之理論基礎與相關研究，全章共分四節，第一節為資賦優異兒童的特質，包含資賦兒童的定義、特質與社會大眾對資優的迷思；第二節為資優生親子互動關係之理論及相關研究，包括親子互動關係的意義、模式與資優生之父母的角色；第三節為資優生手足互動關係；第四節為資優生親職教育與手足互動之實證研究，茲分別敘述如下。. 第一節. 資賦優異兒童的特質. 壹、資賦優異兒童的定義與特質確定資賦優異的存在和類型，可以幫助家長規劃孩子的教育，而資賦優異類型的定義也會影響到家長對孩子的期望（潘裕豐，1999）。因資優兒童在認知和情意各方面有許多不同於一般兒童的特質，因此，養育資優兒童對父母來說成了一項挑戰。資優兒童的父母需瞭解子女的特質，以便做出有助孩子發展的重要決定。過去社會大眾會用「天才」來稱呼能力好的兒童，但隨著資優教育的發展，對於智力高、擁有特殊才能的孩子有了更深入的認識。 11.

(12) Renzulli (1985)認為資優是指具有中等以上的智力或特殊才能、豐富的創造力及高度的工作熱忱三環的交集。美國 1978 年頒布之資優教育法案亦明訂所謂資優兒童或青少年，是指在學前、小學、或中學階段，經鑑定而確認其在智能、創造力、學科、領導才能、表演與視覺藝術方面，有具體成就或潛在能力者。而我國特殊教育法（1999）規定，「資賦優異」係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能等領域中有卓越潛能或傑出表現者，同時詳細訂定各領域資優兒童的鑑定標準，然而資優生會出現何種特質以及如何提供適當的教育服務才是資優教育的重點。學者們發現資優生有許多不同於一般兒童的身心特質。最早是 Terman (1951)長期追蹤 1528 位資優兒童的研究結果，結果發現資優兒童在生理特徵方面較普通兒童優越；在興趣方面，對抽象課業特別感興趣；在心理適應方面，多具有超乎常人的意志力、自信、具幽默感、情緒穩定；在學習成就方面，資優生閱讀豐富，擅長推理，成績總是名列前茅。國內學者陳美芳（1998）綜合 Renzulli 和 Clark 對資優兒童特質的描述，整理出資優兒童特質的行為描述，包括認知（思考）方面，喜愛閱讀、詞彙發達、興趣廣泛、記憶能力優異、常識豐富、觀察敏銳、擅長歸納與分析；動機（情意）方面，敏感、要求完美、對他人及自我要求期望高、專注執著、堅持己見、喜歡獨自工作、要求公平正義、對宗教及生命意義感興趣；生理方面，生理與智能發展有明顯差距、對知動技能感到挫折、逃避體育活動；社會（領導）方面，有自信、與人相處和諧、善於表達自己意見、常扮演領導者角色、負 12.

(13) 責盡職、適應力強；創造方面，富好奇心、常有獨特新奇的點子、富冒險精神、具幽默感、不順從權威。此外，郭靜姿（2000）認為資優學生在認知的特質上包括：學習快、記憶強、觀察微、善理解、知識豐、思想奇、疑問多、策略靈；在情意的特質上包括：理想多、期望高、自信強、要完美、喜冒險、易堅持、樂獨立、少順從；在生理的特質上包括：精力旺、作息繁、感覺銳、風格異。資優生具有豐厚的學習潛能，要求完美的傾向，與旺盛的精力。整體而言，專家學者對資優特質持正面看法，也肯定資優兒童擁有較同年齡兒童優秀的能力，然而這些特質造成資優生成為相當異質的群體，如果四周環境無法給予彈性的空間與情感的支持包容，那麼這些特質將會是適應環境時的潛在問題（陳美芳，1996）。. 貳、資優教育的迷思美國學者 Karnes 和 Riley 為了瞭解社會大眾對資優教育的看法，在 1997 年調查父母、老師、教育行政人員及一般大眾等不同群體對資優的態度、觀點與知覺，調查結果顯示人們對資優教育表示支持，認為有必要鑑定資優兒童並為其提供特殊教育的服務，此研究結果與 Karnes、Bisland 和 Shaunessy (2004)電話訪問美國密西西比州居民對於資優教育的觀點一致（引自黃文玟，2004）。然而，亦有學者表示資優教育受到「平等主義」者的批評，被譏為「菁英主義」（林幸台，1997）。認為學校為資優生提供太多資源， 13.

(14) 造成教育機會不均等。有人認為資優教育只是將少數優秀份子從大團體中分類出來，賦予榮耀的名稱，所以有家長以子女是資優生為榮，千方百計讓孩子擠入資優班，部分學校人員錯誤認為只有「好」學生才能進入資優班，資優生淪為為父母、為學校爭光之工具（郭為藩， 1992），這些都是對資優教育做了不當的解讀後所產生的誤解。長久以來，社會大眾對「資優」存有某些錯誤認知與迷思，認為資優生的智力很高，在各方面都是表現優異，除了讀書，什麼都不必管。事實上，資優的孩子存在著不平衡的發展現象，他們可能有 17 歲心智年齡，13 歲的實質年齡，14 歲的生理年齡，和 13 歲的情意年齡。這意味著學業上的聰穎與情緒的控制關係不大。資優教育的實施，必須考量資優生的認知與情意發展的不同調發展（潘裕豐，2001）。 Knighten (1984)提到許多學生所經驗的困難與失敗，實種因於教師與家長的過度期望。 Sebring (1984) 發現家長知覺中的兒童自尊心（self-esteem）往往高於兒童自己的評分，家長認為資優學生應有良好的社會及情緒適應，而事實上資優生自己的感受卻可能有所不同。蔡崇建（1989）指出資優家長最大的迷思在於教養態度，部分家長為資優生事事代勞，溺愛有加，剝奪學生學習獨立的機會；親子間溝通不良，或家庭相聚時間不多；觀念上存有性別刻板印象，無視孩子的興趣與性向；對孩子期望目標設定不當，過猶不及有礙孩子成長；有些家長常以孩子才華炫耀別人，致使孩子生長在自尊自大的環境，一旦遭遇挫折就無法適應。此外，學生依賴母親、家長與孩子不親近、為孩子設定不切實際的目標、父母對孩子的成就吝予獎賞、兒童不認 14.

(15) 同父母、家裡有嚴重的社會及情緒問題、父母不關心學校、父母對孩子缺少支持、孩子的成就被父母視為一種威脅、父母少與子女分享情感與想法，而且互相不信任、父母嚴格限制子女並且處罰嚴厲等，都是造成資優生低成就的原因（蔡典謨，2001）。綜合上述，可發現學者與大眾對資優教育或資優生特質，有著正反不一的觀點。雖然專家學者肯定資優生的特質，並對資優生的特質採正向描述，但一般人亦可能對這些特質有錯誤的解讀，形成對資優生不當的期待。此外，即使國外研究顯示社會大眾認同資優生的獨特需求需被滿足，資優教育卻也被誤認為造成教育機會的不平等。我國資優教育不乏一些尚待突破改善的問題。尤其是升學主義影響資賦優異教育的成效，許多資優學生在升學的壓力下，往往消耗大部分的精力去應付考試，家長偏重學業導向，忽略資優生亦情意方面的需求，皆是極需深思改進的課題。. 15.

(16) 第二節. 資優生親子互動關係之理論及相關研究. 壹、親子互動關係的意義與模式. 一、親子互動關係的意義所謂的親子關係，泛指在家庭生活情境中，父母與子女相互愛－憎、拒－納、支配－自主、約束－縱容等空間向度上的情感、權威性、結構性的互動關係而言價值觀的互動與溝通，是一種彼此感受到氣氛以及相互影響的過程（馬傳鎮，1982）。吳虹妮（1999）則認為，親子關係是父母與子女之間情感、上的交流、信任與支持即對待的方式。父母對子女的教養、及子女對父母的回饋反映，種種互動過程，反應了親子間情感的連結，形成了父母與子女間，特有的親子關係。Sears 等人認為父母的教養方式在本質上是一種親子間交互作用的歷程，包括父母的信念、價值觀、習慣、興趣及一切對子女的照顧行為，交互循環下，親子關係逐漸形成 (Sears, Maccoby, & Levin, 1957)。國內學者亦認為親子關係是父母管教子女的方式或態度，以及子女心理交互反應的相互影響結果，不僅父母管教子女的態度會影響子女的行為，且子女的行為也會影響父母對其管教的方式與態度（吳永裕，1996；李玟儀，2003；高明珠，1999；陳春秀，2001）。綜合上述可知，親子關係是父母與子女之間雙向互動而交互作用所產生的一種 16.

(17) 人際關係，而這種人際關係會因為父母的管教態度與子女的行為，達到改變親子之間的態度與行為的關係。. 二、親子互動關係模式探討親子關係的範圍廣泛，早期國內許多學者將父母管教態度視為親子關係和諧與否的主因，黃春枝（1986）認為適當的合理的管教態度是決定青少年親子關係適應良好與否的重要因素，高明珠（1999）甚至認為父母管教態度、父母教養方式與親子關係在本質是互為表裡的。父母的管教方式來探討親子互動關係模式，則有三種取向典範，分別是單向度、雙向度與多向度。（一）單向度 Stafford 和 Bayer (1993)提出在單向度方面，強調父母因其本身的特質而影響其處理子女行為時有一致的教養行為型態，是一種由上而下的單一模式。例如： Hurlock (1978)將父母管教方式分為八種類型：「過度保護」、「過度放任」、「拒絕」、「接納」、「支配」、「屈服」、「偏寵」、「期望」。（二）雙向度一些學者認為單層面的分類法過於簡略 (Maccoby & Martin, 1983)，在實際情境中，父母的管教方式應有不同層面。因此，採取雙向度的分類方式會較周延。吳永裕（1996）提出 William 於一九五八 17.

(18) 年以正常行為和偏差行為十歲至十四歲的兒童所知覺得父母管教方式，依「權威」和「關懷」向度分為：高權威高關懷－民主；高權威低關懷－獨裁；低權威高關懷－放任；低權威低關懷－忽視四種管教類型。Maccoby 和 Mantin (1983)以要求及反應兩個向度，將父母管教子女的模式區分為開明權威：即父母對待子女要求是成熟、有責任感、獨立、但持溫暖的態度，使親子間做雙向的溝通；專制權威：要求、控制、拒絕、重視服從權威，主張嚴罰的教養態度；寬鬆放任：父母提供無限的情感，不對子女做約束，具放縱的性質；忽視冷漠：父母對子女不做約束，亦不給予關愛。（三）多向度 Becker (1964)認為父母的管教方式有三個基本的層面，「限制－溺愛」、「敵意－溫暖」、「焦慮情緒的投入－冷靜的分離」等三個向度，將父母的管教方式分為：「縱容」、「民主」、「焦慮的神經質」、「忽視」、「嚴格控制」、「權威性」、「有效規劃」、「過度保護」等八種類型。因親子互動關係是親子雙方相互影響，是非常廣泛且深遠的。在國內的研究者對於親子互動關係多採以親子間雙向作用的方式，研究者也認為此論述，是較能貼切解釋親子互動關係，因此，本研究將親子互動關係視為一種雙向關係模式來著手。. 18.

(19) 三、父母親的角色依據帕森思學派所提出的核心家庭角色分派理論，一般父親擔任家中的工具領導角色，負責解決團體的工作、家庭生計、負責決策與處理的技巧，也比須擔當子女管教的最高權責，父親在家庭中代表社會的價值與規範者（于曉平，1998）。然而，此理論隨著不同時代背景而有不一樣的現象。MacDonald 和 Parke(1984)、Parke 和 Tinsley (1987) 的研究顯示父親與嬰兒遊戲有助於促進嬰兒的社會交往，比如提高其同伴的接受性和社交地位。Barnett 和 Baruch (1987)發現父親很早就開始影響男孩的性別角色的發展，且與男孩相處的時間比女孩多，父親和子女間所建立的安全依附，對其探索環境，社會情緒的發展有重要的影響。另外，父親與孩子互動的方式與母親有很大的不同，母親是透過言語交談和身體接觸，而父親則是透過身體運動的方式（蔡佳宜， 2000；龐麗娟、李輝，1995）。傳統觀念視父親為家中經濟基礎，母親應比父親擔負起更多教養子女的責任，而將父親的教養角色排除在外。但由上面這些相關研究發現，對子女的道德發展與自我控制、認知的發展、社會化心理健康等方面皆有莫大的影響。唯多數的研究仍以一般兒童父親為主，關於資優生父親角色的影響卻相當有限。「母親」在每個個體成長的過程中，是個人社會化過程中最重要的「他人」，對於兒童的發展及學習能力具有關鍵性的影響，而母子間關係的調適更是對個人人際關係有深遠的影響。依據帕森思學派所提出的核心家庭角色分派理論，母親屬於感情表現的角色，負責感情的 19.

(20) 聯繫、感情與生活上的照顧、支持與安撫、緊張氣氛的排除和合諧氣氛的營造等（于曉平，1998）。此外，母親為父親與子女交互作用的調停者。因此母親在兒童成長中具有一定的完整性及不可取代性。 Biller 與 Zung (1972)發現母親太過專權的家庭會造成子女的衝突與焦慮。Escher-Graeub 和 Grossmann (1983)觀察親子互動發現，對嬰兒需求敏感的母親，在孩子遊玩時能靜靜在旁欣賞，孩子需要他時，也能有所回應，這樣的孩子較能成為安全的依附個體（引自莊麗雯， 2002）。Ardizzone (1985)發現，當母親所使用的教養方式是強制、拒絕時，容易造成矛盾、衝突的親子關係，青少年容易產生分離焦慮與不安全依附。另外 Grossmann 在 1984 年的研究也顯示，母親採用不信任和高要求的音調和孩子溝通，孩子容易成為不安全依附；若母親用較溫和的態度和孩子溝通，孩子成為安全依附的比例較高。Tiffany 和 Claudia (1995)認為和母親較親密的青少年，和同性朋友也較親密。另外也有文獻指出，母親若為待在家中的家庭主婦，可以對家中事務貢獻良多，提供更多交流與休閒娛樂的經驗，且較多時間與孩子接觸等情況下，孩子的智力與學業成就表現都會比較高。而母親對資優生一般發展上的影響也比父親大，母親負起孩子的日常生活起居與照顧的責任，成為家中的主要支柱、照顧他人者與溝通橋樑，也與子女建立了密不可分的關係 (Alvino, 1985; Shaughnessy, Stanley, Siegal, & Stockard, 1996)。國內學者陳富美（2002）的亦發現，母親的教養行為與幼兒的正向社會行為有關，母親愈常採用民主的教養方式，孩子的親和行為愈 20.

(21) 佳，整體正向行為表現也愈好。反之，母親若愈常採用放縱的教養方式，孩子的獨立及親和行為則愈差。關於資優的研究方面，王文科（1994）的研究發現資優生母親對於子女採關懷教育的態度高於父親。國外學者 Cornell (1984)發現母親較父親容易察覺到孩子是否為資優生。Ballering 與 Koch (1984)的研究指出，資優與非資優的孩子認為跟父親的關係沒有差別。而母親與孩子的關係卻受到孩子資優與否的影響，原因在於母親比父親更容易標籤孩子是否資優。綜合上述，父母對於孩子的學習與發展具有相當重要之影響。尤其資優生是孩子中特別的一群，父母親必須要了解孩子真正的心理、生理需求，給予其適性的發展。在開放的家庭中，才能孕育出高功能、統合良好的孩子。. 四、影響親子互動關係的因素影響親子互動關係的因素有許多，包括性別、家中是否有特殊兒童、家庭狀況、父母教育程度、教養方式、親子溝通等，本文獻探討僅對下列幾項作探討。（一）性別高明珠（1999）與詹珮宜（2000）發現不同的性別會造成與父母之間有不同的親子互動關係，也就是說，子女之性別對於與父母之親子互動關係是有相關的。陳春秀（2001）以國小中高年級學童為樣本，發現女生覺得父母有較多接納，男生則覺得父母有較多控制。國外學 21.

(22) 者 Snow、Jackc 和 Maccoby (1993)的研究亦發現父親對男孩比對女孩表現出較多的處罰和禁止行為。然而也有學者發現性別對親子互動關係並不造成差異（吳虹妮，1998；陳怡冰，1993；鄭秋紅，1993）。為有這樣的結果可能是因為男女先天氣質的不同，進而影響倒到父母的教養態度與親子互動關係。（二）家庭狀況家庭狀況為單親或為雙親家庭對於兒童的親子互動關係是有影響的。例如莊麗雯（2002）針對高雄市六所小學的五六年級學生研究結果顯示，完整家庭在「父親心理密度」「與父親互動頻率」向度均高於單親家庭的子女。（三）父母教育程度許多國內的研究認為家庭社經地位影響親子互動關係。蔡順良（1985）發現家庭社經地位會影響父母親關愛及懲罰的管教態度。陳春秀（2001）研究國小中高年級學童的親子關係在相互信任上，高社經家庭高於低社經家庭。楊青雲（2003）對國小學生的研究中發現：父母的教育程度越高，父母越重視與孩子之間的互動關係。然而林芳韻（2008）以中學資優生為研究對象，結果顯示：家長的教育階段及社經地位並未對親子互動造成差異。. 22.

(23) （四）父母教養方式合理的教養方式是決定親子關係適應良好與否的主因，期待過高或過份溺愛的情形容易形成緊張的親子關係（林芳韻，2008），亦即不同的教養方式會形成不同的親子關係。綜合以上文獻，可以發現親子關係會隨著不同變項而在親子互動關係上有所差異。因此，本研究將針對就讀小學之資優生的親子互動關係進行研究，探討不同背景變項是否會造成親子互動關係上有所差異存在。. 五、資優生親子互動相關研究 Terman 的研究顯示：「父母良好的教養是資優兒童發展與將來成就的良好基礎」。資優學生與父母之間的親子關係，深深影響資優子女才能的發揮或自我期許的態度。國內學者黃堅厚（1983）發現，資優學生的親子關係可以預測子女的自我觀念、內控信念及情緒穩定等人格特質的發展。高源令（1986）認為父母在培養資賦優異兒童的過程中，能夠影響孩子的動機、自我概念、自我要求與對他人的態度。魏麗敏（1989）在研究中指出家庭關係中的夫妻關係、親職關係及手足關係都會影響到資優學生學業成就。王文科（1994）研究發現國中資優班學生之親子關係在社經地位間並無差異，以國中資優生來說，親子關係對其人格特質的預測力高於家庭環境。蔡典謨（1999）的研究亦發現，低成就資優生不利的家庭影響因素包括父母缺乏重視教育的正確 23.

(24) 價值觀念、家庭關係不和諧、親子關係不親近、溝通不良及父母教養方式不當等。由此可知家長對於兒童的教育扮演極重要的角色。國外亦有相關研究，例如：Standford (1986)發現，權威型父母的子女，在校表現不如開明型父母的子女，且過度強調成績的賞罰，反而會造成孩子較差的學業表現及較弱的內在動機（花敬凱譯，2007）。 Baker、Bridger 和 Evans (1998)對低成就資優學生的研究指出，不良的家庭氣氛、不好的家庭控制力及不良的教養方法，是造成資優學生低成就的因素。Snowden 與 Christen (1999)也提供資優兒童家長在教養態度上一些建議：家長本身就是孩子學習的典範，除主動投入自己與孩子的生活、採用開明的教養風格，尊重孩子以外，在資優子女和其他家庭成員的興趣需求中應取得平衡，此外也提供選擇和各式經驗，以增進孩子的認知社會情緒心理動作與溝通發展。. 從以上文獻可知，父母適當的管教有利於各方面的發展，包括個體的適應、較佳的自我概念、自尊，及較高的學業成就與創造力，同時孩子也較獨立自主能自由探索。而不當的教養態度易造成負向的情緒、低學業成就、低自尊、低創造力和高犯罪行為，且易有偏差行為。資優學生的父母大都能重視資優學生，但父母的管教仍有差異性，不利的管教方式影響資優學生的學業成就，也是造成低成就資優學生的主因之一。. 24.

(25) 第三節. 資優生手足互動關係. 壹、影響手足互動關係的因素影響手足關係的因素包含個人、家庭、社會因素，其中個人因素如年齡、性別、人格、智力、認知能力、社會能力、氣質等；家庭因素如家人關係、婚姻關係、父母教養態度、排行、子女數、手足性別、手足年齡差距等；社會因素如社會文化、社會支持、學校等（余巧芸， 1997；涂筱珊，2005 陳若男，1993；Brody,1998; Furman & Buhrmester, 1985）。家庭變項：･手足年齡、性別･手足年齡差距･手足性別組合･出生序･手足人數. 手足關係：･溫暖、親近･權力、地位･衝突･競爭. 親子關係：. 個人因素：･認知能力･社會能力･人格. ･親子關係品質･對手足關係的處理. 圖 2-1 手足關係品質相關因素（Furman 與 Buhrmester,1985）. 25.

(26) 根據 Furman 與 Buhrmester（1985）綜合文獻整理出影響手足關係的主要因素如圖 2-1。. 一、性別因素手足性別組合可區分為同性與異性，在社會化的過程中，男孩與女孩有的人格特質與性別期待大不相同，在手足互動上也有不一致的發現。有研究指出同性的手足間比異性的手足有著較高的利他行為（陳昌蘭，2002；Cicirelli, 1994）。另外，同性手足也較異性手足有較多溫暖與親密感及較少攻擊行為（陳若男，1993；黃朗文，1999）。認為同性別組合具較多負向行為的研究指出，同性別手足有較多支配行為，其中姊妹較多因日常事務派公平性而爭吵（黃朗文，1999），而兄弟間有較多肢體衝突（陳若男，1993）。再將同性手足進一步區分為兄弟與姊妹，異性手足區分為兄妹與姊弟的組合，發現兄弟間關係較疏離，且有較多對立型態；姊弟的組合是有男性組合中較和諧的一組，而姊妹則是所有性別組合中最和諧的組合（引自趙詩瑄，1998）。也有研究提出手足的性別與學習的任務有關，Cicirelli (1976)發現如果年長的孩子是男生的話，母親會花比較多的時的間來照顧年紀小的孩子，如果年長者是女生，母親則會減少對年幼者的照顧。然而，手足性別組合亦會隨發展階段不同有不同互動關係。學前階段同性別手足有較多利社會及模仿行為，異性手足則有較多敵對行為；學齡階段則同性手足兼有較多衝突及競爭（陳若男，1993；涂筱 26.

(27) 珊，2005）。但進入青少年時期，同性手足的關係卻較為親密（黃朗文， 1999）。綜合上述研究，關於性別組合與互動關係皆有不同的發現。但一般而言，女生在手足關係的正向互動特質及親密感高於男生，而男生在「衝突/敵意」、「競爭」及「支配」的互動特質高於女生。同性組合中姊妹多爭吵，兄弟有較多攻擊行為，且姊妹的親密程度又高於兄弟或異性手足；異性的組合中，姐弟的組合有較多利社會行為，兄妹則最少衝突。此外，不同的發展階段也有不同的互動關係，顯示手足關係為正反情緒並存的現象。. 二、手足排行因素關於手足的研究中，排序的討論相當廣泛。每個人在家中的位置不同，對環境的知覺、與家人的互動方式、以及父母的期待都會不一樣。國外學者 Miller 與 Volling（2000）發現長子女，特別是男性，對手足有較多的嫉妒與敵意。Cicirelli (1995)指出長子需常留意弟妹的行動，自己本身的行為要比弟妹更為慎重，努力作為弟妹的領導者，否則將失去受弟妹尊敬的地位；排行居中者，表現好的能發揮潛能追過老大，中等者則批評老大以爭取平等地位，或採取另外的行動以另尋發展，表現較差的就對老大抱持敵意、惡意、恨意；老么的可能發展途徑是穩固自己在家中受眷顧的地位、對兄姐的忌妒以自我努力來追趕上兄姐。 27.

(28) 國內學者高淑貴（1991）認為排行老大者是手足之中唯一獨享父母照護的人，因此對於從「獨享」資源到「分享」資源的轉變，比較容易產生危機意識，對其他手足的互動也較易產生競爭與衝突。蘇建文（1991）的研究顯示，年長手足對待弟妹會有較多的敵意及利社會的行為出現；中間子的特質是友善且有同情心；么子則是依賴心較重、受兄姐的支配與使喚，容易產生自卑感。陳若男（1993）的研究顯示，排行老大者在手足互動中常表現出照顧、支配、教導與協助者的角色，並且會有正反矛盾情結的存在。而黃朗文（1999）認為排行居中或排行老么者均比排行老大者有更親密的手足關係。綜合以上文獻，排行也會影響手足互動關係之表現。排行老大者往往背負社會期望角色而表現出利社會的行為，對手足也具有照顧及敵意的矛盾情結（陳若男，1993）；排行居中與老么較易具有親密的手足關係，卻又需確保手足關係中應有的地位。不同的手足排行皆有正、負面的矛盾關係。. 三、手足數目的因素若是家庭中有兩個小孩，父母往往會將所有的期望放在表現較突出的孩子上，但是如果手足人數較多的話，父母的希望和期待則會分散，可避免將壓力全部施加在同一個孩子，因此家庭的手足人數較多時，適應狀況較佳(Dyson,1989; Hannah & Midlarsky, 1985; Powell & Gallagher, 1993)。國內學者李麗玲（1995）與鄭偉琪（1994）的研究則沒有發現差異。黃朗文（1999）認為手足數目多，產生更強的資源競 28.

(29) 爭效應，手足間衝突與攻擊行為也較多。但從另一方面來看，較多的手足可以形成較大的支持系統，有助手足親密關係的發展。然而隨著台灣家庭人口數逐年下降，手足數目差異性縮減之後，手足數目對於手足關係的效應也將有所改變。. 四、手足年齡差距的因素年齡相近的手足，尤其差距在五歲以內，發展階段相似，除有較多社會比較的機會外，亦因爭奪相同資源，容易有競爭及衝突的現象（陳若男，1993）。另外有研究指出，手足年齡差距較小，年長手足表現較多的較能發展利社會行為，產生正向的互動（Kramer & Baron, 1995，引自涂筱珊，2005）。Minnett、Vandell 與 Santrock（1983）也發現，老大和年齡相近的手足在一起時，比較會表現出侵略性；當他和年齡差距較大的手足在一起時會表現出積極和友愛，女性表現稱讚和教導手足；男性則處於不確定的行為。綜合上述，年齡相近的手足間有較多社會比較的機會，且容易因資源而有直接的爭奪爭，導致年齡相近的手足有競爭和衝突的現象。. 29.

(30) 貳、資優生之手足關係如同一般手足關係，非資優生對資優手足的態度滿愛恨夾雜的矛盾，一方面因身為資優生的手足而感到光榮，一方面卻也因此對手足產生怨恨與忌妒（Feldman, 1991）。關於性別因素，Robinson、Chamrad 和 Janos（1995）的研究顯示姐妹組合比兄弟組合更多撫育和照顧等正向的手足關係；兄妹組合則與兄弟組合相似。 Grenier (1985)認為出生序會影響資優手足的感受；年紀較長的非資優者因為資優生的成就可能超過自己，因此覺得有壓力或怨恨，如果自己的表現反而不如年幼的資優手足，則會感到難為情；年幼的非資優者會覺得自己不可能表現出和資優生一樣的成就，學業表現上也會受到負面影響，或因無法達到資優生的成就而產生怨恨。另外關於資優生排行的研究亦指出，家庭中的老大因為獲得較多的注意，成就表現較高，較容易被鑑定為資優生。排行中間的孩子因常不受重視、鼓勵，父母對他的期望也較老大低，因此排行中間的孩子較不看中自己的成就表現，因此資優生的出現率比排行老大者較低（盧雪梅譯， 1994）。資優手足間的關係也不完全是負面的，Grenier (1985)即發現，當手足間的年齡差距較大時，手足關係較不緊張。Marcella (1985)對資優生手足年齡差距的研究指出，資優生的年紀大於非資優手足時，手足關係會感到較大的摩擦，而手足間年齡若相差 3 歲以上時，則對手足關係是正面的幫助。 30.

(31) 叁、身為獨生子女的資優生的家庭與人際關係兒童早期與人際的互動包括「縱向的親子關係」與「橫向的同儕關係」。在橫向的同儕關係中，手足關係便占了 80%。兒童早期與兄弟姐妹互動的經驗，是未來與同儕交往的基礎，也是親子關係與同儕關係發展的橋樑（張怡貞，1998）。對獨生子女來說，因缺乏與兄弟姊妹互動的經驗，與父母及其他成人相處就像個小大人，這些經驗可能會造成他們與同儕相處上的困難（蔡筱葳，2006）。當代研究獨生子女的著名學者 Toni Falbo 及其同事，針對 1925 年至 1984 年間，西方各國所發表的 200 多篇有關獨生子女的研究進行評論，發現有關獨生子女的研究呈現不一致的結果：有些研究顯示獨生子女優於非獨生子女，有些則顯示獨生子女劣於非獨生子女，也有研究發現兩者並無差異（引自風笑天，2000），以下分別針對相關研究作一整理：表 2-1 獨生子女的家庭與人際關係研究者（年代）. 研究結果. Eiduson（1976）. 1.獨生子女的父母有多重的角色，父母會時常表現的像獨生子女所缺少的兄弟姊妹一樣。 2.獨生子女父母對孩子注意力的提高導致親子關係緊張，父母與孩子會有矛盾的心理。. Falbo （1978）. 獨生子女比長子女或老么有較多的合作性行為。. Spitze 與. 獨生子女與父母的互動比非獨生子女來得頻繁。. Logan(1991) Mickus（1994）. 獨生子女與非獨生子女與父母的親子關係並無顯著的差異，但獨生子女較少反抗父母的需要。 31.

(32) （續上表) Jiao,Ji 和 Jing. 獨生子女較其他出生序的子女更以自我為中心，其合. （1986）. 作及同儕關係也較非獨生子女差。. Robert(1998). 1.是家庭中父母唯一的關注焦點，與父母發展出的親子關係較為親密。 2.父母也容易將他們的期望全部寄託在獨生子女身，因此常造成獨生子女的心理壓力過大。. Frank（2000）. 獨生子女會比非獨生子與父母有更親密的親子關係。. Newman（2001）獨生子女與父母時常保持美好、親近的關係時，這樣的「黏著」（bond）關係若過於熱切會使獨生子女無法自然轉換為同儕關係和獨立性的培養。黃琴雅（1991）. 獨生子女所知覺到父母親對他們關愛的程度會比出生序是中間子女、么子者來得多。. 風笑天（1996）. 1.親子關係除了以「傳統父母角色」為主要中心外，另外也增加了「家庭教師」和「同齡夥伴」兩個角色。 2.在東方社會中母親的角色會使得對孩子的教養態度比父親較為積極主動。. 袁儷綺（2002）. 發現獨生子女與父母親之依附關係優於非獨生子女。. 綜合上述可將獨生子女家庭的親子關係歸納為幾個特點：親子互動頻繁、親子關係伙伴化；父母對子女的期望高；在親子關係中偏重子代。在研究者的眼中獨生子女具有相當獨特性，但沒有任何的定論。然而，關於資優生為家中獨生子女的文獻卻非常有限，在少子化的時代潮流下，有待進一步去探究。. 32.

(33) 第四節. 資優生親子互動與手足互動之實證研究. 自從 Terman (1925)針對資優兒童的縱向研究後，愈來愈多人開始注意到資優兒童心理適應問題，然而卻較少探討生活在同一個家庭中其他手足的適應。尤其當家中有孩子被標籤為「資優生」時，另一個孩子必須努力適應這種比較後產生的「非資優生」標記。 Fish 在 1981 年所做的研究是最早開始關心資優生與其手足關係的比較性研究，他將一半參與資優方案的孩子稱為「標籤組」，另一半未參與資優方案的為「非標籤組」。結果發現標籤組資優生的家長會對非資優的手足有破壞性影響。資優的標籤讓家長產生與過去不同的教養方式，同時對資優孩子有較多注意力，帶給非資優孩子負面的影響。接下來 Cornell (1983, 1984)的研究發現：資優生的手足較非資優生的手足適應差，且父母以家中的資優兒童為傲，與資優兒的互動較親密，非資優的手足則容易害羞、沮喪。此外，母親較父親容易知覺到孩子是否為資優，因此母親的標籤作用影響較深。 Cornell 與 Grossberg (1986)的研究亦發現：資優生的手足並無明顯適應問題，但被母親視為非資優的孩子顯示出較低的自尊與較高的焦慮。然而，擁有資優手足不盡然會對非資優的孩子是一種壓力。例如 Renzulli 與 McGreevy (1986)以雙胞胎為研究對象，其中一位安置在資優課程，另一位在一般課程，結果並未對非資優兒童者造成長期嚴重的適應問題。Robinson、Chamrad 和 Janos (1986)認為手足關係與出生序、性別有關，與安置型態無關。Colangelo 和 Brower (1987a, 1987b) 33.

(34) 認為安置在資優課程或普通課程並不會對孩子的自尊造成影響。父母賦予的標籤比學校安置方式，更能影響資優手足之間的互動反應。事實上，家中有資優兒，會使得非資優的孩子很欽佩、很欣賞資優手足的表現與成就（Feldman, 1991），對於其他孩子也頗具主導與示範的良好作用，彼此相處甚歡，不至於有負面的現象（林聰池，1997）。 Ballering 與 Koch (1984)的研究顯示非資優的手足描述資優手足時，會比資優生描述他們時得到更多的善意，且非資優的手足從他們資優手足身上得到許多正向的學習。反而是兩個都是資優的兒童，互動較為負面。Wallace (1990)亦發現，在手足的成長過程中，資優手足扮演著強而有力的角色。由以上文獻回顧可發現，資優生對手足帶來一些負面的影響，但這些影響通常不是直接的，而是透過家長的態度與管教方式。當父母的教養態度不同時，非資優者容易產生低自尊、沮喪的情緒適應和高度的焦慮（Cornell, 1986）。另外，母子關係也是唯一非資優生覺得比資優生有較多負面感受的家人關係（引自涂曉珊，2005），因為母親比父親更容易標籤孩子是否為資優。從本章探討手足相關文獻發現，手足關係的確會隨著發展階段而有所不同，資優生對手足的關係影響沒有一致的結論。國內研究方面，關於特殊手足關係的研究較多著重在身心障礙與手足的互動，資優生手足關係的研究相當有限（王文科，1999；林瑞基，2004；林聰池， 1997；涂曉珊，2005）。另外，父親、母親的教養態度、對資優的覺知及資優生與家長的互動關係是否會影響資優生與手足的互動關係？此為研究者欲探討的現象。 34.

(35) 第三章. 研究方法. 配合研究目的與文獻探討的結果，本研究以問卷調查方式，探討國小資優生的親子互動關係與手足互動之關係。在研究中資優生的手足互動關係是本研究的主要變項（依變項），依序探討資優生背景變項、資優生與家長之互動關係等變項（自變項）與主要依變項之關係，其次亦探討資優生的親子互動關係對手足關係之預測情形。以下分五節介紹研究架構、研究對象、研究工具、研究程序以及資料處理等部分。. 第一節. 研究架構. 本研究分為三大部分，第一部份以國小資優生親子互動關係量表，瞭解資優生不同背景變項與父親、母親的互動情形（圖 3-1，A），背景變項則包含了資優生性別、年級、排行、手足性別、手足是否為資優生、是否為獨生子女以及父母親的教育程度等。第二部分以國小資優生手足關係量表，瞭解資優生不同背景變項與手足的互動情形（圖 3-1，C），背景變項則包含了資優生性別、年級、排行、手足性別、手足是否為資優生以及父母親的教育程度等。第三部分探討國小資優生之親子互動關係與手足互動關係的相關及預測情形，（圖 3-1，B、D）。本研究之架構圖如圖 3-1 所示： 35.

(36) 資優生背景變項：･性別･年級･排行･手足性別･手足是否為資優生･是否為獨生子女･父母教育程度. A. 資優生與家長互動關係：･父親･母親. B、D C. 資優生與手足互動關係：･親密･衝突･相對地位･競爭. 圖 3-1 研究架構. 研究架構說明： A：探討國小資優生的背景變項在親子互動關係上的差異情形。 B：探討國小資優生的親子互動關係在手足互動關係上的差異情形 C：探討國小資優生的背景變項在手足關係上的差異情形。 D：探討國小資優生的親子互動關係對手足關係的預測作用。. 36.

(37) 第二節. 研究對象. 本研究以就讀於台中市、台中縣、南投縣、彰化縣四縣市之國民小學三至六年級一般智能優異資優生為研究對象。以下分為「預試樣本」和「正式樣本」兩部分加以說明。. 壹、預試樣本本研究量表編製採用李克特式（Likert type）量表，並有兩個分量表，分別為「國小資優生親子互動」及「國小資優生手足互動」。王文科、王智弘（2007）指出，進行預試時應從所要評量之母群體中，選出預試樣本，樣本數至少要有 100 人，較能滿足統計上的要求目標。因此本研究以立意取樣的方式，以就讀台中市太平國小與南投縣光華國小一般智能優異三～五年級資優生為預試之樣本。研究者聯繫校方並確認同意後，台中市太平國小由研究者親自到校的方式進行施測，請學生填答問卷後立即收回；南投縣光華國小則集體採郵寄方式，委請資優班老師協助學生填答問卷，且為確保量表施測的效力，研究者先向老師詳細說明施測的目的及注意事項。共計發出預試量表 130 份，回收後並剔除基本資料缺漏的量表，實際有效卷數為 128 份，有效問卷回收率為 98.5％。其回收情形如表 3-1 所示。. 37.

(38) 表 3-1 預試樣本回收情形預試學校. 年級. 發出份數. 有效份數. 三. 19. 19. 台中市. 四. 2. 2. 太平國小. 五. 28. 28. 六. 16. 15. 三. 13. 12. 南投縣. 四. 10. 10. 光華國小. 五. 20. 20. 六. 22. 22. 130. 128. 總計. 有效問卷比率. 98.5％. 98.5％. 98.5％. 貳、正式樣本本研究以九十七學年度就讀中部四縣市一般智能優異三～五年級資優生為對象。研究者參考教育部特教通報網，台中市、台中縣、南投縣、彰化縣設有一般智能優異班級的學校共有十二所。研究者以電話向學校聯繫並取得同意後，親自或委託該校教師協助施測，若委託施測，研究者於送交量表時向施測老師詳細說明注意事項，待問卷填寫完畢之後，放入事先備妥的回郵信封寄回。扣除預試的台中市太平國小與南投縣光華國小，正式樣本實施學校包含：台中市忠孝國小、台中市台中國小、台中縣瑞穗國小、彰化縣員林國小、彰化縣泰和國小、彰化縣民生國小三至六年級資優生。共計發出正式量表 353 份，回收後並剔除基本資料缺漏的量表，實際有效卷數為 351 份，有效問卷回收率為 99.43％。各項受試人數分布如表 3-2 所示。 38.

(39) 表 3-2 正式樣本回收情形預試學校. 年級. 發出份數. 有效份數. 三. 8. 8. 四. 2. 2. 五. 19. 19. 六. 21. 21. 三. 38. 38. 台中市. 四. 7. 7. 忠孝國小. 五. 28. 28. 六. 21. 21. 三. 0. 0. 台中縣. 四. 0. 0. 瑞穗國小. 五. 38. 38. 六. 31. 30. 三. 0. 0. 彰化縣. 四. 0. 0. 員林國小. 五. 26. 26. 六. 27. 27. 三. 0. 0. 彰化縣. 四. 1. 1. 泰和國小. 五. 4. 4. 六. 7. 7. 三. 7. 7. 彰化縣. 四. 9. 9. 民生國小. 五. 31. 30. 六. 28. 28. 353. 351. 台中市台中國小. 總計. 有效問比率. 100％. 100％. 98.55％. 100％. 100％. 98.66％. 39. 99.43％.

(40) 有效樣本 351 份經統計分析後，其基本資料如表 3-3 所示：表 3-3 研究對象基本資料分布情形背景變項. 類別. 人數. 百分比（％）. 1.性別. 男女三年級四年級五年級六年級第一第二第三第四一個兩個三個四個只有男生女有女生男女皆有是獨生子女非獨生子女有資優生全部非資優生國中（含）以下高中（職）大專碩士博士國中（含）以下高中（職）大專碩士博士. 237 112 53 19 145 134 351 148 37 4 222 63 13 1 124 138 40 45 304 81 211 11 67 162 62 24 14 79 197 28 10. 67.9 32.1 15.1 5.4 41.3 38.2 33.0 42.4 10.6 1.1 74.2 21.1 4.3 .3 41.1 45.7 13.2 12.9 87.1 27.7 72.3 3.4 20.6 49.7 19.0 7.4 4.3 24.1 60.1 8.5 3.0. 2.年級. 4.排行. 5.手足個數（不含自己）. 6.手足性別. 7.獨生子女 8.資優手足 10.父親教育程度. 11.母親教育程度. 40.

(41) 第三節. 研究工具. 配合本研究的目的及需要，本研究以量表蒐集資料，以便提供統計分析之用，了解變項之間的關係。量表分為兩類：資優學生父母之評量工具及資優學生之評量工具。主要包括「基本資料調查表」、「國小資優生親子互動關係量表」及「國小資優生手足關係量表」。. 壹、個人基本資料調查本研究所使用之「正常手足基本資料調查表」為研究者依照研究需求自編而成，內容包括：受試者之性別、年級、出生序、是否有資優手足、手足的性別、資優生與手足的年齡差距、是否和父母同住、父母教育程度與職業等。. 貳、國小資優生親子互動關係量表. 一、量表編製經過本研究所使用之「國小資優生親子互動關係量表」，乃研究者根據 Gongla 與 Thompson (1987)所提出之身體互動（physical interaction）與心理互動（psychological interaction）兩個向度做為本研究工具之架構， 41.

(42) 同時根據研究目的和需要，參考林芳韻（2008）、羅國英（1999）與鄭秋紅（1993）所編之「親子互動關係量表」內容，參酌研究對象特質後編製而成，請指導教授、口委教授及現職資優班教師修訂而成問卷初稿（見附錄一）。本問卷將親子關係區分成父親、母親兩方面。「與父親互動」部分共 23 題；「與母親互動」部分共 23 題。其中第 4、5、 10~18、20 等 12 題為反向題，其他為正向題。. 二、內容效度之建立本量表在問卷初稿完成後，經由指導教授、口委教授及現職資優班教師對預試量表的文及內容給予建議後，研究者綜合其所提之意見進行題目之修正與文字潤飾，以此建立內容效度。. 三、量表的形式與計分本量表採用五點量表計分形式，分別為「非常不符合」1 分、「不符合」2 分、「無意見」3 分、「符合」4 分、「非常符合」5 分。在正向題部分，填答「非常符合」者，在量表分數則得 5 分；填答「符合」者，在量表分數則得 4 分；填答「無意見」者，在量表分數則得 3 分；填答「不符合」者，在量表分數則得 2 分；填答「非常不符合」者，在量表分數則得 1 分。在反向題部分，填答「非常符合」者，在量表分數則得 1 分；填答「符合」者，在量表分數則得 2 分；填答「無意見」者，在量表分數則得 3 分；填答「不符合」者，在量表分數則得 4 42.

(43) 分，填答「非常不符合」者，在量表分數則得 5 分。問卷填答分數越高者，表示國小資優生親子互動關係越佳；反之則親子互動關係較差。以下分別就兩個向度的內涵加以說明：（一）互動頻率：指子女實際上與父母互動的頻率。（二）心理親密度：指子女所知覺到父母的溫暖與親密程度。（三）權威管教：指子女知覺到父母親重視服從、控制的教養態度。. 四、預試問卷之實施預試問卷編製完成後，於 97 年 10 至 11 月間進行預試，預試實施學校包含台中市太平國小與南投縣光華國小三至六年級一般智能優異所有資優生為預試之樣本。. 五、預試問卷項目分析「國小資優生親子互動關係量表」於預試完成後，進行項目分析與信效度考驗，其結果見表 3-4，以下從高、低分組 t 檢定、因素分析、相關分析與信度考驗四個部分加以說明：（一）高、低分組 t 檢定本問卷經預試回收後，採用內部一致性效標法來進行項目分析，分別選取量表分數最高與最低百分之二十七，作為高、低分組的界限，比較兩組在各題平均數的差異，考驗各題的鑑別力，將差異未達顯著 43.

(44) 水準之題目挑出。由表 3-4 可知父親部分極端值 t 值介於-.197~11.203 之間，母親部分極端值 t 值介於 1.222~9.686 之間，而父親部分第 13、 19、20、22 題之差異未達顯著水準，母親部分為第 13 題之差異未達顯著水準，為考量父、母親部分題目數量相等，故同時將第 13、19、20、 22 題予以刪除。（二）相關分析本問卷接著再藉由相關分析檢驗法，檢驗各題項與對應總分之相關。根據親子互動關係量表之項目分析結果顯示（見表 3-4）。由表 3-4 可知父親部分各題項與表總分之相關介於 -.014 ～.757 之間，母親部分各題項與表總分之相關介於 .164 ～ .700 之間，而父親部分第 13、 19、22 題之相關低於.30，母親部分為第 13、20 題之相關低於.30，為考量父、母親部分題目數量相等，故同時將第 13、19、20、22 題予以刪除。. 44.

(45) 表 3-4 親子互動關係量表預試題項項目分析結果題號. 高、低分組 t 檢定. 相關（父/母）. （父/母）. 保留 ˇ 刪除〤. 1. 10.544 / 8.366. .691(**) / .673(**). ˇ. 2. 6.350 / 7.505. .622(**) / .653(**). ˇ. 3. 10.084 / 8.204. .696(**) / .635(**). ˇ. 4. 10.688 / 5.835. .736(**) / .636(**). ˇ. 5. 8.415 / 5.906. .672(**) / .574(**). ˇ. 6. 9.562 / 9.685. .633(**) / .673(**). ˇ. 7. 9.965 / 9.217. .739(**) / . 643(**). ˇ. 8. 7.791 / 7.069. .665(**) / .618(**). ˇ. 9. 4.239 / 6.497. .391(**) / .466(**). ˇ. 10. 3.286 / 5.795. .389(**) / .499(**). ˇ. 11. 6.901 / 9.014. .582(**) / .700(**). ˇ. 12. 5.630 / 6.147. .439(**) /.541(**). ˇ. 13. -.197 /1.222. -.014 / .164. 〤. 14. 4.166 / 8.265. .393(**) / .522(**). ˇ. 15. 5.389 / 4.400. .417(**) / .486(**). ˇ. 16. 5.828 / 5.931. .485(**) / .638(**). ˇ. 17. 10.107 / 6.086. .647(**) / .654(**). ˇ. 18. 7.045 / 7.990. .644(**) / .688(**). ˇ. 19. 1.939 / 3.516. .226(*) / .346(**). 〤. 20. 2.974 /3.353. .388(**)/.292(**). 〤. 21. 6.261 /6.092. .615(**)/.664(**). ˇ. 22. 1.745 /4.026. .202(*)/.362(**). 〤. 23. 11.203 /8.841. .757(**)/.685(**). ˇ. ** p＜.01. * p＜ .05 時 45.

(46) （三）因素分析本問卷另以因素分析產生之因素負荷量來判別各題目與相對因素的關係，由表 3-5 可知，親子互動關係量表父親部分各題與相對因素之因素負荷量介於.302 ～.836 之間；而由表 3-6 可知，母親部分各題與相對因素之因素負荷量介於.315 ～.791 之間，因此親子互動關係量表父、母親部分各題項均保留。. 六、信度分析本問卷利用 Cronbach α係數，分別考驗國小資優生親子互動關係量表各向度與總量表的內部一致性，根據 SPSS for Windows 12.0 版的α係數分析結果，由表 3-5 所示，在「父親部分」三個分量表的α 係數介於.651～.915 之間，總量表的α係數達.905；由表 3-6 所示，在「母親部分」三個分量表的α係數介於.599 ～.885 之間，總量表的α 係數達.16；而親子互動關係量表整體層面的α係數達.935，顯示本研究所編制的問卷信度佳，具有很高的內部一致性。. 46.

(47) 表 3-5 親子互動關係量表預試因素分析結果-父親部分因素構面. 因素一. 因素二. 因素三. 題號. 因素負荷量. 2. .836. 3. .750. 6. .746. 8. .745. 7. .727. 1. .690. 4. .662. 21. .651. 23. .639. 05. .571. 17. .738. 18. .722. 12. .593. 15. .447. 10. .302. 9. .745. 14. .628. 11. .589. 16. .570. 解釋變異. 累積解釋變. 量（％）. 異量（％）. 39.381. 39.381. .915. 9.757. 49.138. .651. 6.007. 55.145. .662. 總量表. α係數. .905. 47.

(48) 表 3-6 親子互動關係量表預試因素分析結果-母親部分因素構面. 因素一. 因素二. 因素三. 題號. 因素負荷量. 2. .753. 23. .744. 6. .710. 8. .678. 1. .648. 7. .640. 21. .587. 18. .538. 3. .503. 17. .791. 10. .734. 5. .656. 11. .624. 16. .588. 4. .577. 9. .315. 14. .790. 12. .750. 15. .413. 解釋變異. 累積解釋變. 量（％）. 異量（％）. 40.617. 40.617. .885. 7.116. 47.733. .825. 6.723. 54.456. .599. 總量表. α係數. .916. 綜合以上結果，預試問卷經極端值 t 檢定、因素、相關分析與信度考驗，刪除問卷中的第 13、19、20、22 題，將保留的 19 題重新編號，以作為正式問卷的題目（見附錄二）。. 48.

(49) 叁、國小資優生手足關係量表. 一、量表編製經過本研究採用之「手足關係量表」乃引林瑞基（2004）所編制之問卷，其所參考 Wyndol Furman 及 Duane Buhrmester （1985）所發展的手足關係量表（The Sibling Relationship Questionnaire, SQR）中的四個向度：親密、衝突、相對地位、及競爭。. 二、內容效度之建立本量表在問卷初稿完成後，經由指導教授、口委教授及現職資優班教師對預試量表的文及內容給予建議後，研究者綜合其所提之意見進行題目之修正與文字潤飾，以此建立內容效度。. 三、量表的形式與計分本量表採用自陳式五點量表計分形式，分別為「非常不符合」1 分、「不符合」2 分、「無意見」3 分、「符合」4 分、「非常符合」5 分。在正向題部分，填答「非常符合」者，在量表分數則得 5 分；填答「符合」者，在量表分數則得 4 分；填答「無意見」者，在量表分數則得 3 分；填答「不符合」者，在量表分數則得 2 分；填答「非常不符合」者，在量表分數則得 1 分。在反向題部分，填答「非常符合」者，在量表分數則得 1 分；填答「符合」者，在量表分數則得 2 分；填答填答「無意見」者，在量表分數則得 3 分；填答「不符合」者，在量表分數則得 4 分，填答「非常不符合」者，在量表分數則得 5 分。問卷. 49.

(50) 填答分數越高者，表示國小資優生手足互動關係越佳；反之則手足互動關係較差。以下分別就四個向度的內涵加以說明：（一）親密：指所知覺到與兄弟姊妹彼此關心分享的溫暖與親密感。（二）衝突：指兄弟姊妹間以不友善的態度或行為對待對方。（三）相對地位：指個體知覺「受手足之崇敬」和「對手足之支配」的程度測量，透過兩者反應手足的相對地位。（四）競爭：指兄弟姊妹間希望自己的表現優於對方，透過個體知覺其父母偏愛手足的程度，反應其在手足關係中競爭的程度。. 四、預試問卷之實施預試問卷編製完成後，於 97 年 10 至 11 月間進行預試，預試實施學校包含台中市太平國小與南投縣光華國小三至六年級一般智能優異所有資優生為預試之樣本。. 五、預試問卷項目分析「國小資優生手足關係量表」於預試完成後，進行項目分析與信效度考驗，其結果見表 3-6，以下從高、低分組 t 檢定、因素分析、相關分析與信度考驗四個部分加以說明：（一）高、低分組 t 檢定本問卷經預試回收後，採用內部一致性效標法來進行項目分析，分別選取量表分數最高與最低百分之二十七，作為高、低分組的界限，比較兩組在各題平均數的差異，考驗各題的鑑別力，將差異未達顯著 50.

(51) 水準之題目挑出。由表 3-6 可知極端值 t 值介於 2.748~11.514 之間，而第 7 題之差異未達顯著水準，故將第 7 題予以刪除。（二）相關分析本問卷接著再藉由相關分析檢驗法，檢驗各題項與對應總分之相關。根據手足互動關係量表之項目分析結果顯示（見表 3-7）。由表 3-7 可知各題項與表總分之相關介於.271 ～.835 之間，皆達.01 顯著水準，因此手足互動關係量表各題項均保留，並進一步進行因素分析。. 表 3-7 手足互動關係量表預試題項項目分析結果題號. 高、低分組 t 檢定. 相關. 保留ˇ/刪除〤. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20. 6.112 9.291 3.490 10.144 4.148 8.709 2.748 3.585 7.190 6.729 7.649 8.225 7.258 10.963 5.952 8.015 10.377 5.561 7.905 11.514. .667(**) .744(**) .401(**) .720(**) .409(**) .654(**) .271(**) .318(**) .655(**) .597(**) .616(**) .694(**) .603(**) .735(**) .542(**) .596(**) .747(**) .507(**) .686(**) .835(**). ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 〤 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ** p＜.01 時 51.

(52) （三）因素分析本問卷另以因素分析產生之因素負荷量來判別各題目與相對因素的關係，由表 3-8 可知各題與相對因素之因素負荷量介於.593 ～ .850 之間，因此手足互動關係量表各題項均保留。. 表 3-8 手足互動關係量表預試因素分析結果因素構面. 因素一. 因素二. 因素三. 因素四. 題號. 因素負荷量. 19 14 6 20 2 1 4 16 15 17 5 18 9 10 11 13 12 3 8. .809 .777 .760 .725 .678 .656 .601 .850 .798 .713 .669 .620 .569 .832 .823 .746 .570 .704 .593. 解釋變異量（％）. 累積解釋變異量（％）. α係數. 40.318. 40.318. .905. 12.199. 52.517. .855. .669. 60.487. .862. 6.397. 66.883. .391. 總量表. .910. 52.

(53) 六、信度分析本問卷利用 Cronbach α係數，分別考驗國小資優生親子互動關係量表各向度與總量表的內部一致性，根據 SPSS12.0 版的α係數分析結果，由表 3-8 所示，四個分量表的本量表α係數介於.391～.905 之間，整體的α係數達.910，顯示本研究所編制的問卷信度佳，具有很高的內部一致性。綜合以上結果，預試問卷經極端值 t 檢定、因素、相關分析與信度考驗，刪除問卷中的第 7 題，將保留的 19 題重新編號，以作為正式問卷的題目（見附錄二）。. 53.

(54) 第四節. 研究程序. 壹、研究流程依據研究目的、文獻分析及研究的架構，本研究的研究流程如圖 3-2 所示：研究準備期相關文獻蒐集. 文獻收集¨決定議題¨決定研究主題. 問卷發展期問卷初稿¨專家審查¨預試問卷¨信效度分析¨正式問卷. 資料處理期問卷施測¨電腦輸入¨統計分析. 統整歸納期資料彙整¨歸納分析¨結果¨結論. 撰寫研究報告. 圖 3-2. 研究流程 54.

(55) 第五節. 資料處理. 研究施測後所得之資料，經由檢視遺漏未填或不詳者之後，逐一進行整理登錄。使用 SPSS for Windows 12.0 中文版電腦統計套裝軟體進行各項統計分析，並以.05 為顯著水準進行各項考驗。現將統計分析法敘述如下：. 壹、資料處理一、將施測後所得到的原始資料予以編碼，登錄在電腦上，以建立資料檔。二、將登錄的資料核對、校正，以確定正確無誤。三、以社會科學統計套裝程式（Statistical Package for the Social Science, SPSS 12.0）進行統計分析。統計方法為了減少犯第一類型錯誤機率，所有統計之顯著水準至少定為.05 以上。. 貳、統計分析一、描述性統計：以次數分配作樣本基本資料分析，並計算親子互動關係及手足互動關係之平均數與標準差來分析國小資優生與家長、手足互動之現況，以回答研究問題 1-1、2-1 二、以獨立樣本 t 考驗，探討不同性別、是否有資優手足、是否為獨身子女之國小資優生與父母互動之差異情形，以及不同性別、是否 55.

(56) 有資優手足之國小資優生與手足互動之差異情形，並回答研究問題 1-2、1-5、1-7、2-2、2-5。三、以單因子獨立樣本 t 考驗，探討不同背景變項（年級、出生序、手足性別、父母親教育程度）國小資優生與父母、手足互動關係之差異情形，回答研究問題 1-3、1-4、1-6、1-8、1-9、2-3、2-4、2-6、 2-7、2-8。四、以皮爾遜積差相關分析(Pearson’s Production-moment correlation)，探討資優生與其家長之互動關係與資優生的手足關係的相關情形，回答研究問題 3-1。五、以多元逐步迴歸分析（Stepwise regression analysis），考驗資優生與其父、母親互動關係對手足關係的預測情形，回答研究問題 4-1。. 56.

(57) 第四章. 結果與討論. 本章依研究者改編的「國小資優生親子互動關係量表」與「國小資優生手足互動關係量表」進行資料蒐集，將蒐集之資料進行量化統計分析，以探討台灣地區中部國小資優生背景變項、親子互動與手足互動之關係情形。本章分五節進行探討分析，第一節為國小資優生親子關係、手足關係互動關係現況分析，第二節為國小資優生背景變項與親子互動關係之比較分析，第三節為國小資優生背景變項與手足互動關係之比較分析，第四節為資優生親子互動關係與手足互動關係之相關分析及親子互動關係對手足互動關係之預測力分析。. 第一節國小資優生親子關係、手足關係互動關係現況分析本節主要是以描述性統計分析國小資優生的親子互動關係與手足互動關係的現況，共分成二點敘述。. 壹、國小資優生親子互動關係現況分析此部分呈現國小資優生親子互動關係之現況，詳如表 4-1 與表 4-2 所示。由表 4-1 可知：國小資優生在「親子互動關係量表」上之平均數為 150.6 分，標準差為 24.35 分，單題平均數為 3.98 分，顯示國小資優生與父母的互動關係傾向正面。而就「父親部分」上的得分而言，平 57.

(58) 均數為 73.74 分，標準差為 13.61 分，單題平均得分為 3.88 分；「母親部分」的平均數為 76.82 分，標準差為 13.62 分，單題平均得分為 4.04 分。由單題平均得分來看，「母親部分」層面的得分是較高的，顯示研究對象在親子互動關係方面，與母親互動的知覺較高。. 表 4-1 國小資優生親子互動關係現況（N=351）最小值. 最大值. 平均數. 標準差. 單題平均得分. 父親部分. 35. 95. 73.74. 13.61. 3.88. 母親部分. 21. 95. 76.82. 13.62. 4.04. 全量表. 66. 190. 150.6. 24.35. 3.98. 58.

(59) 表 4-2 國小資優生於「國小資優生親子互動關係量表」上各題項之得分平均數題項. 最小值. 最大值. 平均數. 標準差. 父親. 母親. 父親. 母親. Q1. 1. 5. 3.78. 4. 1.06. 1.03. Q2. 1. 5. 3.66. 4.02. 1.08. 1.02. Q3. 1. 5. 3.55. 4.13. 1.20. 1.03. Q4. 1. 5. 3.88. 4.28. 1.24. 1.06. Q5. 1. 5. 4.07. 4.14. 1.16. 1.12. Q6. 1. 5. 3.84. 4.12. 1.18. 1.07. Q7. 1. 5. 3.83. 4.17. 1.18. 1.03. Q8. 1. 5. 3.29. 3.76. 1.25. 1.16. Q9. 1. 5. 3.24. 3.21. 1.36. 1.39. Q10. 1. 5. 4.34. 4.4. 0.98. 0.95. Q11. 1. 5. 4.07. 4.18. 1.04. 1.11. Q12. 1. 5. 4.31. 4.34. 1.10. 1.06. Q13. 1. 5. 3.71. 3.5. 1.43. 1.51. Q14. 1. 5. 3.84. 3.73. 1.19. 1.25. Q15. 1. 5. 4.42. 4.31. 0.96. 1.01. Q16. 1. 5. 4.42. 4.44. 0.96. 0.95. Q17. 1. 5. 4.36. 4.44. 1.03. 0.97. Q18. 1. 5. 4.09. 4.35. 1.15. 1.01. Q19. 1. 5. 4.12. 4.23. 1.07. 1.04. 貳、國小資優生手足互動關係現況分析此部分呈現國小資優生手足互動關係之現況，詳如表 4-3 與表 4-4 所示。由表 4-3 可知：國小資優生在「手足互動關係量表」上之平均數為 75.28 分，標準差為 12.18 分，單題平均得分為 3.13 分，顯示國小資優生與手足的互動關係傾向正面。 59.

(60) 表 4-3 國小資優生手足關係現況（N=351）. 手足互動. 最小值. 最大值. 平均數. 標準差. 單題平均得分. 33. 95. 75.28. 12.18. 3.13. 表 4-4 國小資優生於「國小資優生手足互動關係量表」上各題項之得分平均數題項. 最小值. 最大值. 平均數. 標準差. Q1. 1. 5. 4.39. 0.99. Q2. 1. 5. 4.25. 1.12. Q3. 1. 5. 3.25. 1.57. Q4. 1. 5. 3.88. 1.36. Q5. 1. 5. 3.03. 1.47. Q6. 1. 5. 2.91. 1.48. Q7. 1. 5. 3.51. 1.31. Q8. 1. 5. 3.42. 1.46. Q9. 1. 5. 3.99. 1.16. Q10. 1. 5. 3.93. 1.26. Q11. 1. 5. 3.71. 1.42. Q12. 1. 5. 4.08. 1.19. Q13. 1. 5. 3.10. 1.51. Q14. 1. 5. 3.39. 1.43. Q15. 1. 5. 3.64. 1.30. Q16. 1. 5. 3.57. 1.30. Q17. 1. 5. 4.10. 1.08. Q18. 1. 5. 3.35. 1.37. Q19. 1. 5. 4.00. 1.19. 60.