台灣媒體素養教育政策2008~2014分析研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策暨行政研究所碩士論文. 指導教授：林子斌博士. 台灣媒體素養教育政策 2008~2014 分析研究. 研究生：林雍智撰中華民國一○四年七月二十三日.

(2) 台灣媒體素養教育政策 2008~2014 分析研究. 摘要. 本研究旨在分析臺灣 2008~2014 媒體素養教育政策之發展與相關配套，並綜合分析之結果，提出可供臺灣媒體素養教育政策發展上之參考。本研究以張芳全(2003)的政策分析架構對臺灣媒體素養教育政策進行分析，並採用深度訪談的方式，訪問有媒體素養教學經驗之國中小教師、種子學校執行人員探討其對近五年媒體素養教育政策的發展與看法，給與未來的媒體素養教育政策建議。本研究所得結論如下: 一、台灣媒體素養教育雖有政策，但卻缺乏相關配套與持續性的實踐二、媒體素養政策執行人員認為政策規畫缺乏可行性與明確性三、台灣近五年媒體素養教育有逐漸沉寂之趨勢根據上述研究發現與結論，茲提供教育行政單位、學校行政單位與後續研究作為參考。. 關鍵字：媒體素養、媒體素養教育、媒體素養教育政策、政策分析. .

(3) An Analysis Study of Taiwan Media Literacy Education Policy. Abstract. This study aims to analyze the implementation media literacy education policy in past five years, and provide an explanation on the issues deriving from the media literacy policy in Taiwan. This study applies Zhang (2003) policy analytical framework to analyze media literacy education policy.In-depth semi-structure interviews are applied as data collection method. Data is from the executives of policy implementation. This study obtains the following conclusions: 1. Although Taiwan has media literacy education policy, it is short of supporting policies and persistent practice. 2. Media literacy policy executives think the policy planning is short of clarity and feasibility. 3. Taiwan’s media literacy education gradually trends to silent in past five years.. Keywords: Media Literacy Education, Media Literacy , Media Literacy Education Policy, Policy Analysis. .

(4) 謝誌這篇論文對我而言，象徵著一段美好的學習旅程，其中有歡笑有淚水，但最棒的是能將這趟旅程從頭到尾腳踏實地的走完，並從中獲得滿滿的收穫。這趟旅程最重要的收穫尌是「學，然後知不足」。像是在論文口詴時，我深深意識到自己的口語表達能力是不足的，因為老師雖然事前已經告訴我口委可能會問的題目，口詴時口委也真的問了，但我答得零零落落的，想來十分羞愧!但也多虧有這個經驗，意識到自己的不足，我才會札視這個問題，並設法改善。而這趟旅程之所以能有這麼豐富的收穫，要感謝的人很多。首先，最要感謝的是我的指導教授子斌老師，老師總是能一針見血的指出我的問題，並能給予具體的改善方式，幫助我解決問題。且老師也會督促論文的進度，讓我時時刻刻不敢忘記自己的論文，因此能順利的兩年畢業，真的很感謝老師。此外，也要感謝我的兩位口委鴻州老師與宗嚴老師，給了我很多很好的建議，讓我能將論修得更好。此外，也要感謝過程中一貣分享快樂與挫折的研究夥伴:彥博、邵奇、仲宸、奐穎，多虧有他們，才有許多美好的回憶，像是重訓室的無限聚會、香港研討會歡樂之旅…等，其中最難忘的是「一天」的環島之旅，雖然很失敗，被很多人恥笑，但過程真的很開心，是會記住一輩子的回憶。也多虧有他們，每次遇到挫折時，才可以共同討論問題，摸索出解決的方法，並透過分享使壓力獲得釋放，因此真的很感謝這群研究夥伴。最後，也要感謝我的朋友、女友與家人，多虧他們一直的陪伴，提供我前進的動力，我才能順利如期畢業。但畢業並非結束，而是下一段挑戰的開始，期許自己能秉持研究所時謙卑的學習態度，在未來的挑戰中持續學習與進步，也祝福我的朋友們一切順利，大家友誼長存。. .

(5) 目次第一章緒論.........................................................1 第一節研究背景與動機.............................................1 第二節研究目的與研究問題.........................................6 第三節名詞釋義...................................................6 第四節研究限制...................................................7 第二章文獻探討.....................................................9 第一節媒體素養教育的意涵 ........................................9 第二節國外媒體素養教育概況......................................21 第三節國內媒體素養教育相關研究..................................33 第四節教育政策分析的意涵........................................39 第三章研究設計與實施 .............................................48 第一節研究架構 .................................................48 第二節研究方法 .................................................51 第三節研究對象 .................................................54 第四節研究工具 .................................................57 第五節研究程序..................................................58 第六節資料整理與分析............................................60 第七節研究倫理 .................................................64 第四章研究結果分析與討論..........................................67 第一節媒體素養政策問題..........................................67 第二節媒體素養政策規畫..........................................81 第三節媒體素養政策執行..........................................88 第四節媒體素養政策評估.........................................120 第五章研究結論與建議............................................133 第一節結論.....................................................133 第二節建議.....................................................137 第三節研究貢獻.................................................140 參考文獻..........................................................143 中文部分........................................................143 西文部分........................................................151 附錄..............................................................155 附錄一：國內外專家學者與組織機構對媒體素養定義表................155 附錄二：國內期刊與媒體素養教育政策相關的研究整理表..............158 附錄三：國內碩博士論文與媒體素養教育政策相關的研究整理表........164 附錄四 :訪談大綱(教師部分)......................................168 附錄五 :訪談大綱(教師種子學校行政人員部分)......................170 i .

(6) 表次表 2-1 媒體素養概念之基本能力......................................18 表 3-1 訪談流程表..................................................53 表 3-2 訪談對象背景介紹表..........................................54 表 3-3 訪談資料表..................................................56 表 3-4 資料編碼表..................................................60. ii .

(7) 圖次圖2-1 理性分析模式架構圖...........................................41 圖2-2 Dunn 的問題中心分析模式......................................42 圖2-3 教育政策分析過程模式.........................................44 圖3-1 研究架構.....................................................47. iii .

(8) iv .

(9) 第一章緒論本論文以「台灣媒體素養教育政策分析研究」為題，進行探究。本章主要陳述研究之背景與動機，藉以提出研究目的，並針對研究之方法及其研究範圍與限制進行說明。全章共分為四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景當初會想研究媒體素養這個題目，是因為看了《楚門的世界》(The Truman Show) 這部電影，這部電影描述楚門（Truman）打從出生的那一刻起，就生活在一個為他編寫好劇本的巨大攝影棚中，他周遭所有人都是演員，合力演出一場 24 小時實況轉播的電視劇。看完這部影片後一時間受到滿大震撼的，因為楚門會連自己身處於電視劇拍攝中都不自知，就是因為他對世界所有的認知都是由媒體所建構而成的，這讓研究者第一次意識到媒體的力量是多麼恐怖，且不禁反思自己對這個世界的認知，有多少是由媒體建構而成的呢?而我要如何看待媒體訊息?這樣的疑問存在研究者心中多年，直到研究所接觸到媒體素養方面的知識，才讓研究者了解原來解讀媒體訊息也是一門大學問，且對現代人來說這是不可或缺的重要素養，因此研究者在當初才會決定研究媒體素養這個題目。事實上，大眾媒體在台灣民主化的過程是一股重要的動力，更是大眾訊息接收的重要管道之一，尤其處在傳播科技蓬勃發展、媒體資訊百花齊放的時代，大眾傳播媒體與民眾日常生活更是密不可分(陳炳宏、柯舜智、黃聿清，2014)。且隨著行動科技發展，二十一世紀已邁入數位媒體新科技的時代。許多研究指出二十世紀中對兒童媒體世界幾乎絕對重要的電視，已經面臨手機、i-pod、網路遊戲… 1 .

(10) 等的分時競爭（吳翠珍，2009）。面對新媒體佈下的天羅地網，首當其衝的便是身在媒體網絡世界的科技原住民-兒童(Gee,2008)。沉浸於媒體汪洋中的兒童，其身心發展受到的影響，是許多家長、教育者與學者關注的焦點。很多人其實對媒體的影響是憂心忡忡的，像是對兒童生理方面的影響，美國兒童未來基金會(The Future of Children)在 2008 年的調查指出使用電子媒體與肥胖症有關（吳翠珍，2009）；日前台灣甚至有 5 歲童連續兩週玩手機 6 小時，導致近視 700 度的新聞(蘋果日報，2015)。而對於兒童心理方面的影響，如英國的獨立調查評論機構拜倫評論(Byron Review)於 2008 年進行青少年媒體使用行為之研究，調查兒童最常用的兩項媒體-線上遊戲與電玩遊戲機，結果發現，有暴力的電玩與網路遊戲會對孩子心理方面產生負面影響（吳翠珍，2009）。2014 年臺北地鐵隨機殺人事件嫌犯鄭捷，平時也喜歡玩殺人格鬥遊戲，且也表示會在地鐵行兇是想模仿 2008 日本的秋葉原事件。綜上所述，媒體的確有可能會對孩子身心發展產生負面影響。但許多相關調查研究均顯示，傳播媒介已成為一般民眾獲得資訊的最主要來源，尤其青少年與兒童接觸媒體的時間(包括電視、網際網路)，甚至已經超過在中小學教室上課的總時數。例如，富邦文教基金會執行之《2008 全國青少年媒體使用行為研究調查》，結果亦顯示青少年一週整體使用媒體的時間，平均每週高達 43.7 個小時，比成人每週上班時間的 40 小時多；而網路是青少年認為最重要的媒體（富邦文教基金會，2008）。隔年，富邦文教基金會再度策劃執行「2009 全國兒童媒體使用行為研究調查」，從結果中發現到國小兒童扣除上課與補習的時間，每天不到 4 小時的閒暇時間裡，有 3 小時花在媒體上，使用時間較長的依序為看電視、打電動以及上網。其中網路已經是兒童心目中認為最重要的媒體，其次依序為電視、MP3、數位相機、掌上型電玩（富邦文教基金會，2009）。從以上調查可以發現，媒體佔據了兒童與青少年生活中大部分的時間，甚至超越在校時間，成為生活不可或缺的部分，因此，媒體所呈現的資訊是年輕族群最主要的消息來 2 .

(11) 源，媒體可以說是青少年認識這個世界的主要窗口。然而尚未成熟的青少年長期暴露在媒體一些似是而非的價值觀下，其影響令人憂心。為了讓學生能正確解讀媒體訊息，甚至能進行批判性思考，媒體素養教育成為各國發展的重點項目。許多世界上先進國家，如英國、加拿大、挪威、法國、美國、澳洲、芬蘭、日本等，早已把媒體教育納入正規教育體系中，並將教材在教育體系中實施，獲得成效。我國教育部也在 2002 年，創亞洲國家推動媒體素養教育之先，完成「媒體素養教育白皮書」，宣示透過現行教育體系，從國小、國中、高中、高職、專科、大學校院與成人教育等不同層面切入，努力推廣媒體素養教育，使教育與媒體形成夥伴關係，讓媒體問題不只是專業問題而是全體公民的責任(教育部，2002)。2010 年八月召開的第八次全國教育會議，針對目前媒體素養教育發展，提出六點建議:1.資訊科技與媒體素養須長期穩定的公部門資源與組織結構的支援；2.強化資訊科技與媒體素養在各階段正規課程與社會教育的實施； 3.加強職前與在職師資培訓中資訊科技與媒體素養的相關知能；4.提供民眾及家長關於資訊科技與媒體素養的多元資訊與研習管道；5.提升資訊科技與媒體素養的發展視野與實徵論述研究；6.解決資訊科技與媒體素養在教材、教材教法與評鑑之困境(教育部，2010)。國家研究院在 2014 年提出<十二年國民教育課程綱要總綱草案>，揭示十二年國民基本教育課程的理念和目標，以自主行動、溝通互動及社會參與等核心素養作為課程發展的主軸，並區分九大項目，其中科技資訊與媒體素養即為其中一項，預期將來會透過各領域課程來培養學生核心素養(國家研究院，2014)。. 貳、研究動機一、媒體素養為 21 世紀必備的生活技能教育部（2002）所公佈的媒體素養教育白皮書中提到，兒童及青少年接觸媒體時間已超過學生在中小學教室上課總時數；媒體已成為兒童、青少年的「第二 3 .

(12) 個教育課程」。此外，根據富邦文教基金會委託政大媒體素養研究室策劃執行的「2009 全國兒童媒體使用行為研究調查」的結果顯示，全台灣國小三年級至六年級的學童在扣除上課與補習的時間後，每天不到 4 小時的閒暇時間裡，有 3 小時花在媒體上，平均每天看電視 70 分鐘、打電動 49 分鐘以及上網 47 分鐘。其中，網路是兒童心目中認為最重要的媒體，其次則是電視（吳翠珍，2009）。由上述資料可發現電視、電腦、網路等媒體活動已成為兒童的主要休閒娛樂，甚至，接觸媒體的時間已超過接受正式教育的時間。因此，對心智發展未成熟的兒童與青少年來說，媒體所呈現的價值觀與世界觀，已成為他們形塑內在概念與了解外在事實的主要來源。然而，目前台灣媒體品質良莠不齊，未臻成熟的學童長期暴露在未經篩選的媒介訊息下，其影響令人憂心。因此，媒體素養教育具「最迫切且優先的地位」，在鄰國新加坡教育部甚至明定媒體素養為 21 世紀必備的生活技能，學生應從小開始，就要建立與媒介間的良性關係，才能從傳播工具裡獲得最大幫助(Lin, Li, Deng, & Lee, 2012)。此為本研究動機之一。二、媒體素養研究較少由政策面進行探討教育部在 2002 年公布「媒體素養教育政策白皮書」後，「產、官、學」界逐漸重視媒體素養教育的重要性，持續進行相關的研究與發展措施。然而，大多數研究是由政策中的「教師授課」的面向去作探討(郭佳穎，2005；陳尚蕙、林菁， 2008；呂傑華、秦梅心，2008)，而討論的議題偏重媒體素養教育融入教學的可能性，研究方法又以行動研究法居多，較少由政策面向對媒體素養進行探討，對於政策制定過程中所面臨的缺陷、與問題，還有政策的實施現狀所遭遇的困難與需改變的地方之研究較為缺乏。基於上述原因，本研究希望由政策面向來看媒體素養教育，了解政策制定過程中的缺陷及困難，並分析制定出來的政策內容是否符合媒體素養內涵，且以往較少針對「國家」層面的探討。本研究將分析台灣媒體素養教育政策與配套，以 4 .

(13) 一方面希望了解在政策制定的過程中，是否有相關的缺陷與困難，另一方面則探討目前的媒體素養政策是否有所不足、亦或者是有需要修正的部分，希望藉由這樣的研究，能做為未來在發展媒體素養教育之參考依據，以達到永續發展媒體素養深耕的目標。此為本研究動機之二。三、關心台灣近年媒體素養教育政策之趨勢台灣在 2002 年公布「媒體素養教育政策白皮書」時，是亞洲第一個提出白皮書宣示發展媒體素養教育的國家，可見在當時台灣的媒體素養教育的發展上是跑在許多亞洲國家前頭的。但經過多年發展下來，台灣媒體素養教育發展似乎並未比其他亞洲國家優秀，甚至有被迎頭趕上的趨勢。然而台灣的媒體素養教育並未因此轉趨積極，反而在 2011 年後，台灣媒體素養教育相關活動幾乎呈現停滯狀態 (曾春榮，2014)。在政府推廣方面，幾個主要的媒體素養教育網站，如台灣師範大學媒體素養研究中心網站、世新大學媒體素養教學網站與教育部國中小媒體素養推廣計畫的臉書，近年都缺乏資訊更新，且點閱率都偏低，可見宣傳成效不彰。近年有關媒體素養教育的活動，除了各縣市舉辦的媒體素養研習外，似乎並無其他的宣傳活動。且在教育部國中小媒體素養推廣計畫中，所規劃發展各地區的媒體素養教育特色中心學校，原本都已獲得初步成效，然而經研究者調查發現，這些學校近年來也較少有關於媒體素養的活動，有些學校甚至聲稱已不再接此業務了。至於在民間推廣方面，富邦教育基金會在過去是最重視且配合教育部媒體素養推動的民間單位之一，其設計了許多媒體素養教材，且其關於台灣青少年或兒童的媒體使用行為調查的調查也極具參考價值。然而，近年富邦基金會對於媒體素養較少有新的產出，連對於青少年或兒童的媒體使用行為的調查也停在 2009 年。綜觀上述，可發現台灣近年無論是政府或民間，對於媒體素養教育推廣似乎有轉趨消極的趨勢。但誠如研究者前面研究動機所提「媒體素養為 21 世紀必備的生活技能」，其應該被積極發展，而不應被如此消極對待。因此作者希望可以藉由本篇研究，了 5 .

(14) 解台灣近年對於媒體素養教育政策推廣轉趨消極的原因。此為本研究動機之三。. 第二節研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於以上認識，具體而言，本研究之目如下：一、分析臺灣近五年的媒體素養教育政策之發展與相關配套。二、綜合分析台灣媒體素養政策之結果，提出可供臺灣媒體素養教育政策發展上之參考。. 貳、研究問題一、台灣近五年有哪些媒體素養政策與相關配套? 二、媒體素養政策執行相關人員對於媒體素養政策與相關配套有何看法? 三、台灣近五年媒體素養教育政策之趨勢為何?. 第三節名詞釋義. 壹、媒體素養除「媒體素養」外，「媒體識讀」也是在臺灣較常看到的用詞。然而「識讀」意義與「認識」、「辨識」、「閱讀」、「解讀」相近，其主要來自於平面媒體領域，似乎將媒體素養的內涵侷限於傳統「聽」、「說」、「讀」、「寫」的能力，缺乏批判、賦權與使用多媒體的能力觀，而是以「認識媒體、解讀訊息」為主，故以「素養」稱之較為貼切 (余陽洲，2004；陳淑純，2003) 至於如何定義媒體素養?媒體素養是指閱聽人有能力獲取、分析、評估各種媒 6 .

(15) 體訊息，並有目的的去產生媒體訊息以達到溝通的能力(Aufderheide, 1993)。英國電訊與傳播之通訊局(Office of Communications,Ofcom)(2004)指出媒體素養為使用、分析、評價和近用多種型式媒體的能力。美國國家媒體素養教育協會 (National Association For Media Literacy Education,NAMLE)(2008)指出媒體素養由一系列的溝通能力所組成，包括接觸、分析、評估與溝通各種訊息的能力。具體而言，這些能力包含運用科技捜尋你所想要找的資訊、了解這些資訊、對這些資訊有自己的看法、對這些資訊作出回應。一個有媒體素養的人要能夠在服務與內容間作選擇，並從新的媒體科技獲取益處，還要保護自己和家庭遠離媒體的負面影響(ofcom,2004)。整體而言，媒體素養最初須具備基本的讀寫能力，以掌握訊息涵義；進階的要培養對於訊息分辨和了解，如質疑、分析、欣賞和評價訊息，以提升批判思考的能力；最終要能運用電子媒體達成溝通目的，例如寫電子郵件、建構網頁或視聽材料。綜上所述，本研究將媒體素養定義為，除須具備基本的閱讀、使用的認知能力之外，亦強調個體能分析、辨識、評估、瞭解、詮釋、溝通各式各樣的媒體訊息，並不受正反面訊息的影響，進而建構個人對於媒體所蘊含的意義。並能實際應用於欣賞媒體作品，和產製媒體文本以表達想法，甚至能近用媒體影響媒體文化的能力，同時具有應用此能力反思個人媒體使用行為與動機的習慣。媒體素養教育為透過正式課程，教導學習者利用媒體與實際世界的資訊，包含文字、圖形、影像和聲音，培養分析、評估、欣賞、批判、製造與近用媒體的技巧與能力，進而培育能以多元角度合理詮釋媒體訊息，並具有主動存疑、批判與產製媒體訊息的積極閱聽人，以達成優質公民的教育理想。. 第四節研究限制本研究研究對象，本是以教育部的承辦人、種子學校承辦人員與種子教師三方，希望可由規劃與執行層面，了解台灣媒體素養政策目前的發展情況，但由於 7 .

(16) 教育部國教署承辦人員以＂目前本署並沒有國民中小學媒體素養教育的專案＂為由，拒絕接受研究者的訪談。因此本研究未能得到教育部的承辦人方面的看法，故這是本研究的研究限制。且在研究結果的推論上，可能沒有辦法推論到其他的國中小。. 8 .

(17) 第二章文獻探討本章共分四節，分別為第一節媒體素養教育的意涵；第二節國外媒體素養教育概況；第三節國內媒體素養教育相關研究；第四節教育政策分析的意涵，詳細說明如下。. 第一節媒體素養教育的意涵. 壹、媒體素養的意義一、媒體的意涵根據教育部國語辭典對於「媒體」的解釋，媒體是在傳播中，將訊息送達受播者途中的工具或方法。因此媒體可說是受播者的觸角，藉由觸角的延伸，來獲得人類感知社會中的變化(張宏源，2001)。也就是說，人們其實使用媒體是進行「間接」的溝通，而非親身面對接觸。教育部<媒體素養政策白皮書>認為檢視媒體所提供的資訊中有五項重要的本質：(ㄧ) 媒體的資訊並不全然真實地反映世界。 (二) 媒體訊息都經過複雜的篩選、包裝、選擇與組合。(三) 訊息的呈現，可能受到媒體記者與編輯者、媒體部門與組織負責人，甚或政府、政黨或財團的影響。 (四) 媒體的傳播科技特質，塑造了媒體獨特的表現形式或內涵。(五) 閱聽人（接收資訊的觀眾或是讀者）是媒體工業運作下所產生的市場商品，作為廣告商欲觸及的目標對象。由上可知，我們透過媒體所了解的資訊並不全然真實的反映世界，反之，媒體會干預我們對真實的了解:它們提供的是篩選過的有關世界的看法，而非給予我們一個通往真實世界的直接途徑(林子斌譯，2006)。一般而言，媒體不僅僅是媒介工具外，還包括了透過特定工具及技巧將訊息傳達給對象，達成特定目的的行為，包括了網路、報紙、雜誌、佈告欄、收音機、電視、錄影帶、電視遊樂器、電動玩具等（周韞維，2003）。因此，若將媒體種類歸納，可分為平面媒體（報紙、雜誌…）、電子媒體（收音機、電視…）、互動式 9 .

(18) 新媒體（網路…）等三類。本研究所稱之媒體即為此三類媒體。二、素養的意涵 literacy 一詞源自 literate，原指能寫、能讀或具有知識與能力的人（able to read and write；knowledgeable or capability），亦可解釋為透過學習而具備說、寫、聽、讀或某種知識能力的狀態或品質；聯合國教科文組織則定義素養是能夠理解並產製個人每天日常生活所需的簡單論述（吳翠珍、陳世敏，2007）。「Literacy」在台灣主要以「素養」與「識讀」兩種翻譯為主流。將「Literacy」一詞翻譯為「識讀」者，以公共電視、電視文化研究委員會、世新大學傳播學者等為主，其認為「識讀」是中文字面最接近「Literacy」的翻譯（即「讀寫能力」）；其次，「識」、「讀」的中文註解，分別有「審查、辨認、閱讀、研習」之意，不僅吻合媒體教育所欲推廣的知能，亦能直接反映「Literacy」的基本意涵；再者，認為從「識」、「讀」兩字，容易聯想出「認識、解讀媒體」等動作意義，易於媒體教育的推廣（成露茜、羅曉南，2004）。此外，「Literacy」一詞翻譯為「素養」者，則以富邦文教基金會、政治大學傳播學者為主，吳翠珍認為：「識讀」兩字來自平面媒體領域，且過於強調「讀、聽、說、寫」等能力，其意涵已經不足以涵蓋 Literacy 中有關 critical thinking、 discourse、multi-media、empowerment 等概念，因此採「素養」較貼切現今多媒體帶給社會文化的變遷影響（吳翠珍，2007）。且教育部於 2002 年公佈的《媒體素養教育政策白皮書》，也採「素養」這個翻譯。因此，本研究將「Literacy」一詞翻譯為素養。三、媒體素養的定義媒體素養的概念最早起源自 1933 年，文學批評家李維斯(F.R. Levis)以及他的學生湯普生(Denys Thompson)合著的作品《文化與環境:批判意識的訓練》 (Culture and Environment: The Training of Critical Awareness)，本書首次為在學校中教授大眾媒體提出一套有系統的計畫(林子斌譯，2006)。 10 .

(19) 而關於媒體素養的意涵，林子斌(2006)認為媒體文本通常結合數種傳播形式，如視覺影像、聲音以及書寫語言。因此，媒體素養的意涵不應只侷限於與印刷媒體相關，而應將其意涵擴大至影像和聲音符號系統，並致力於發展能適用於各種傳播形式的能力。由此可知，媒體素養的內涵是跨媒體的，宜擷取各類媒體符號的共項-結構、慣例、成規、閱聽模式等，建立核心概念以取代以媒體類別區分而導致支離不整的「各類媒體素養」，如電視素養、電腦素養等。(吳翠珍、陳世敏， 2007) 張宏源(2001)也歸納媒體素養的主要意涵如下： 1、媒體素養須循序漸進的發展:媒體素養的發展應循序漸進，首先要知道如何選擇及分配在媒體的時間；其次要發展批判思考能力去檢視媒體所傳遞的資訊；最後要能進行分析，從媒體資訊中獲取所需資訊。因此，媒體素養是一須循序漸進的發展歷程。隨著媒體發展，閱聽人必須藉由學習，才能進一步地認識媒體、了解媒體。 2、媒體素養是現代人的必備技能:媒體內容是社會多股勢力競逐下建構出來的產物，且媒體所有權掌握於財團之手，閱聽人的權益易被犧牲，因此媒體內容充斥種種意識形態，然而媒體已是現代人不可或缺的資訊來源。因此，培養個人的媒體素養，是保障自身權益的重要課題。 3、媒體素養具備多元觀點內涵:包涵認知、情感、美學及道德各層面的觀點。因此媒體教育的目的並非傳遞客觀標準，而是要以多元觀點對媒體訊息進行檢視。 4、媒體素養的終極目的是促進社會改革:媒體素養這門學問的目的是希望閱聽人以批判思考與多元觀點來檢視媒體訊息，鼓勵閱聽人學習認識、監督與批判媒體，促其改善不良內容。以發揮促進社會改革，改善生活品質的終極目的。吳翠珍與陳世敏(2007)將有關媒體素養的主要意涵歸納如下：1.媒體素養是當代公民必須具備的多元素養之一。2.媒體素養強調從論域的觀點關注媒體訊息的形式與內容，以及歷史與情境因素的洞察。3.媒體素養是多重能力綜合的表現， 11 .

(20) 無須在個人或群體間相互比較高下，但有個體自我覺知的需求。4.媒體素養是多元素養，可以包括傳統的語文素養(traditional text-based literacy)、工具素養(tool literacy)與再現素養(representational literacy)。由上述可知，媒體素養的內涵是多面向的，其目的在使我們更能掌握詮釋訊息，但媒體素養是需要被發展的，因其內容不斷與時俱進，必須擁有多元思考的知識結構，才能具批判力的檢視媒體訊息。關於媒體素養的定義，根據 1992 年在美國舉辦的媒體素養領袖會議（National Leadership Conference on Media Literacy）中獲致共識，將媒體素養定義為「具備近用(access)、分析(analyze)、評估(evaluate)和使用各種媒體訊息進行溝通的能力(communicate messages in a variety of form)，且將具備媒體素養能力者(media literate people)定義成能解碼、評估及產製印刷與電子媒體的人」（Aufderheide, 1993；吳翠珍、陳世敏，2007）。廣義而言，媒體素養是一種媒體分析與思辯的概念與實踐，是一種公共利益運動，也可以是一種教學法。且媒體素養的定義會隨時間演進及因應社會生活所需具備能力不同，而隨之改變與擴充。大致上來說，媒體素養指的是，人們有能力可以傳播、近用、理解、分析大眾傳播媒體的圖文與聲音(NAMLE,2008)。但媒體素養不是單單的分辨媒體訊息，而更重要的是質疑媒體生產訊息背後的動機、價值，在訊息中什麼有說、什麼沒有被說出來(Tallim,2010)？因此，媒體素養除了須具備對媒體訊息內容基本的認知能力外，還須具備高層次能力，例如:批判思考、後設認知與自主選擇的能力。意即媒體素養是指人們對各種媒介資訊的解讀和批判能力，對媒體道德規範的認知與自律能力，以及使用媒介資訊為個人生活、社會發展所用的能力。(謝戌秋、陳歆翎、呂雅婷，2007)。以下將國內外學者、組織針對媒體素養的定義進行歸納整理，有關國內外學者、組織針對媒體素養定義的表格請參考(附表一)。學者對於媒體素養(media literacy)的定義，可區分為「能力」與「目的」 12 .

(21) 兩種觀點。能力觀主要是強調媒體素養所應具備的能力，而目的觀則強調對媒體素養所應達成目的的論述。研究者整理學者對於媒體素養能力觀的定義如下： 1.. Aufderheide（1993）媒體素養是指閱聽人有能力獲取、分析、評估各種媒體訊息，並有目的的去產生媒體訊息以達到溝通的能力；一個具有媒體素養的人，則能夠解碼、評估、分析以及產製平面與電子媒體。. 2.. Shepherd（1993）闡述媒體素養是對大眾傳播媒體有批判性的了解，包括對媒體操作、媒體應用、以及媒體製作公司的審查、批判性分析媒體資料的能力，並且認知閱聽者扮演著使媒體資訊變得有意義的角色。. 3.. Ofcom (2004)媒體素養為使用、分析、評價和近用多種型式媒體的能力。. 4.. 林子斌（2006）媒體素養是為了使用與詮釋媒體所需的知識、技術與能力，其包含使用與詮釋媒體的能力，但也包含一種更廣闊的分析之理解。. 5.. NAMLE（2008）媒體素養由一系列的溝通能力所組成，包括接觸、分析、評估與溝通各種訊息的能力。媒體素養使人們在逐漸增加訊息範圍中，例如使用影像、語言與聲音，成為批判的思考者與創意的產生者。這是一種媒體與資訊科技之技能應用。. 6.. 林姿誼(2013) 媒體素養是一種現代公民重要能力，其包含如何辨識、分析、評估、了解、詮釋媒體訊息，並不受正反面訊息影響，進而建構個人對媒體所蘊含的意義，並能近用、創造各種媒體訊息。綜觀上述，發現各位學者對於媒體素養能力觀之定義，大致都包含對媒體訊. 息的分析、評估。有些學者強調閱聽者是使媒體資訊意義化的主體；有些學者認為媒體素養應包含瞭解媒體公司的運作機制；另外還有學者覺得產製媒體和近用 (access)媒體的能力也很重要。大致來說，這些持能力觀的學者所重視的能力，與教育部對於媒體素養五項能力為「媒體訊息內容、思辨媒體再現、反思閱聽人的意義、分析媒體組織、影響及近用媒體」的界定符合。另一批學者則強調對媒體素養的目的的論述，其大多強調批判與公民參與的 13 .

(22) 目的，期望藉由批判與公民參與，賦權大眾從媒體參與公共生活議題，使其成為具有道德感和批判性的公民。研究者整理學者對媒體素養技能面向的定義如下： 1.. 吳知賢（2003）認為媒體素養是培養具有敏銳觀察力及思考能力的未來公民，使其能理性思考媒體內容，同時具備批判性的觀看技巧。. 2.. Potter（2010）媒體素養是一種能夠洞察並詮釋所接收到媒介訊息意義的能力，同時有多面向觀點的特性，人們可以從知識結構中去建立自己的觀點。其目的在使人們不受媒體的潛在不良影響。. 3.. Lin Tzu-Bin(2011) 媒體素養是 21 世紀公民必備素養，目的是為未來充斥媒體的環境作準備。注重理解及產出媒體內容，而非只是對不同媒體的操作能力，其還包含能在參與的文化環境中獲得新的能力。. 4.. Hobbs(2011)媒體素養不只是教學生如何思考，還包括幫助學生透過積極、深思熟慮與自我實現以達到明智決定的過程。. 5.. 曾春榮(2014) 媒體素養是指能夠認識大眾媒體及其所應用科技之性質，提升專業批判與選擇的能力。以上這些學者較從媒體素養的目的觀點作論述，其視媒體素養為抗拒宰制與. 霸權的利器，可以透過教育培養具批判觀的公民，運用媒體表達自我意識，進而成為社會改變的動力。媒體素養教育政策白皮書中也指出媒體教育的終極願景，在於透過媒體素養教育的機制，強化全民對於媒體的釋放和賦權，以建立健康媒體社區。看完了國內外學者或機構對媒體素養的看法，將其與教育部媒體素養政策白皮書對照，可發現白皮書中，對媒體素養的看法，有涵蓋對於能力觀或目的觀的論述，可供參考。故本研究指涉之媒體素養包含「媒體素養教育政策白皮書」中之五項能力：「媒體訊息內容」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人的意義」、「分析媒體組織」、「影響及近用媒體」。綜觀學者對媒體素養的定義，研究者歸納媒體素養的定義除須具備基本的閱 14 .

(23) 讀、使用的認知能力之外，亦強調個體能分析、辨識、評估、瞭解、詮釋、溝通各式各樣的媒體訊息，並不受正反面訊息的影響，進而建構個人對於媒體所蘊含的意義及應用。且認同媒體素養是隨著科技的精進而可能擴展其意義。然而，媒體素養只是一種能力的狀態，且非與生俱來；媒體素養教育則是欲獲得知能而達到媒體素養能力的一個學習過程，我們必須透過媒體素養教育的啟發與教導，才能培育出此關鍵能力(Potter, 2001)。因此，需要進一步瞭解媒體素養的教育內涵，以期透過教育的歷程，使學生認識媒體之本質，了解媒體訊息如何被製造，如何區辨媒體訊息的真實性，進而使學生具備使用媒體的能力。. 貳、媒體素養教育的意義由上述媒體素養定義的分析，可知媒體素養教育是透過教育，將媒體素養內涵轉化為課程再進行教學實踐的過程。NAMLE(2008)指出，媒體素養是對於媒體傳送的符號編碼與解碼的能力，以及綜合、分析、產製中介訊息的能力。媒體素養教育則是在教育領域致力於教導媒體素養相關技能。Ofcom(2004)指出媒體素養為使用、分析、評價和近用多種型式媒體的能力。媒體素養教育則為訊序漸進的培養過程，最初須具備基本的讀寫能力，以掌握訊息涵義；進階的要培養對於訊息分辨和了解，如質疑、分析、欣賞和評價訊息，以提升批判思考的能力；最終要能運用電子媒體達成溝通目的，例如寫電子郵件、建構網頁或視聽材料。在我國「媒體素養教育政策白皮書」(教育部，2002)中提到，媒體素養教育是一種「優質公民」的教育，目的是要造就民主社會中，對無所不在的資訊具有主體意志、獨立思考的公民。但隨著 21 世紀新媒體的出現，傳統的素養已不足以應付新的媒體生態。吳翠珍和陳世敏(2007)認為媒體不僅塑造我們的文化，他本身就是我們的文化。因此，新媒體在人類社會扮演重要的角色，每個人都要有新的媒體素養以適應新的媒體環境(Cope & Kalantzis,2000)。 15 .

(24) 關於新媒體素養意涵，主要有兩派解釋，一派解釋主要聚焦其科技特色，像是數位化、互動性、自動化等特性；另一派則開始朝研究新媒體的社會文化特色，其指出四個重點:(1)每個媒體有其獨特語言；(2)媒體訊息是被建構的；(3)媒體存有價值與意識形態；(4)媒體有多元的目標(Ito et al.,2008)。Jenkins(2006) 認為在 21 世紀這新媒體的時代，社會文化特色比科技特色是更需被重視的。因此本研究所指媒體素養教育意涵也較偏向社會文化特色取向。而媒體素養教育主要的目的在於，能夠讓公民將媒體分門別類，並檢驗媒體的製作過程，分析媒體產品，探究媒體的消費行為以及認識媒體的影響力(Jawitz， 1996)。此外，還有培養瞭解與欣賞媒體訊息內容，進而培養學生具備近用、分析、評估、產製各種訊息的能力，更著重培養對媒體訊息再現所潛藏的意識型態與價值意涵進行思辨的能力，以及建構知識及溝通思想的能力(張嘉倫，2006；Potter, 1998)。我國「媒體素養教育政策白皮書」(教育部，2002)也提到，媒體素養教育的目標是要培養人民兩種能力：釋放(liberating)和賦權(empowerment)。「釋放」指的是閱聽人要有獨立思考的能力，從媒體所建構的環境中分離出來，恢復自身的自主意志，並透過這對於媒體的審視過程，更進一步達到社會參與的目的。「賦權」指的是閱聽人能以自我自主意志去選擇、評估與批判媒體內容，進而透過理性思考與對話，去影響、督促媒體改善不良內容，以提高社會的文化品質。綜上所述，媒體素養教育是教授學生學習媒體的過程，媒體素養則是學生所得的結果。媒體素養教育的目的在培養學生理解與欣賞媒體的能力、媒體產製與應用的能力與評估媒體的能力。關於媒體素養教育的學習內涵，比較多位媒體素養教育的研究者所提有關媒體素養教育之內涵，發現各研究者所提大致相同，其中吳翠珍(2003)將媒體素養教育之內涵分為「了解媒體訊息內容」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人的意義」、「分析媒體組織」、「影響和近用媒體」等五項內涵。以下依此五項內涵為基礎，並補充各研究者所提出之媒體素養教育內涵，說明如下： 16 .

(25) 一、了解媒體訊息內容不同形式媒體有其獨特性質、也有不同的內容呈現方式，這些都會反映出不同面向的社會真實。究竟媒體所呈現的訊息是查證過的「事實」，或只是單純記者的「意見」？這些都會影響我們對同一件事情的看法。所以媒體素養教育應教導閱聽人了解媒體形式的特質，才能運用在媒體訊息之解讀上。因此，在了解媒體訊息內容和符號特質的部分，媒體素養教育中應有有下列目標：(一) 瞭解不同媒體語言與規則。(二) 瞭解媒體如何敘述一件事情，以及對這件事情產生意義。(三) 瞭解且能運用媒體的製作技巧。(四) 瞭解科技與媒介文本之間的關係。二、思辨媒體再現媒體所呈現的內容並不全然是單純外在真實的反映，而是經過刻意的選擇(吳知賢，2002)。媒體時常將我們「沒看過」、「沒接觸」的人，透過單一鏡頭、單一面向的塑造成一個「刻板印象」，或者是將傳統或已經過時的價值觀不斷的出現，將許多價值觀用二分對立的方式呈現(徐諶，2003)。因此，媒體訊息是再現真實，而非反應現實，應檢視媒體訊息如何透過媒體壓縮、包裝、選擇，最後呈現給閱聽人。然而，媒體下出現的性別、職業…，常是一種權利支配下的產物，要擺脫媒體所傳遞的刻板印象，媒體素養教育中應有下列目標：(一) 能夠辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業、性傾向等多元面向的刻板印象和權力階級間的關係。 (二) 能夠比較媒介內涵與實際生活真實的差異。(三) 能夠解讀媒介再現中所隱藏媒體本身的價值觀與意識型態。三、反思閱聽人的意義反思閱聽人的意義是指了解閱聽人使用媒體的動機與目的，並能自我省思媒體行為與態度(陳琬字，2011)。觀賞電視的我們，對於媒體組織而言，究竟是「顧客」，還是只是商業利益下的「商品」？在生活中許多商品與流行趨勢，是否只是媒體炒作出來的呢？要擺脫媒體帶給我們的框架，我們必須先知道自己會被媒體影響。因此，媒體素養教育應讓閱聽人有意識地善用自己的角度與觀點。理解媒 17 .

(26) 體訊息，自主決定訊息意義，有權選擇或者拒絕相信媒體內容(許碧月，2004)。所以反思閱聽人應有下列目標：(一) 反思個人的媒體行為。(二) 瞭解個人與文本之間的意義以及協商本質。(三) 瞭解文本的商業意涵裡的「閱聽人」概念為何。 (四) 認識廣告工業的主要概念。四、分析媒體組織閱聽人看到的文本內容是誰決定的？如果我們對媒體產業的發展歷程及組織型態、傳播教育進行剖析，有助於對媒體的了解(康照祥，2005)。張宏源(2001) 認為應了解影響媒體組織運作可能的內外因素，因為媒體體系將可能受到其他政治、經濟、社會等體系互動的影響，進而影響媒體系統運作與內容的產製，此為媒體教育的重要內涵之一。這讓我們了解媒體所建造的資訊為許多權力者、政治、商業力量角力後的結果，如果我們能清楚媒體的運作邏輯，就能打破媒體訊息後的商業、政治目的。所以分析媒體組織面向應有下列目標：(一) 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製。(二) 檢視媒體組織的所有權如何影響媒體文本選擇與組合。(三) 瞭解公共媒體與商業媒體的區別。(四) 檢視資訊私有化的影響。五、影響和近用媒體影響與近用媒體是指能有目的的使用媒體接收訊息，並能運用媒體進行探究與表達想法、能透過媒體表達對公共事務的關心，以及去影響、督促媒體改善內容(陳琬字，2011)。近用媒體是基本人權之一，社會公民和媒體互動產生的結果，會影響媒體表現的好壞。此外，閱聽人在了解媒體運作邏輯後，可進一步的使用媒體，公開發聲。所以影響和近用媒體面向應有下列目標：(一) 瞭解媒體公民權的意義、且閱聽人可以怎麼做。(二) 落實公民本身使用媒體的權利。(三) 辨別被動消費者與主動媒體的閱聽人。(四) 主張公民個人肖像權、隱私權。(五) 主張公共資訊開放。我國《媒體素養教育政策白皮書》中也對媒體素養概念之內涵與其學習目標做了進一步的確認，從貫穿媒體的橫向概念出發，在培養國民洞察媒體資訊時， 18 .

(27) 所必須具備的基本能力可歸納為以下五個面向(教育部，2002)，如表 2-1：表 2-1 媒體素養概念之基本能力 1. 瞭解媒體訊息內容. 1-1 瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規） 1-2 瞭解媒體類型與敘事如何產製意義 1-3 瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 1-4 瞭解科技與媒體文本的聯動關係. 2. 思辨媒體再現. 2-1 辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業、階級、性傾向等各面向刻板印象和權力階級間的關係 2-2 比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係 2-3 解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態. 3. 反思閱聽人的意義. 3-1 反思個人的媒體行為 3-2 瞭解個人與文本的意義協商本質 3-3 瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念 3-4 認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵. 4. 分析媒體組織. 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製 4-2 檢視媒體組織所有權如何影響文本選擇組合 4-3 瞭解公共媒體與商業媒體的區別 4-4 檢視資訊私有化的影響. 5. 影響和近用媒體. 5-1 瞭解媒體公民權的意義 5-2 實踐接近與使用媒體 5-3 區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人 5-4 主張個人肖像權、隱私權 5-5 主張公共資訊開放 19. .

(28) 資料來源：媒體素養教育政策白皮書，頁 14-15。教育部（2002）。台北市：教育部。綜上所述，本研究以<媒體素養教育政策白皮書>所提的五個層面作為媒體素養教育的內涵。因為整理國內外學者或機構對媒體素養教育的看法後，將其與教育部媒體素養政策白皮書對照，可發現白皮書對媒體素養的能力與目的皆論述清楚且完整，能涵蓋國內外學者或機構對媒體素養的看法。故本研究以「媒體素養教育政策白皮書」中之五項能力：「媒體訊息內容」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人的意義」、「分析媒體組織」、「影響及近用媒體」，作為媒體素養教育的內涵。. 參、小結本節首先探討媒體素養的定義與內涵，發現了國內外學者或機構，包括媒體素養教育白皮書，對媒體素養的看法有分為能力觀與目的觀的論述。因此本研究兼採兩種觀點對媒素養進行定義，認為媒體素養需具備分析、辨識、評估、瞭解、詮釋、溝通的能力，而目的是不受正反面訊息的影響，進而建構個人對於媒體所蘊含的意義及應用。然而，媒體素養只是一種能力的狀態，且非與生俱來，因此必須透過媒體素養教育的啟發與教導，才能培育出此關鍵能力(Potter, 2001)。此外，本節也對媒體素養教育內涵進行探究，在整理國內外學者或機構對媒體素養教育的看法後，發現白皮書對媒體素養的能力與目的皆論述清楚且完整，能涵蓋國內外學者或機構對媒體素養的看法。故本研究以「媒體素養教育政策白皮書」中之五項能力：「媒體訊息內容」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人的意義」、「分析媒體組織」、「影響及近用媒體」，作為媒體素養教育的內涵。經過分析後，研究者已能掌握媒體素養教育的內涵與目標，因此後續應檢視媒體素養教育政策是否有依此目標進行規劃與執行，實際成效為何?有無地方須進行改進?. 20 .

(29) 第二節國內外媒體素養教育概況許多國家很早就注意到媒體比以往更加深入人類生活的事實，而把大眾傳播媒體稱為「看不見的學校」或「平行學校」（parallel school），這所無形學校的課程比正統學校的課程更具吸引力和影響力，因此深信將媒體素養教育納入正規學校課程有其必要（教育部，2002）。但由於文化、政治及教育背景不同，世界各國媒體教育發展狀況也有所差異。但是共同的是各國家對於媒體教育的重要性，均可從各國家將媒體素養教育融入正規教育體系內看出，除英國、加拿大、澳洲外，紐西蘭與日本、香港也都持續執行媒體教育的重要政策(王錦雀、吳盈萱、黃雅鈴、劉怡婷：2008)。因此，為了更深入瞭解媒體素養教育政策的發展，本節將對國外媒體素養教育發展進行檢視，分別針對英國、加拿大和美國等媒體教育先進國家的發展和實施情況作概況介紹，本研究選擇這三個國家的原因，是因為這三國媒體素養教育政策發展較早，且已有一定成效，因此期望藉由比較其媒體素養教育政策之發展情形，以作為本研究對媒體素養教育政策實施現況之具體參考。此外，也會對台灣媒體素養教育政策發展作介紹，以了解台灣媒體素養教育政策發展的現況與問題。. 壹、英國英國媒體教育的起源甚早，可追溯至 1930 年代，其最重要的特質在於媒體教育實施的場域自始即放置於正規教育系統之中。而英國媒體素養教育的發展，依據 Buckinghan (林子斌譯，2006)的分析可大致分為三個時期: 一、分辨時期早期的媒體教育開始於對大眾媒體「根深蒂固的不信任」（deep-rooted mistrust），F.R.Leavis 和 D.Thompson 等人於 1930 年代基於保護主義立場，對於文學的發展提出菁英與大眾文化的區別。從中兩人不但主張菁英文化的提倡並貶 21 .

(30) 抑大眾文化，視媒體為是一種毀壞社會的力量。因此，教師傾向於教導學生遠離媒體，認為大眾媒體是一種低俗文化的表現（low culture）（Masterman ,1997），官方的教育參考資料及一般教師提到媒體都認為是「會腐化年輕一代的品味與習慣」（吳知賢，1998）。因此，此時期採取預防接種式的媒體教育導向，著重教導學生不要接近有害的媒體內容。二、文化研究與大眾藝術時期然而到了 1960 年代，媒體（特別是電影）逐漸被視為一種藝術，此時期的教育重點轉而為區辨媒體訊息內容的優劣，而非一再地拒絕媒體。有些教師認為透過讓學生親自產製媒體訊息，將有助於他們瞭解流行文化的基礎（Stafford ,2001）。 1963 年官方甚至提出新觀點，直指電視是非常重要的藝術形式，並建議學校應訓練兒童具批判性思考的能力，以區辨媒體內容的優劣。媒體被看待成可以被觀察、瞭解甚至進而掌握的對象，媒體素養教育的重心便是盡量使人們學習此一能力與習慣（陳淑敏，2002）。可見媒體已由藝術的菁英文化轉化為大眾文化，重視方向也漸漸從文本轉為閱聽人的素養。此時期媒體教育較關注媒體呈現訊息優劣之分析，鼓勵學生培養具批判性的媒體使用行為。三、《銀幕教育》與去迷思化時期 1970 年代以後，一種文化研究的取向，特別是批判理論（critical theory），逐漸成為媒體教育的中心要點（Masterman , 1997）。受到批判主義理論的影響，學校中正式的媒體素養課程才又延伸至符號學、意識型態、媒體製造與消費文本，以及培養閱聽人解構媒體內容存在之意識型態相關的能力(林子斌，2006)。其所關切的是學生對媒體本身的感受，著重師生共同討論以及批判能力的培養。同時，媒體素養教育被許多學者認為必須包含在課程之中，在英國教育體制中的地位已被確立（Stafford,2001）。此時期發展成兼顧其主體性與文本之多義性的媒體教育，期望透過師生共同討論以培養批判媒體的能力。 1980 年代，媒體素養觀念遍及英國各級教育階段，當時英國教育單位認為除 22 .

(31) 了單一的專業科目外，更應該將媒體素養教育的理念融入所有教育階段(饒淑梅， 1995)。1988 年英國實施教育改革法(Education Reform Act)，將媒體素養教育規定為義務教育中英語、歷史、科學、地理、音樂、資訊傳播科技、公民等基礎科目必修課程，中學則有獨立選修科目:「媒體研究」 (林子斌譯，2006)。並於 1989 年開始實施「國定課程」(National Curriculum)後，由幼稚園大班到高中(5~16 歲，劃分為四個關鍵學習階段(Key Stage))的義務教育全面實施媒體素養教育，同時在學校評量體系中提供媒體研究(media studies)作為考試科目(陳琬字， 2011)。到了 1991 年，英國已有三分之一的學校實施進階媒體研究課程，並有超過三分之一的中學畢業生參加媒體研究科的中等教育證書考試（GCSE）（吳翠珍，1999）。在 2000 年則大約有 18000 名 16~19 歲的學生參加高階檢定考試（Advanced Level examinations），包含媒體研究（Media Studies）、電影研究（Film Studies）以及傳播研究（Communication Studies）等科目，另有超過 5000 名職業教育體系的學生修習過相關媒體課程，以及超過 25000 名學生曾修習過媒體研究中階課程（Stafford, 2001），這些數據顯示，英國的媒體素養教育不但成為國定課程的核心之一，同時也獲得學校體系與師生一定程度的認同。另外，除了教育與技能部(Department for Education and Skills, DfES)之外，根據 2003 年通過的通訊法(Communication Act 2003)中第十一款之規定，管理英國電訊與傳播之通訊局(Ofcom)還必須負責推動媒體素養教育(林子斌譯， 2006)。此外，英國在媒體素養教育學習認證與教材編擬方面皆有專屬單位。資格認證和課程管理機構（the Qualification and Curriculum Authority, QCA）即負責監督和發展全國課程(張嘉倫，2006)。這顯示英國媒體素養教育相當受到社會重視。而英國媒體素養教育的內涵，則涵蓋：「誰生產媒體文本（text )？」、「媒體文本形式為何？」、「媒體文本如何被產製？」、「閱聽人如何理解文本？」、「目標 23 .

(32) 閱聽人為何？」、「文本如何再現真實？」等六個面向，施行由幼稚園大班到高中的正式學制課程，並有完整的評量系統。同時也在高等學府進行媒體素養教育推廣的工作，目的即是造就出具有相當批判力、能獨立思考媒體訊息的未來公民（教育部，2002 )。四、朝向新典範林子斌(2006)指出，上述所有取向仍有其影響力。但在過去 10 年，英國已朝向一個新階段發展。該階段不再將媒體視為一種保護，而是一種預備。其目的在發展學生對媒體的了解與參與(Bazalgette,1989)，強調媒體教育「民主公民素養」的重要性。因此，這種新取向不再假設學生對媒體所知只是「意識形態的」，其配合學生對媒體已有的品味，並試圖由學生已了解的部分來進行教學。目的在發展學生的反省能力，使學生能反思自己作為媒體讀者與作者的行為，並了解其中有什麼社會與經濟因素在運作。在這取向中，批判分析並非為達成共識，而是被視為對話的過程。因此，強調青年透過媒體產品的製作與參與，來為自己發聲，使未來媒體製作形式能更民主與包容。會有這樣的轉變有以下幾個原因: (一) 社會上對青年與媒體關係看法的改變過去常將媒體視為意識形態或信念的乘載物，也就是認為媒體有可能將錯誤價值加諸於被動的閱聽人之上，但此論點開始受質疑。近代研究指出，兒童遠比一般假設有更高的自主性與批判性。 (二) 媒體管制(the regulation of media)發展的一部分科技的改變使得預防兒童獲得不適當媒體訊息變得困難。因此，媒體監督機構由管制轉向「消費者諮詢」(consumer advice)。此外，教師間也日漸發現，愈是採取保護取向，一旦學生了解他們自身的文化及快感，他們會傾向抗拒老師所教的內容。. 24 .

(33) (三) 世代交替的結果有證據顯示，今日那些與電子媒體一起成長的年輕教師，對媒體的態度較隨性，他們比較不會批評媒體的影響力，且支持青年以媒體作為文化表現形式。因此，對這個世代的人來說，保護取向的媒體教育是與他們的消費者經驗相衝突的。綜而言之，英國自 1930 年代起便將媒體教育視為正式教育體系的重要任務，由現場教師將媒體教育與現有學科加以結合，以培養學生文化品味為核心。對英國人而言，媒體素養教育並不是一種功利性的課程，學生並不只是為了學習媒體內容的製作技術層面，更是要瞭解媒體運作機制，並視之為公民終生學習的科目，有其嚴肅的文化、社會乃至於政治經濟面的哲學基礎，最終目標是鼓勵公民接近使用媒體，當作終身學習的科目之一（須文蔚，2001）。. 貳、美國美國對媒體素養發展並非如英國由整體至個別媒介，而是由個別媒介至整體，且其媒體教育興始於對電視媒體影響力的關注。美國在 1960 年代社會暴力事件層出不窮，像是著名的甘迺迪總統及黑人民權運動領袖遇刺身亡、校園暴動，及反越戰遊行等社會現象，許多人於是將暴力事件頻仍歸咎於電視媒體，美國政府成立的「全國暴力原因及防制委員會」所提出的報告也指出，經常觀看電視暴力行為對個人人格與態度均有負面影響(涂耿綸，2011)。此後，媒體教育雖未成為教育體系中獨立課程，但老師們已開始利用中小學正規教育時間，與學生討論媒體形式及其對個人影響等主題。美國於 1970 年代在各級學校發展批判性的媒體素養教材，由教育局專款成立「電視批判觀看方案」（A Television Critical Viewing Program），目的是反電視暴力，使兒童不要在真實生活中模仿電視裡的暴力行為，然而此方案對教師專業訓練太少，導致無法於教學中實踐（Tyner, 1991）。1978 年的「電視、書本與教室」（ Television ,the Book and the Classroom）全國性研討會，強調媒體 25 .

(34) 素養教育的重要性。其後更由美國教育部撥款委託相關教育研究中心、大學傳播學院及電視台等機構，分別針對兒童（幼稚園至 4 年級）、國中（5 至 8 年級）、高中（9 至 12 年級）、成人等四種年齡層，發展適合的批判性電視觀看技巧（CVS, Critical Television Viewing Skills）的課程與教材，並於 1982 年完成此項計劃（吳翠珍，1998；吳翠珍、關尚仁，1999）。1992 年美國「亞斯平協會」(Aspen Institute)主辦全國第一屆「媒體素養菁英會議」。會議中歸納中媒體素養教育應包含四大因素：「媒體與事實的建構」、「商業如何影響媒體」、「意識型態與政治如何影響媒體」以及「不同形式的媒體如何產製出不同意態的文本」(周典芳，2005)。 1992 年以來媒體教育的發展重心因美國的藥品（毒品）濫用、早發性性行為、未婚懷孕、煙、酒、愛滋病與校園暴力等問題，媒體扮演推波助瀾的角色，而使得媒體健康訊息的解讀與分析，成為晚近美國媒體教育的重點與特色(教育部， 2002)。為減輕上述媒體訊息對青少年行為與價值的影響，因此，此時期的媒體素養教育方式乃採取消極與否定的方式，來解讀與分析媒體的相關訊息。而到 1996 年，由 R. Hobbs 和 E. Thoman 與藥物濫用預防中心、美國小兒醫學會所成立「媒體教育聯會」(The Partnership for Media Education,PME)，主辦全國媒體教育會議，探討藥物預防與媒體素養的相關議題。不久，媒體教育聯會更演變為「美國媒體素養聯盟」（Alliance for Media Literate America,AMLA），在媒體教育的推動上舉足輕重 (吳翠珍、陳世敏，2004；教育部，2002；郭佳穎，2005)。2000 年美國教育部再一次宣佈媒體素養教育的目的，其認為媒體素養教育課程，目的在培養學生了解、詮釋影像內容的能力，故學校應該教導學生如何接觸與解構媒體文本，並將社區藝術資源帶入教育過程中，幫助學生瞭解媒體，同時還進一步能透過建構媒體文本為自己發聲(吳翠珍、陳世敏，2004)。至於媒體素養教育的內涵，各州政府主要是根據美國傳播學會(National Communication Association, NCA)於 1998 年擬定的「聽、說與媒體素養能力指標」(Standard and competency)架構自行決定課程內涵。直至 2004 年美國已有 26 .

(35) 50 個州承認媒體文化成為課程的一部分，其中有 46 個州媒體教育被融入英語或者藝術，30 個州將媒體教育融入社會科學、歷史、公民…等方面課程(Fedorov,2008)。還有，如麻薩諸塞州、北卡羅來納州、新墨西哥州等超過四十個州，主要將媒體素養技巧放在語言藝術、社會研究、表演藝術、圖書資訊技巧、或健康教育課程中。整體而言，美國主要從科技教育(technology education)、媒體藝術教育(media arts education)及民主教育(democracy education)等三方面進行整合(吳政峰， 2008；張嘉倫，2006；媒體識讀推廣中心，2011)。綜而言之，美國的媒體素養教育並非採行由上而下之一貫性政策，而是由個別學區發展媒體研讀或媒體觀看技巧課程，並且納入正規教學當中。納入的方式亦類似於英國模式，希望在既有課程中融合媒體素養教育的內容。但其許多專業學會仍致力於將媒體教育納入美國國家教育標準，因為他們認為納入美國國家教育標準將是有利於媒體教育傳播的成功作法(Tyner,2000)。此外，其媒體教育興起肇始於對媒體影響力的關注，例如，美國的媒體素養教育早期對電視媒體中的暴力和色情進行批判；1990 年代之後，因美國的藥品（毒品）濫用、早發性性行為、未婚懷孕、煙、酒、愛滋病與校園暴力等問題，媒體扮演推波助瀾的角色，因此特別著重媒體訊息內容中的健康訊息。兩階段媒體教育皆是秉持保護主義想法，對媒體訊息採取消極和否定的態度，因此，美國採取防疫取向的媒體教育，防止兒童與青少年免受商業媒體和流行文化的不良影響。. 參、加拿大加拿大媒體素養教育的發展，主要導源於美國文化的影響。由於加拿大長期受鄰近的美國影視文化霸權影響，加拿大人民觀看美國節目多於觀看本國節目，對當地文化產生極大的影響與衝擊。因此，加拿大特別強調將媒體素養融入公民教育，納入正式的課程之中，以培養具有批判能力及媒體自主性的公民（吳知賢， 1998)。加拿大的媒體素養教育的發展分為四個主要時期（朱則剛 ,2005) : 27 .

(36) 一、影像教育期（1960 至 1970 年代初期）：加拿大影像教育協會（Canadian Association for Screen Education，簡稱 CASE）成立，活動範圍主要在東部的安大略省，內容以影像教育為主。但當時因經費被刪減，導致媒體素養教育至 1970 年代逐漸衰微。二、區域發展期（1970 末期至 1980 年代末期）：到 1980 年代，各界再度關注媒體的相關議題，因此加拿大的媒體素養教育才又有復興的趨勢。媒體素養協會（The Association for Media Literacy，簡稱 AML）於 1978 年成立，成為加拿大媒體素養教育的重要組織。透過該協會推動，安大略省成為加拿大第一個正式規定各級學校課程必須包含媒體素養教育省份。三、全國發展期（1980 末期至 1990 年代初期）：在 1989 年，安大略省的教育部（Ministry of Education）發表新課程標準，強調媒體素養教育的重要性。各省也陸續成立媒體素養教育組織，推動將媒體素養教育融入教學中。四、全國整合期（1990 初期至 2000 年代初期）： 1991 年成立「加拿大媒體教育協會（Canadian Association for Media Education,CAME) 」，該組織致力於教師培育與課程改革，推動適用於加國西部四個省份與三個地區的共通語文藝術課程標準。同時，安大略省的教育部 ( Ministry of Education ）在 1995 年也發表課程教學目標，明訂將媒體素養教育融入一至九年級語文藝術課程（English language art）之目標；1998 年宣佈新課程標準，至 1999 年底加拿大各省已完成將媒體素養教育納入十二年國民教育體制的目標。其中，如安大略省、魁北克省等省份的高中階段，媒體素養是融入於語文藝術課程中，成為新的課程主軸之一。2005 年通過的共同課程標準，將媒體素養教育融入小學及中學的語文藝術課程，少數省份則融入社會領域與資訊領域中(朱則剛， 2005；吳翠珍，陳世敏，2004)。關於加拿大媒體素養教育晚近的發展，加拿大安大略省的媒體素養教育核心 28 .

(37) 概念至今仍廣為各國所引用，值得我們進行深入討論。加拿大安大略省的媒體素養教育核心概念，包括：「媒體訊息是人為所建構」、「媒體建構了真實」、「閱聽人自我詮釋媒體內容的意義」、「媒體具有商業性質」、「媒體具有社會政治意義」、「媒體內容含有意識型態與價值觀」、「媒體訊息的形式與內容密不可分」、「學習者應該學會欣賞每種媒介獨特的美學形式」（教育部，2002；Pungente,1993；Carolin & Barry，2009）。由其內容可發現，與我國媒體素養教育白皮書內容相似，然而安大略省在 1998 年直接將媒體素養置入十二年國民教育的語文藝術課程中，且已展現出一定成效(朱則剛，2005；吳翠珍，陳世敏，2004；教育部，2002)。相反的，我國媒體素養融入課程的政策，卻遲遲未見有明確計畫的產出，為何會有這樣發展上的落差？是一值得深入探究之議題。此外，目前加拿大的媒體素養教育已進入另一個新的時期，其主要衝擊來自於網際網路的發展所帶來新的關懷議題，並可能導致加拿大在媒體素養教育的內涵與方向上做某種程度上的修正（Carolin & Barry，2009）。整體來說，加拿大媒體教育的發展模式最初由幾個積極的省分推動，於 1998 年底各省將媒體教育納入正式教育體制中。21 世紀後，加拿大在媒體素養教育發展較早的省分中，已經形成一套自己的體系，例如，加拿大安大略省的媒體素養教育核心概念，包括：「媒體訊息是人為所建構」、「媒體建構了真實」、「閱聽人自我詮釋媒體內容的意義」、「媒體具有商業性質」、「媒體具有社會政治意義」、「媒體內容含有意識型態與價值觀」、「媒體訊息的形式與內容密不可分」、「學習者應該學會欣賞每種媒介獨特的美學形式」，廣為各國所引用（教育部，2002）。此外，加拿大媒體素養教育發展也重視省際間、國際間的交流與合作，加拿大全國各省和地區如今也都開展了媒體素養教育，使其領先於其他國家(姜如珮，2007)。因此，加拿大媒體素養教育的發展，應歸功於其完善的教育網絡，以及政府、學校、社區、媒體以及家庭多方的合作。. 29 .

(38) 肆、台灣台灣為因應世界媒體教育發展趨勢，也因應國內媒體亂象，而開始有對媒體素養概念的探討。發展上是先透過民間基金會的推動，直到教育部 2002 年公佈「媒體素養教育政策白皮書」，「媒體素養」成為在融入九年一貫課程中唯一沒有被列為重大議題，卻單獨被列為「政策」來探討的科目(許育典，2010)。在 2008 年時，世新大學承接教育部的「國民中小學媒體素養教育推廣計畫」，將媒體素養教育的發展更進一步的推廣。以下將分別針對民間推廣與政策宣導等層面，論述我國發展媒體素養教育之概況。一、台灣推動媒體素養教育之民間機構：台灣的媒體素養教育是由民間團體先發起，進而將媒體素養觀念推廣到社會各層面。主要推動媒體教育的機構包含媒體識讀教育基金會、富邦文教基金會、政大媒體素養研究室、台灣媒體觀察教育基金會、閱聽人監督媒體聯盟等，媒體方面則以財團法人公共電視台為代表，而其中最主要的推行團體為媒體識讀教育基金會以及富邦文教基金會，將兩者分別介紹如下： (一) 媒體識讀教育基金會：本基金會前身是財團法人電視文化研究基金會，於 1992 年 8 月成立，是國內最早發展媒體素養教育的單位。成立宗旨是讓閱聽人對媒體所傳遞的內容有實際且正確的認知，除了希望將媒體素養教育納入九年一貫課程，以培養兒童正確的收視習慣、建立多元的觀點，達到區辨媒介內容與真實世界的能力外，亦希望提升全民的媒體素養能力，使大眾均能主動認識媒體、善用媒體，進而對媒體傳播內容有監督批判之能力。2000 年 5 月改組為「財團法人媒體識讀教育基金會」，並成立「媒體識讀推廣中心」，將目標鎖定在兒童，全面發展相關課程與教材，發行「媒體識讀教育月刊」，並籌辦媒體研習，培育種子教師。亦針對小學生籌辦夏令營、媒體營等活動，使學生透過實際參與媒體製作過程來瞭解媒體素養的重要。（取自媒體識讀推廣中心，2010） 30 .

(39) (二) 富邦文教基金會：富邦文教基金會於 1990 年成立，主要服務對象為青少年族群，其推行媒體素養的方式相當多元，包括舉辦研討會與座談會、辦理教師工作坊、發展教材、出版「媒體 See See 看」電子報，與推薦每月優良節目，並每隔數年進行青少年媒體使用行為研究，提供媒體使用現況數據，作為媒體教育實施之參考。簡而言之，富邦文教基金會透過研發教材、舉辦研討會、出版刊物等方式，積極扮演媒體教育促進者的角色。（取自富邦文教基金會，2010）整體而言，媒體識讀教育基金會與富邦文教基金會均藉由許多方式積極推廣媒體素養教育，對於國內媒體素養教育的發展均貢獻良多。二、台灣媒體素養教育之政策規劃：台灣媒體素養教育直到教育部在 2002 年公佈「媒體素養教育政策白皮書」，才漸漸有政策規畫。2008 年時，世新大學承接教育部的「國民中小學媒體素養教育推廣計畫」，將媒體素養教育的發展更進一步的推廣。以下，針對媒體素養的政策部分做說明。 (一) 媒體素養教育政策白皮書教育部在 2002 年 10 月，公佈「媒體素養教育政策白皮書」。政策白皮書中包含了三個部分：一、媒體素養教育的重要性；二、媒體素養的願景；三、媒體素養的教育政策等。期望透過媒體素養教育的政策制定，透過行政教育體系的推動，納入國民九年一貫的課程學習中，培養公民批判思考能力。(教育部，2002)媒體素養教育政策白皮書裡，校園教育的推廣中，分為三個方向進行：一、國中小學推動媒體素養教育，融入九年一貫與跨領域的統整課程教材中。二、高中職與大專院校中，開設媒體素養相關的課程，與編寫適當之教材。三、補助與鼓勵各級學校的媒體素養推廣活動。 (二) 國民中小學媒體素養教育推廣計畫 2002 年的媒體素養教育政策白皮書公佈之後，在推廣上有缺乏長期系統性的 31 .

(40) 規劃之外，很多教師也反映有教學時間不足、教學教材、資源也不足、且在教學的規劃上也因未必適用在現在中小學的教學環境中等問題(國民中小學媒體素養教育推廣計畫，2008)。因此 2008 年時，教育部投入約一千兩百萬元的預算，規劃「國民中小學媒體素養教育推廣計畫」，特別針對 2002 年教育部的媒體素養教育政策白皮書的「國中小學推廣」的部分，進一步的規劃教材、教學平台與資源，以及宣傳策略。將資源整合為「長期系統性的規劃」，希望進一步的推行媒體素養於九年一貫融入教學中的可行性(成露茜、羅曉南，2009)。計畫中工作分為編制教材、教育訓練與師資培育、到校服務與巡迴講座、種子學校輔導與媒體近用、活動推廣與競賽，以及資源平台與網站製作等六大工作小組進行(涂耿綸，2011)。教育部也為了落實媒體素養教育在國中小學紮根，更配合政策白皮書中之政策「民國 100 年中小學九年一貫課程納入媒體素養知能」的計畫，委託世新大學，集結傳播及教育領域背景的學者，成立「媒體素養教育特色中心」，希望共同推動國民中小學媒體素養推廣計畫。目前全國有十二所媒體素養教育特色中心，分別是北區(4 校):臺北市北投區明德國民小學、新北市立福營國民中學、新北市汐止區白雲國民小學、桃園縣龍潭鄉武漢國民小學。中區(2 校):臺中市霧峰區僑榮國民小學、南投縣立旭光高級中學附設國中部。南區(3 校)：嘉義市宣信國民小學、高雄市苓雅區凱旋國民小學、臺南市歸仁區紅瓦厝國民小學。東區(3 校)：宜蘭縣羅東鎮北成國民小學、臺東縣立蘭嶼高級中學附設國中部、花蓮縣國小社會學習領域國教輔導團（取自媒體素養教學資源網，2011）。由上述可知，我國媒體素養教育除了靠民間機構及熱心學者的推動，政府也在 2008 年投入大量人力和財力在媒體素養教育推廣計畫上，希望能落實媒體素養教育在國中小學紮根的理想。然而在 2008 年的計畫後，台灣就少有其他媒體素養發展的相關計畫，且多所媒體素養教育特色中心也表示多年未接媒體素養相關業務了，由此看來，台灣媒體素養教育的發展在近年的確呈現消極趨勢。. 32 .