國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
碩士論文
指導教授：曾榮華博士
臺中市國民小學教師人格特質與
專業承諾關係之研究
研究生：呂 亭 撰
中華民國 100 年 6 月
謝
謝
謝
謝
誌
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重返校園拾起書本的那一刻，很難置信自己竟能克服考試恐懼，在進入職場八年 後，踏上另一階段學術殿堂；時光荏苒，建國百年的此時，拿了生平第一個十年資深優 良教師，同時也完成了碩士學位，回首兩年研究所的歷程，酸甜苦澀點滴在心，此時心 中除了歡欣，還有無限感激。 首先，要感謝指導教授榮華老師，在論文研究陷入瓶頸時給予最大的協助與提點， 總是讓我如醍醐灌頂般豁然開朗，您悉心的指導與親切的關懷，我銘記在心。同時，也 感謝口試委員呂錘卿老師及逢甲大學賴志峰老師百忙中撥冗審閱論文，提供寶貴建議與 指正，使得論文更臻完備。更感謝協助問卷收送的主任、朋友，以及填寫研究問卷的大 臺中市教師，沒有你們，我的研究無法完成。 由衷感謝研究所同學幸秋、巧萍、家微、韻真、秉蓁，因為有你們不斷的提醒和鞭 策，使得在教學行政及學業間忙得焦頭爛額的我，得以跟隨大家的腳步完成論文順利畢 業；感謝車籠埔國小行政團隊及同事們不時的鼓勵與協助，在工作與研究的路上有你們 一起同行，並肩打拚朝目標邁進的感覺，真好! 此外，也感謝惠華主任、郁儒主任、宜 珍、大明、青芳、嘉棉，在我需要幫助時義不容辭、兩肋插刀。真摯，如你們一般。 最後，要感謝親愛的老爸老媽、公公婆婆予我最大的支持與關懷，給我空間及時間 去實踐夢想；親愛的老公，感謝你在我考試、念書及寫論文這段期間，打理家務、準備 餐點，在我意志消沉時為我打氣聽我抱怨，你的包容與愛是最堅實的後盾，讓我無後顧 之憂全力專注於課業上。這份榮耀，屬於你們。 呂亭 謹誌 2011 年 6 月
臺中市國民小學教師人 格特質與專業承諾關係 之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在瞭解臺中市國民小學教師人格特質傾向與教師專業承諾現況，並探究不 同背景變項對其差異之情形與兩變項間之相關。為達研究目的，本研究以問卷調查方式 進行，以研究者自編之「國民小學教師人格特質與教師專業承諾調查問卷」作為研究工 具，研究對象以九十九學年度服務於臺中市（民國一百年五都合併升格前之臺中縣、臺 中市）公立國民小學合格教師為母群體，採分層隨機抽樣方式進行，正式抽樣學校共計 68 所 724 份問卷，有效問卷共計 686 份。經輸入電腦，所得資料以「社會科學統計套裝 軟體」之視窗版 SPSS 12.0 for Windows，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變 異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸方式進行資料統計分析。 依據資料分析結果，本研究之結論如下： 一、臺中市國民小學教師具備正向人格特質，傾向嚴謹性及友善性，最不具神經質。 二、臺中市國民小學教師具備高知覺程度的教師專業承諾，其中以「專業認同」知覺程 度最佳。 三、不同性別、服務年資、職務、學校規模及學校位置之臺中市國民小學教師在人格特 質傾向上達顯著差異；在不同教育背景之變項上未達顯著差異。 四、不同性別、服務年資、職務及學校位置之臺中市國民小學教師在專業承諾知覺程度 上達顯著差異；在不同教育背景、學校規模之變項上未達顯著差。 五、臺中市國民小學教師人格特質傾向與教師專業承諾間皆呈現顯著正相關。 六、人格特質對教師專業承諾具有預測力，其中以「友善性」之解釋變異量最大。 最後依據本研究結論提出具體建議，提供教育主管機關、學校行政、教師專業、未 來研究做參考。 關鍵詞：人格特質、專業承諾、國民小學教師
The Study of the Relationship between Taichung City Elementary School
Teachers' Personality Traits and Professional Commitment
Abstract
The purpose of this study is to investigate the current situation of teachers’ personality traits and professional commitment in Taichung city elementary schools, and to investigate the differences of individuals’ perception and the correlation among the variables. An author self-edited questionnaire, "The elementary school teachers’ personality traits and professional commitment" is used in order to conduct this study. The source population is teachers from public elementary schools in Taichung city in 2010 and the method of Stratified Random Sampling is adopted. Therefore, a total of 724 questionnaires are distributed to 68 public elementary schools. A total of 686 questionnaires are available in this study. The collected data in effective questionnaires is calculated and analyzed by the statistical analysis tools –Statistical Package for Social Science (SPSS 12.0 for Windows).The analysis method includes Descriptive Statistics, t-test, One-way ANOVA, Pearson Product-moment Correlation, and Step-wise regression analysis.
According to the results of data analysis, the conclusions are summarized as follows:
1. The overall personality traits of the elementary school teachers in Taichung city show
positive and obvious tendency on “conscientiousness” and “agreeableness” in particular, and those possess the lowest tendency on “neuroticism”.
2. The elementary school teachers in Taichung city have positive perception of teachers’
professional commitment. In teachers’ professional commitment, the layer of “the specialized approval” is the best.
3. There are significant differences in the teachers’ personality traits of teachers’ gender,
seniority of teaching, position, school scale and location. Besides, there are no obvious differences in teachers’ educational background.
4. There are significant differences in the teachers’ professional commitment of teachers’
gender, seniority of teaching, position, and school location. Besides, there are no obvious differences in teachers’ educational background and school scale.
5. There are high positive correlations between teachers’ personality traits and professional
commitment.
6. The teachers’ professional commitment can be predicted significantly from the teachers’
personality traits, especially for the layer of “agreeableness”.
Based on the results of this study, some suggestions are offered for education authorities, schools, teachers, and future research.
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與問題 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 6 第四節 研究範圍與限制 ... 7 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 人格特質 ... 9 第二節 教師專業承諾 ... 20 第三節 國小教師人格特質與專業承諾之相關研究 ... 34 第三章 研究設計與實施 ... 53 第一節 研究架構 ... 53 第二節 研究假設 ... 54 第三節 研究對象 ... 55 第四節 研究工具 ... 59 第五節 實施程序 ... 72 第六節 資料處理 ... 74 第四章 研究結果與分析... 75 第一節 國民小學教師人格特質分析 ... 75 第二節 國民小學教師專業承諾分析 ... 86 第三節 教師人格特質與專業承諾之相關分析 ... 96 第四節 教師人格特質對專業承諾之預測力分析 ... 100 第五章 結論與建議... 103 第一節 結論 ... 103 第二節 建議 ... 105 參考文獻 ... 109 中文部分 ... 109 西文部分 ... 116 附錄一 五大人格特質構面特徵定義... 121 附錄二 五大人格特質構面特徵定義敘述... 122 附錄三 建立專家效度問卷... 124 附錄四 預試問卷... 133 附錄五 正式問卷... 137表
表
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表 次
次
次
次
表 2-1 人格五大因素各量尺說明………..….…17 表 2-2 教師專業承諾測量向度………..….25 表 2-3 教師五大人格特質相關研究………..….35 表 2-4 教師專業承諾相關研究………..…….41 表 2-5 教師人格特質與專業承諾相關研究………..…….51 表 3-1 預試抽樣學校及教師人數分配………..….56 表 3-2 正式抽樣學校及教師人數分配………..….57 表 3-3 正式問卷抽樣分配及回收分析...………..………..…58 表 3-4 正式問卷有效樣本基本資料分析..………..………..….58 表 3-5 專家效度學者調查名冊…..………..………..…..…...61 表 3-6 教師人格特質量表項目分析摘要…..………..………..…….64 表 3-7 教師專業承諾量表項目分析摘要…..………..………..…….65 表 3-8 教師人格特質量表因素分析摘要…..………..………..…….67 表 3-9 教師專業承諾量表因素分析摘要…..………....……….68 表 3-10 教師人格特質量表信度分析摘要…..………..………..………….69 表 3-11 教師專業承諾量表信度分析摘要…..………..………..……….69 表 3-12 教師人格特質正式問卷題目…..………..………..……….70 表 3-13 教師專業承諾正式問卷題目…..………..………..……….71 表 4-1 國民小學教師人格特質之傾向分析摘要………..……….76 表 4-2 不同性別之國小教師人格特質差異分析摘要………...…..………..77 表 4-3 不同服務年資之國小教師人格特質差異分析摘要……….……..………78表 4-4 不同教育背景之國小教師人格特質差異分析摘要……….…………..……80 表 4-5 不同職務之國小教師人格特質差異分析摘要……….……..……82 表 4-6 不同學校規模之國小教師人格特質差異分析摘要……….………..83 表 4-7 不同學校位置之國小教師人格特質差異分析摘要……….………..85 表 4-8 國民小學教師專業承諾現況分析摘要……….………..87 表 4-9 不同性別之國小教師專業承諾差異分析摘要……….………..88 表 4-10 不同服務年資之國小教師專業承諾差異分析摘要……….………..89 表 4-11 不同教育背景之國小教師專業承諾差異分析摘要……….………..91 表 4-12 不同職務之國小教師專業承諾差異分析摘要……….………..92 表 4-13 不同學校規模之國小教師專業承諾差異分析摘要………...………94 表 4-14 不同學校位置之國小教師專業承諾差異分析摘要………...……..95 表 4-15 人格特質與教師專業承諾之相關分析………...………....97 表 4-16 人格特質對教師專業承諾之逐步多元迴歸分析模式摘要………...100 表 4-17 人格特質對教師專業承諾之逐步多元迴歸分析係數摘要………...101
圖
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次
次
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圖 2-1 Aranya, Pollock & Amernic 專業承諾模式………...………28
圖 2-2 Taylor 專業承諾模式………..………29 圖 2-3 Maehr 專業承諾模式………30 圖 2-4 李新鄉教師專業承諾模式……….………31 圖 2-5 劉春榮教師專業承諾模式……….………31 圖 3-1 研究架構……….………53 圖 3-2 研究實施流程……….…………73
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在探討臺中市國小教師人格特質與教師專業承諾之現況及其間之關係。本 章共分為四節，首先說明研究動機及目的，據此提出本研究之問題；其次針對本研究所 使用之重要名詞加以界定；最後就研究範圍與限制提出說明。第一節
第一節
第一節
第一節 研究
研究
研究
研究背景與
背景與
背景與動機
背景與
動機
動機
動機
教育是國家興盛的基石，是國家建設的根本；教育之成敗，則繫於師資之良窳。教 師站在教育工作第一線，教師素質的優劣將直接影響教育品質與成效。要成為一個優良 的教師，必須具有心胸開放、敏銳、客觀、真誠、非支配性、積極關注、溝通技巧、自 我知識、尊重等人格特質（黃德祥、陳奎熹、王淑俐、單文經，1996），人格特質反應 了一個人個性上的差異及不同的價值觀，透過人格特質有相當程度得以瞭解個人行為發 生的原因。擁有的人格特質不同，在面對自己的工作崗位時，對目標、決策的明確度以 及行為積極性皆有所不同(Tokar, Fischer & Subich,1998)。不同的教師所擁有的人格特質 也有所差異，影響其教學成功的因素，固然來自於教師的教學技巧訓練及實務累積，但 教師與生俱有的人格特質，亦左右教師從事教學活動時「作決定」的一個關鍵所在，這 些抉擇背後的核心因素來自於教師本身的思考與信念，這些思考與信念即是由人格特質 所衍生而出。 教師有傳道、授業、解惑的職責，在班級中，教師不只是扮演教學者的角色，還要 負責學生的生活、訓育、輔導各方面的工作，也就是除了教學者之外，教師還扮演了輔 導員或諮商員、社會工作員、協調者、溝通者、調查者、仲裁者或法官、控制者、顧問、 朋友、諮詢者、協助者、監督者、酬賞分配者、關係促進者等角色（黃德祥等人，1996）； 黃淑青（2001）研究亦表示，教師的人格特質與學生行為塑造、民主互動等班級經營風 格有關。學校為一個獨特的社會組織，學校成員個別與集體行為深受人格特質與其所處 物質和社會環境交互作用的影響（林明地、楊振昇、江芳盛譯，2000），而現今我國國民小學教育採以包班制，班級為學校組織的基本單位，教師與學生朝夕相處，言談身教 無不為學生的學習對象，潛移默化影響學生至深且鉅。在教學現場也不難發現，每個班 級皆擁有其獨特的氣質：嚴謹內斂、溫吞有禮、井然有序，課堂秩序及活動表現上總受 人稱讚；抑或莽撞好動、浮躁紊亂，層出不窮的班級問題使得學校行政處理上疲於奔命。 同樣的學生在轉換班級後卻可能出現截然不同的行為表現，教師在班級經營及教學所表 現出的態度，對學生的影響絕對扮演重要的關鍵角色。 教育的功能在於傳遞知識文化，培養學生健全人格。教師為學校教育的主要推動 者，更為學生學習經驗中的重要他人，教育工作的成敗繫於教師，擁有健全人格特質的 教師才能成就健全的學生。有鑑於此，探討國民小學教師人格特質的傾向甚為重要，值 得進一步了解與探討，此為本研究動機之一。 教育為百年之大計，是國家發展的基石，國家的盛衰根植於教育的興敗。一位優秀 教師除擁有健全的人格特質外，亦須具備「能教」、「會教」、「願教」三個主觀條件— 教師不僅能專精於所教學的學科知識內容，並熟練各種教學專業知能，還需願意積極發 揮教育專業精神，為教育奉獻（張春興，1983）。前兩者屬於教學效能，而後者即是具 有教育專業意願，為一種態度，可視為教師專業承諾。所謂專業承諾，即是對「專業」 的忠誠與認同，而教師是否為一專業性工作，一直都是教育研究的重點。1966年聯合國 教科文組織（UNESCO）在其《關於教師地位之建議書》（Recommendation Concerning
the Status of Teachers）中提到：「教職必須被視為專業（Teaching should be regarded as profession）。教職是一種需要教師嚴謹地與不斷地研究以獲得專業知識與特殊技能，而 提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同 的責任感。」（中國教育學會，1982），用以強調教師工作的專業性質，視教師工作為 一種專業，自此國際間對教育工作為專業方才產生共識。我國順應世界教育發展趨勢， 在民國八十四年八月九日公布實施教師法，即開宗明義指出：「為明定教師權利與義務， 保障教師工作與生活，以提升教師地位，特制定本法。」為教師專業立下新的里程碑。
既然教師工作被視為專業，教育工作者即需秉持教育熱情，全心投入，積極參與進修， 以促進專業成長，致力提升專業形象。 Bartol 認為教育專業精神是由專業認同、專業倫理、專業承諾、專業自主、入業標 準等五種因素構成（周新富，1991），教師專業承諾即為專業精神的基本要項之一； Morrow 和 Goetz(1988)更認為專業承諾就是專業精神。Rosenholtz(1989)認為專業承諾 高之教師，對教育工作具有高度熱忱，教學行為表現出較高動機，積極解決教學問題， 在意學生學習成就，勇於接受新觀念，亦關心本身工作表現好壞；而低專業承諾之教師， 教學態度消極被動，缺乏全心投入之精神，將學生失敗歸因於外在環境。教師專業承諾 的高低，不但影響教師教育行為，更直接影響學生的學習。 國內近年來連串教改措施，從「教育改革行動方案」所進行的國民教育階段之課程 與教學革新，至師資多元化政策廣開師資培育機構，教師生態產生變化，也連帶改變了 教師的教學心態及專業承諾。Stenhouse認為「沒有教師改革就沒有課程改革」，課程改 革除教材教法的改變及科目的調整，最主要還是徹底改變教師自我身分的認同和重塑學 校文化，任何的教改方案，最終仍是需由教師來執行，唯有教師發展出積極的身分認同 與教師文化，課程改革才更具有在學校中落實的可能（引自范信賢，2000）。然教育環 境及社會風氣的轉變，少子化趨勢導致縮班併校，因此加速教師超額並影響調動意願； 資深教師因財政窘困而延後退休，年輕新血無法注入校園帶來新氣象；學校管教權隨 2006年教育基本法修正案明訂校園零體罰後，不當管教與體罰界定不明使得爭議不斷， 傳媒渲染導致教師污名等問題，教師留業意願及教師對專業的認同與對教育的投入受到 嚴峻的考驗。無論教師從過去被視為神聖的職業，到現今與專業畫上等號，教師的態度 仍取決於個人對這份職業的主觀認知（鍾清漢，1993），目前國民小學教師專業承諾現 況為何，乃本研究亟欲探討的，此為本研究動機之二。 特質論認為人格並非一種靜態的特徵，它會影響個體如何解釋環境及對環境做出反 應，它也會影響個體選擇—即個體在人際關係、教育、職業及婚姻等方面的適應，並進
而左右其生涯發展(Caspi,1987)。Zimbardo 和 Gerrig 認為人格特質論希望達成兩個目 標：其一在理解個體的人格結構、起源及相關事務；其二，根據該理論對人格認識進而 對個體進行動機、行為、生活事件等方面的預測（游恆山、李素卿譯，2000）。目前國 內運用五大人格特質進行探討之相關文獻眾多，運用極其廣泛，研究對象也遍及各個行 業。戴維舵（1999）指出，在1980年代後期，許多學者證實了人格特質在組織行為的相 關領域，諸如領導、工作績效等皆占有重要的地位。而人格特質的研究與應用，在美國 已逐漸被I/O心理學界（industrial and organizational psychology）認可與重視，並逐漸成 為企業界在做人力規畫時一個重要的參考變數。而教育專業承諾即個人對專業所表現出 敬業及投入的忠誠度，在近幾年講求專業分工的時代中頗受重視，研究變項亦多與組織 領導、工作價值觀、教學效能有關。不同的教師均展現出屬於個人獨特的人格特質，在 教學活動及班級經營上的表現及態度亦有所差異；教師對於專業的投入與認同的高低、 是否積極進修創新教學，也間接影響教學成效。而人格特質傾向，是否會影響其對教師 專業的認同與態度，即人格特質傾向與教師專業承諾之相關情形及預測力，為本研究所 欲瞭解的。國內目前尚無針對國民小學教師人格特質與專業承諾進行探討之研究，若能 使用五大人格特質運用在教師檢定考試或教師甄選上，除了評選出會教、能教的有效能 教師外，在師資培育多元但因少子化現象造成的缺額縮減狀況下，透過人格特質對教師 專業承諾的有效預測，篩選出真正具有教育愛並樂於投入，願以教育學生為終身志業的 教師，相信其在專業領域能適得其所，發揮所長，進而提升工作績效及教育品質，此為 本研究動機之三。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究
研究
研究
研究目的與
目的與
目的與問題
目的與
問題
問題
問題
根據前述研究背景與動機，本研究主要探討國小教師人格特質與專業承諾之現況及 其間之關係。具體研究目的分述如下： 一、瞭解國民小學教師人格特質之傾向及不同背景變項差異情形。 二、探討國民小學教師專業承諾之現況及不同背景變項差異情形。 三、分析教師人格特質傾向與專業承諾之相關情形。 四、探究國民小學教師人格特質對專業承諾之預測情形。 最後，根據實證分析結果，歸納研究結論，以此提出具體建議，裨供教育行政主管 機構和學校教育人員，作為教師甄選、提升教師專業承諾及未來研究之參考。 基於前述研究目的，本研究所探討之研究問題如下： 一、 國民小學教師人格特質之傾向為何？ （一）不同性別的國民小學教師人格特質是否有顯著差異？ （二）不同服務年資的國民小學教師人格特質是否有顯著差異？ （三）不同教育背景的國民小學教師人格特質是否有顯著差異？ （四）不同職務的國民小學教師人格特質是否有顯著差異？ （五）不同學校規模的國民小學教師人格特質是否有顯著差異？ （六）不同學校位置的國民小學教師人格特質是否有顯著差異？ 二、 國民小學教師專業承諾之現況為何？ （一）不同性別的國民小學教師專業承諾是否有顯著差異？ （二）不同服務年資的國民小學教師專業承諾是否有顯著差異？ （三）不同教育背景的國民小學教師專業承諾是否有顯著差異？ （四）不同職務的國民小學教師專業承諾是否有顯著差異？ （五）不同學校規模的國民小學教師專業承諾是否有顯著差異？（六）不同學校位置的國民小學教師專業承諾是否有顯著差異？ 三、 國民小學教師人格特質與專業承諾之相關情形為何？ 四、 國民小學教師人格特質對專業承諾之預測情形為何？
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為瞭解本研究之主題與說明，茲將相關重要名詞之定義界定如下：一
一
一
一、
、
、
、 國民小學教師
國民小學教師
國民小學教師
國民小學教師
本研究所指國民小學教師，係指九十九學年度服務於臺中市公立國民小學編制內之 正式合格教師，不含代理代課教師、增置教師及實習教師。本研究所指之臺中市，為民 國一百年五都合併升格後之大臺中直轄市，含原臺中縣、臺中市兩區域。二
二
二
二、
、
、
、 人格特質
人格特質
人格特質
人格特質
人格特質是一個人面對外在環境或不同情境下所顯現出的動態表現，此特質為其思 考模式、感情表達及行為特性的總和，具有共同、獨特與持久之特性，藉此得以區辨個 體與他人的不同。而特質乃是持久而穩定的行為傾向，具有持久性和跨情境性，使個體 得以相對一致性的行為模式對環境的刺激做出反應，亦可用來推測和解釋人類行為的特 點。本研究之人格特質採用 Costa & McCrae (1985)所提出的五大人格特質衡量模式 （Big-Five Model），包含神經質（Neuroticism）、外向性（Extraversion）、開放性 （Openness
to experience）、友善性（Agreeableness）、嚴謹性（Conscientiousness）五大因素。而本 研究之操作型定義，是指受試者在研究者翻譯自Schmit、Kihm與Robie於2000年所提出 之五大人格特質構面特徵所形成的「人格特質問卷」，於各分量表得分之情形。得分總 合代表各類型人格特徵之強度，得分愈高，教師愈偏向該項人格特質；得分愈低者，則
表示教師該項人格特質愈不明顯。
三
三
三
三、
、
、
、 教師專業承諾
教師專業承諾
教師專業承諾
教師專業承諾
本研究將教師專業承諾定義為：「教師認同教育專業的理念，恪守專業倫理，視教 育工作為終身志業，秉持犧牲奉獻的精神，願意全心投入與付出，發揮專業知能與精神， 不斷參與專業成長，期能自我實現的一種行為與態度。」，共分為「專業認同」、「樂 業投入」、「專業成長」、「留業意願」等四層面。本研究之操作型定義是指受試者在 研究者自編之「教師專業承諾量表」中之得分情形。得分愈高，代表教師專業承諾程度 愈高；得分愈低者，教師專業承諾程度愈低。第四節
第四節
第四節
第四節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究根據前述動機與目的、名詞釋義，將研究範圍與限制說明如下：壹
壹
壹
壹、
、
、 研究範圍
、
研究範圍
研究範圍
研究範圍
本研究旨在探討教師人格特質與專業承諾之關係，茲將研究對象及研究主要變項 分述如下：一、研究對象
本研究因考量研究者時間、人力資源等限制，及任教與居住地之地緣關係，選擇臺 中市進行研究。本研究範圍所指之臺中市係指民國一百年五都合併升格後之大臺中直轄 市，即原臺中縣、臺中市兩區域，研究對象為九十九學年度任教於臺中市公立國民小學 合格教師為母群體，依據教育部統計處公布之九十八學年度各校基本資料庫檔案及主要 統計表資料，臺中市共計 228 所公立國小，教師 11,518 名，以分層比例隨機抽樣方式進 行樣本抽取。二、研究內容主要變項
本研究主要在探討國小教師人格特質與專業承諾之現況與關係，影響因素頗多，依 據研究主題及文獻分析結果，主要探討研究變項如下： （一）背景變項：教師個人背景變項包含性別、服務年資、教育背景、擔任職務四變 項；學校背景變項包含學校規模、學校位置兩變項。 （二）教師人格特質：包含神經質、開放性、外向性、友善性、嚴謹性等五向度。 （三）教師專業承諾：包含專業認同、樂業投入、專業成長、留業意願四向度。貳
貳
貳
貳、
、
、 研究
、
研究
研究
研究之
之
之限制
之
限制
限制
限制
本研究力求嚴謹，但因礙於資源及能力，仍有未盡周詳之處，茲將本研究限制說明 如下：一、 研究樣本
本研究對象以合併升格後之臺中市公立國民小學合格正式教師為範圍，未含括臺灣 省其他地區公私立小學教師、代理代課教師、增置員額教師及實習教師，因此在解釋及 推論上僅限於大臺中地區，研究結果在廣度上恐有限制，解釋及推論時須謹慎使用，以 免失之偏頗。二、 研究方法
本研究採問卷調查方式進行量化研究，採分層隨機抽樣的方式抽取研究樣本，在問 卷分發及回收上因委請各校教務主任或委託人協助，無可避面抽樣樣本流失之狀況；問 卷以自陳量表為主，在設計上已經過審慎統計考驗，由教師依自身狀況自由填答，期能 透過受試者客觀陳述做為分析之基礎。然而，受試者在填答時可能受限於外在因素，填 答者的情緒、主觀判斷、心理防衛或社會期許等影響，填答時有所保留，無法全然表達 其真實客觀之訊息，以致結果產生測量誤差。第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在探討國小教師人格特質與教師專業承諾的現況與關係，為釐清研究主 題，建立研究架構，故蒐集相關文獻加以整理、歸納與比較，以做為本研究之基礎。本 章共分為三節，第一節探討人格特質；第二節探討教師專業承諾；第三節為教師人格特 質與教師專業承諾之相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節 人格特質
人格特質
人格特質
人格特質
本節將就人格特質進行探討，共分為四部分：首先說明人格之涵意、人格特質理論 與涵義，並對人格特質分類進行整理，最後探討五大人格特質，茲分述如下。壹
壹
壹
壹、
、
、 人格的
、
人格的
人格的
人格的涵
涵
涵
涵義
義
義
義
「人格」（Personality）這個字，源自於古羅馬時期的拉丁語 Persona，是指舞台演 員為傳達某種身分或態度，臉上所戴的面具。然而 Persona 絕不只是單指人的外在表 面，另一個意涵，則是表示個人真正的自我，包括一個人內在動機、情緒、習慣、思想 以及價值觀，是個人過去、現在和未來的總和，也是個人所特有行為方式的表現，更是 個人自我概念的延伸（詹益統，1996）。 一個人的人格是所有個人獨特的行動、思考及感覺方式的總和，因此使得個人「與 眾不同」。個人的人格是由所有相對不變的心理特質所組成，且這些特質是此人所獨特 擁有的（黎士鳴譯，2005）；而人格也是個人應付外在環境的獨特類型或組體，它與個 人生理、心理與社會層面的各種特質密切關聯，是個人成長發展與適應的中介因子（沈 煌寶，2002）。它與個人生理、心理與社會層面的各種特質密切相關，從一個人的外顯 行為，大約知道此人的性格；相反地亦可以從一個人的性格，概略預測此人的行為表現 （林麗芬，2004）。心理學家們對於人格的定義，至今仍是眾說紛紜、莫衷一是。Guilford (1959)認為 人格是個人特徵（characteristics）、屬性和特性的總和，使個人與他人有所不同的一種 持續且特殊的特質； Scott & Mitchell (1972)則提出人格的形成是一連串心理層面成長與 發展的累積。 Costa & McCrae (1992)認為人格是一種穩定的性格傾向，意即指一個人內 部相當持久的特質、性格或特徵，使得這個人的行為顯示前後的一致性。 除個人長時間所表現的一致性的獨立特質外，人格也代表個體面對環境時呈現出特 有的模式。Pervin (1970)表示，人格是個人在對情境做反應時，所表現出的結構性質與 動態性質，亦指人格代表一種個人有別於他人的持久性質； Cattell (1950)則認為，人格 是可以容許我們預測一個人在某一個情境中將表現的行為，人格研究的目標就是要建立 有關不同的人，在各社會和一般環境下將會做些什麼的法則； Eysenck (1970)認為，一 個人的性格、氣質、智慧和體質等，一個相當穩定而有持續性之組織，決定了他對於環 境獨特的調適（引自黃堅厚，1999）；楊國樞（1989）提出「人格是個體與環境交互作 用過程中所形成的一種持久性特質」。 人格亦具有其共同性、獨特性及持久性。張春興（1975）認為所謂的人格，是個人 在對人、對己、對事物乃至於對整個環境適應時所顯示的獨特個性，此獨特個性係由個 人在其遺傳、環境、成熟學習等因素交互作用下，表現於身心各方面的特徵所組成，而 該特徵又具有相當的統整性與持久性；Liebert & Liebert (1998)則提出，人格是某一個體 身心之獨特、動力組織，它影響個人對社會與物理環境的行為與反應在這些特性中，有 些是此人完全獨有的（如記憶、習慣、怪癖），有些則與一些人、許多人或其他所有人 所共有。 儘管心理學家對於人格的看法存在許多的不一致，不過主要都在於關心個別差異的 問題，也就是個人的獨特性質（吳靜吉等，1986）。目前最廣為學者所接受的是 Allport 於 1937 年提出對於人格的定義：「人格是位於個體心理系統之內的動態組織，是決定個 人『適應外在環境』的獨特型式。」可見當時對於人格的定義仍注重外顯的行為方面。
1960 年代，由於受到認知化的影響，Allport (1961)修改其定義為「位於個體心理系統之 內的動態組織，是決定個人『思想與行為』的獨特型式」。簡而言之，人格是一種個體 有別於他人思想與行為的持久特性，這種特性不但是一種具有特定成分的組織結構，並 且具有一種隨環境不同而產生不同反應的動態特性（引自陳秀玲，2006）。 綜合歸納中外學者之論述，總的來說，人格是一個人面對外在環境或不同情境下所 表現出的動態特質，此特質為其思考模式、感情表達及行為特性的總和，具有共同、獨 特與持久之特性，藉此得以區辨個體與他人的不同。
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、 人格特質
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人格特質
人格特質理論
理論及
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在心理學領域中探討人格心理學的學者，為了使人格這一概念的範圍較為明確，於 是在說明人格的意義時，多限於對人格的形成、結構、功能、改變，以及與外顯行為的 關係等方面，進行系統的探討，此種探討即為人格理論（personality theory）（張春興， 1994），學派眾多，各家學者所持之論點也有所不同。1930年代末期，對人格有系統化 的理論在美國心理學界獲得正名，包含以 Freud為代表的精神分析論、以Sheldon、Jung 為代表的類型論，以 Allport、Cattell、Eysenck為代表的特質論，以 Maslow、 Rogers 代表的人本論，以 Pavlov、Skinner 代表的行為論，以 Bandura 代表的社會認知論，以 Kelly 為代表的認知論等（李雯娣，2000）。其中，特質論研究者是以客觀的測量來檢 驗人格理論與建構，著重於行為的描述與預測，而非行為的改變或發展，他們認為人格 是由一系列的人格特質所組成，特質是建構人格的基本磚塊，具有影響人類外顯行為的 作用(Pervin,1993)。 特質（Trait）乃是持久而穩定的行為傾向，具有持久性和跨情境性，使個體得以相 對一致性的行為模式對環境的刺激做出反應，即使在不同情境下，個體仍然維持相當穩 定的性格特徵（蘇淑麗，2005）。特質論乃採連續向度（dimensions）來區分人格，比如智力、情緒穩定、大方、攻擊性等等，人與人的特質只是程度上的不同，所謂特質是指 個人有別於他人的特性，而這些特性是較永久一致的。
最著名的特質論，首推美國心理學家 Gordon Allport 於1937年所提出的人格特質理 論（personality trait theory）。他認為「特質」是人格的基本單位，是以神經心理為基礎 的一些持久性的性格特徵，當一個人具有某些特徵時，他的思想和行為常會朝某個特定 的方向來反映。依其重要性及對行為的影響力，可分為主要特質（cardinal traits）、中 心特質（central traits）、次要特質（secondary traits）三種（張春興，1998）：
一、主要特質：是指足以代表個人最獨特個性的特質。若在個人生活中某行為傾向 相當普遍與突出，則其所有行動幾乎可追溯到受此傾向的影響。如探索知識是支配愛因 斯坦生活的主要特質、對社會正義的渴望則支配了甘地的行為，然而一般人較少擁有此 種特質。 二、中心特質：描述個人行為的幾方面顯著的特質。中心特質頗為根深蒂固，且是 構成人格特質的核心部份，外人很容易就看得出來，典型的數目是擁有介於3~10個之間 的特質。如描述一個朋友時，覺得他樂善好施、急公好義之類。 三、次要特質：是指只有在某些情境下表現的那些最不顯著、最不具概化性與一致 性的內在行為傾向。如平時多話的孩子面對陌生環境時所表現出的沉默不語。 人格特質在心理學上有兩種涵義，第一種人格特質是指個人在各種不同場合，表現 出相當一致性的行為特質；第二種人格特質是指個人有自己獨特的性格特質，不同的人 即使在相同情境下的行為表現，也會有個別差異（林定蔚，2008）。 Pervin (1993)指出，人格是人格特質的整體表現，無法用單一的特質描述個體的人 格，而特質是指廣泛、持久、相對穩定地用來推測和解釋人類行為的特點，人格則是穩 定的，使人的行為持續一致的內部因素，因此將人格分成幾個連續的構面，每個構面都 代表一種特質，然後將個體在每個構面上的表現與團體常模相互比較，並以心理圖示 （psychograph）的方式表示個體在各個向度上所佔的等級比重，就可以藉此了解個體的
人格特質（引自張秀霞，2005）。而特質論是運用龐大的特質評量個人，最終目的希望 達到兩個目標：一個是理解個體的人格結構、起源以及其他相關事務，另一個是對個體 進行動機、行為、生活事件等方面的預測（游恆山、李素卿譯，1999）。本研究所採用 之五大人格因素即屬此論。
參
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、 人格特質的分類
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人格特質的分類
人格特質的分類
人格特質的分類
人格特質論認為人的不同可以由數個重要的個人行為傾向（特質）的強度或數目多 寡的不同加以描述，這個取向的研究主要是找尋精簡的向度以及這些向度的內涵（王震 武、林文瑛、林烘煜、張郁雯與陳學志，2001）。學者們嘗試將其加以歸類，以便能有 效預測個人的行為。Cattell (1943)提出因素分析（factor analysis）方式，以分析大規模 數目的相關係數來找出共同特質，此為進行人格特質分類的開端。以下簡述針對常見之 人格特質研究類型及分類內容（林佳伶，2008；林定蔚，2008；路婉林，2010）： 一、十六種人格特質：Cattell (1943)利用十六種人格特質（Sixteen personality factor）來預測個體在特定情 境下的行為。此十六種人格特質為：樂群性、聰慧性、穩定性、侍強性、興奮性、有恆 性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂鬱性、實驗性、獨立性、自律性、 緊張性。
二、內外控人格特質：
內外控人格特質（Locus of Control）係由 Rotter 於1954年所提出，內控型人格相 信自己可以掌控環境所帶來的影響，事件的發生乃因個體本身的行為、屬性或能力所造 成，並認為獎賞是因個人的表現而得，因此較為主動、積極；外控型人格則認為獎賞是 因為外在環境所為，是命運、機會、運氣，而非自身行為所能控制，因此較聽天由命、
三、A/B 型人格：
A 型與 B 型人格特質（type A / type B personality）係由 Roseman 和 Friedman 於 1974 年所提出。A 型人格充滿企圖心，具強烈的成就動機，缺乏耐性，屬於目標及成 就導向。在職場上追求成就，對於工作非常投入，常忽略休息及放鬆，把工作擺在第一 位，屬於典型的工作狂。B 型人格個性較溫和，不會重視眼前的成就，較無野心，生活 方式較輕鬆，做事步調較慢，比較有耐性且不易動怒，不喜歡競爭，也不一定要爭取勝 利，喜歡安靜、放鬆，較為從容不迫。除此之外，尚有綜合 A 型與 B 型的 AB 型人格， 亦即同時具有 A 型與 B 型部份人格特徵者。 四、五大人格特質：
五大人格特質（Big-Five personality factor）係以 1985 年 Costa & McCrae 所提出的 五大類人格特質向度最廣為接受，分別是神經質、外向性、友善性、嚴謹性及開放性。 本研究以此做為人格特質分類方式進行探究，五大人格特質發展沿革及內涵，另闢專點 詳述如後。 五、華人基本性格向度： 為瞭解華人描述人格所使用的向度是否與西方國家不同，楊國樞和王登峰在1999年 提出「華人性格自評量表」，形成臺灣及大陸華人所在地區特有的七個人格向度，包含： 1.「精明幹練：愚鈍懦弱」、2.「勤儉恆毅：懶散放縱」、3.「誠信仁慈：狡詐殘酷」、4. 「溫順隨和：暴躁倔強」、5.「外向活躍：內向沉靜」、6.「豪邁直爽：計較多疑」、7.「淡 薄知足：功利虛榮」。目前臺灣人格理論架構仍多以五大人格為主軸。
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、 五大人格特質
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人格心理學雖有歷史，然人格特質領域在20世紀中後葉才始得進展。許多人格心理 學家對特質論者產生質疑，認為：如果特質是人格的基本單位，何以特質論者在「有哪 些特質為基本單位」的看法上遲遲無達成共識（Pervin,1993）？這個問題變成為特質論 研究的重要課題，直至主導人格獨立研究的學者們透過因素分析，獲得一個很相似的結 論，研究確認人格可以五種廣泛因素解釋，「五大人格特質」即是到目前為止最廣為接受的分類方式（Digman, 1990；Fiske, 1949；Goldberg, 1993；Norman, 1963）。五大人格 特質並非單指五種人格特質，而是五種廣泛的因素，「大」意指每個因素包含大量更具 體的特質，人們的人格特質共通點離不開此五類型的描述範圍，而差異就在表現程度不 同，此在提供決策者一個分類辨識個體差異的線索（引自沈聰益，2003）。五大人格特 質（Big-Five Model）也可稱為五因子模式（Five Factor Model），簡稱FFM。
運用字典找尋自然語言做為人格描述的語詞，最早是由英國科學家 Galton 於1884 年所提出的詞彙假設（lexical hypothesis），即用「人格特徵」來描述人的性格。他嘗試 從字典中分類出約1000個人格描述辭彙，但因缺乏研究系統性，對後來進一步的探究工 作影響並不大。1926年，Klager 明確地表示，研究人類語言有助於我們對人格的深入瞭 解，如此的論點提供了確切的研究方向，間接對於後來 Allport & Odbert 的研究有著相 當的影響（李雯娣，2000；葉青雅，2004）。
Allport & Odbert 認為，某一社會中人們長期所說、所寫使用的語言，應該能夠包 含該種文化中描述任何一人的人格所要的概念，若將這些相關詞彙進行分析或縮減，應 可顯示人格所需要的基本向度（李雯娣，2000）。他們自韋氏新國際辭典中，挑出17953 個描述人格特質與行為的形容詞，分為四類：1.個人的特質：例如攻擊性、內外向、擅 於社交等；2.描述暫時的心情、活動狀態的特質：例如羞澀、喋喋而語等；3.社會性評 價的特質：例如行為有無價值、效益等；4.雜類：不屬於前三類者，均列於此範圍。這 為後來人格向度奠定了基礎（引自吳欣展，2006）。
而真正從英文自然語詞著手探求人格向度的是 Cattell。1943年，Cattell 認為Allport & Odbert 的分類不夠精細，許多專有名詞既不普遍又陌生，便刪減了其人格詞彙的數 量，以叢集分析法及因素分析法重複其研究步驟，將特質描繪詞彙縮減為35個，最後發 展出極為有名的《十六種人格因素問卷》（Sixteen Personality Factor Questionnaire），簡 稱為「16PF量表」。隨後對 Cattell 的研究進行重複性驗證的 Fiske (1949)、Tupes 和
Chrital (1961)，都不約而同得到五個因素，且其中四個因素相互一致，這是最早將因素 數確定為五個的研究者（引自李雯娣，2000）。
Norman (1963)再參酌 Allport & Odbert 及其他特質論者的早期研究資料，以密西根 大學學生為樣本，進行由同儕間互評的因素分析，得到五個主要的人格因素：外向、活 躍（Surgency）、友善（Agreeableness）、謹慎、負責（Conscientiousness）、情緒穩定性 （Emotional Stability）、社會性（Culture）。Goldberg (1981)等後續研究者也都發現五因
素模式的穩定性及有效性，能涵蓋成人評鑑他人時的主要特質，「五大人格」因素（Big
Five Model）之名由此開展。
宣揚五因素論最有力者，莫過於 Paul Costa 和 Robert McCrae 兩位。他們在1985 年發展一套專門測量五大因素的「NEO人格問卷」量表（NEO Personality Inventory，簡
稱NEO-PI），評量結果提供描述人格基本向度必要而充分的途徑。NEO人格問卷的雛形
只包含神經質（Neuroticism）、外向性（Extraversion）、開放性（Openness）三個特質評 量，後基於語詞研究歷史的影響，Costa & McCrae再加入「友善」、「嚴謹」而成五大人 格特質。現行的 Costa & McCrae 五因素模式和稍早的 Norman 五因素理論，兩者間命 名最顯著的不同在於 Norman 所說的社會性（Culture）。Costa & McCrae 認為這個因素 在智慧和文化上只有小的因素負荷量，但在原創性、創造力、獨立和大膽上有很高的負 荷量，因此他們將這個因素命名為開放性（Openness to experience），為最被廣泛接受的
人格特質分類法，即「神經質、外向性、開放性、友善性、嚴謹性」，取其英文字首恰
研究顯示，NEO-PI 與 Eysenck 及 Cattell 所編之量表有很高的關係，也與以其他 理論基礎或方法實施之人格評量工具有適度的相關。在他們所編的量表手冊裡（1985）， 對這五個向度有詳細的介紹，列出各項形容詞，用以描述個體在人格特質的向度上高低 得分的情形。如下表2-1。 表 2-1 人格五大因素各量尺說明 人格五大因素各量尺說明 人格五大因素各量尺說明 人格五大因素各量尺說明 高分者的特性 特質量尺 低分者的特性 多愁、緊張、情緒化、 不安全感、自卑感、 慮病 神經質 神經質 神經質 神經質(N) 對適應良好--情緒不穩定的評量，能鑑 定具有心理抑鬱、不切實際的理念、 過度的慾求和衝動，不健全的因應反 應等傾向的人。 安靜、放鬆、不易情緒 化、堅強、有安全感、 自我滿足 主動、長於社交、喜 歡說話、樂觀、熱情 外向性 外向性 外向性 外向性(E) 對人際交互作用的量及強度之評量， 對活動水平，刺激尋求，歡樂的能量 等的評量。 保守、清醒、文靜、冷 淡、工作取向、缺少活 力、退縮 好奇、興趣廣泛、創 造性、獨特性、富想 像力、非傳統性 開放性 開放性開放性 開放性(O) 對於主動追求經驗和體認經驗的評 量；對於陌生事物的容忍和探索能力 的評量。 從俗性、重實際、興趣 狹窄、缺乏藝術性、缺 乏分析傾向 心地善良、宅心仁 厚、可信靠、樂於助 人、正直 友善性 友善性 友善性 友善性(A) 衡量一個人在思想、情感和行動上從 同情到反對的連續向度中的人際取向 之程度。 好批評、粗野、多疑、 不合作、具報復心理、 殘忍、易於激動、好支 使他人 按部就班、可信賴、 努力不懈、自我約 束、守時、一絲不茍、 整潔、有雄心、有毅 力 嚴謹性 嚴謹性 嚴謹性 嚴謹性(C) 衡量一個人的組織性、堅毅性、以及 目標取向行為的動機。 漫無目的、不可信賴、 懶惰、不細心、散漫、 意志薄弱、好逸樂 資料來源 資料來源 資料來源 資料來源：：：：黃堅厚（1999）。人格心理人格心理人格心理人格心理學學學（268頁）學 。臺北：心理出版社。
2000 年，Schmit, Kihm & Robie 實施了一個跨越九個國家的人格特質相關研究，並 建立起「全球人格特質量表」（Global Personality Inventory, GPI）。在此研究中，集合了 世界各國的心理學家，並在過程中引進各種專家學者的協助，以 Costa & McCrae 的五 大人格特質作為最主要的理論依據，試圖建立一套跨越各種文化、從今日到未來均可適 用且普遍通俗的人格特質細項描述。GPI 的獨特性在於：它並非從單一特定國家所發展， 再翻譯到其他語言，可避免語言的傳遞使得文句偏離原意；其次，其發展乃由應用心理 學家為工作上相關的應用發展而出（引自林定蔚，2008）。 經過各國專家團隊的擬定、刪減及施測考驗後，最終對應至五大人格特質的細部構 面，共計 30 題，包含神經質 5 項、外向性 10 項、開放性 5 項、友善性 6 項、嚴謹性 4 項(見附錄一)。與過去特質量表較為不同的地方，在於五大特徵皆以正面形容詞來描述， 即使是描述「神經質」的語詞皆然，此是避免先入為主的刻板印象及防備心理，造成研 究上的誤差及引導。 Peabody (1987)證實了五大人格特質經由時間考驗下仍然是穩定且延續的，而 McCrae & John（1992）則認為五大人格特質結構可推論適用到不同的文化及評量方式， 包含自評、同儕評量、觀察者評量及陌生他人評量。人格特質的差異顯示在五個因素上， 似以成為較具共識性的觀點。因此，透過人格特質相關文獻分析，本研究在人格特質研 究方面，擬採Costa & McCrae (1985)所提出的五大特質量表衡量模式為主架構，細部項 目則使用Schmit, Kihm & Robie (2000)的30項構面特徵做為研究發展，以探究教師人格特 質上的現況與差異所在。五大人格特質之五向度個別定義分述如下（黃堅厚，1999；Costa & McCrae,1992）：
一、神經質
神經質（Neuroticism）為人格最普遍的一面，為個人適應不良—情緒穩定的連續向 度衡量，反應出情緒穩定度、易於心理憂傷與反覆適應不良之傾向。能夠承受的壓力及 刺激愈少或強度愈低，則神經質傾向愈高。其特徵為悲傷、過分擔心、缺乏安全感、容易緊張、無法控制欲望和衝動、情緒處理能力差。相反則代表情緒穩定，即冷靜、抗壓 性強、情緒管理能力佳等。
二、外向性
外向性（Extraversion）是為最基本的人際關係向度，為社會人際互動的量與強度之 評量，對於活動層級、刺激需求、自信與競爭力能量的評量。強度愈強，代表此人愈外 向。Hogan (1986)認為外向性是由企圖心和社會化這兩個向度所組成。其特徵為喜歡與 人接觸、支配慾強、步調很快、喜歡保持在忙碌的狀態、追求感官刺激、樂觀、多話、 常成為團體的領導者。三、開放性
開放性（Openness to experience）指對事物主動追求經驗、體驗經驗及對陌生事物 的接受、探索能力的評量。興趣愈多樣化，開放性愈高。從心理學的角度來看，經驗開 放性代表一種健康、成熟的心理狀態。其特徵為想像力豐富、好奇心強、充滿新鮮感、 對藝術美學有高度鑑賞力、擁有高度求知慾望、注重獨立思考與判斷、喜歡思考並求新 求變。四、友善性
友善性（Agreeableness）為個人在思想、情感與行動上，從慈悲到敵對的人際關係 導向。其特徵為容易為他人著想、有憐憫心、謙虛、與他人合作、有禮貌、順從、避免 衝突，為利他主義者。五、嚴謹性
嚴謹性（Conscientiousness）為個人所追求目標的堅持專注程度，擁有自我成就導 向的行為動機。目標愈少能投注愈高的專注力，則嚴謹性愈高。這種人有能力、明智、 做事謹慎且有效率，內控能力較高(Costa & McCrae,1992)，對於目標孜孜不倦。其特徵 為具責任感、有組織、規劃能力強、堅忍有決心、自我控制程度高。第二節
第二節
第二節
第二節 教師
教師
教師專業
教師
專業
專業
專業承諾
承諾
承諾
承諾
本節將就教師專業承諾進行探討，共分為三部分：首先討論教師專業承諾之涵義， 接續探討教師專業承諾之模式，最後為教師專業承諾之理論基礎，茲分述如下。壹
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、 教師專業承諾之涵義
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教師專業承諾之涵義
教師專業承諾之涵義
教師專業承諾之涵義
在探討教師專業承諾之前，應該先針對「專業」及「承諾」兩名詞進行釐清，並瞭 解「專業承諾」的內涵，再進一步深入體察教師專業承諾之精義。一、 專業之涵義
所謂的「專業」和一般所稱之職業、行業、工作的意義不同，是屬於一種「專門職 業」，它必須具備高度專門的學識與技能，是經歷長期的專門訓練之後才得以勝任工作 （孫美珠，2008）。而專業一詞最早是由 Carr-Saunders 於1933年所提出，他認為專業是 一群人在從事一種需要專門技術之職業，也是一種需要特殊智力來養和完成的職業，其 目的在於提供專門性的服務（何福田、羅瑞玉，1992）。美國教育協會（National Educational Association）於1948年訂定專業的內涵規準， 包含有下列八項：1.具有高度的心智活動；2.具有特殊的知識領域；3.具有專門的職前訓 練；4.不斷的在職進修；5.屬於永久性的終身志業；6.以服務社會為目的；7.具有健全的 專業組織；8.訂定可行的倫理規範（引自盧增緒，1992）。 賈馥茗（1979）指出，所謂的專業，是指從業者具有卓越的知識和能力，它們對於 知識和能力的運用，關係著別人的生死或利害；專業的意義，指精湛的學識與卓越的能 力、服務奉獻的利他精神、職業倫理道德的規範。而陳奎熹（1998）認為專業應該是種 獨特的與重要的社會服務，在執行服務時能應用其智識能力，並且需要受過長期的專門 訓練，同時在執行業務時能具有相當大的自主權，在專業自主範圍內需針對自己的判斷 與行為負責，能組成專業團體並能遵守專業信條，為充實專門知能而需不斷地在職進修。
是故，專業可包含結構層面、態度層面與社會層面三部分，結構層面包括有：專業 知識、專任行為、長期訓練、專業組織、團體規範與文化等；態度層面包括有：專業倫 理、服務信念及專業自主權等；社會層面包括有：服務利他、受到社會（區）肯定等（林 玲，2005）。 綜合學者專家看法，所謂的「專業」應歷經長期系統化訓練，具備專門知能與技能， 通過專業認證，恪守倫理規範，具備服務熱忱及自主性，提供專門服務，如此才符合專 業之精神。
二、 承諾之涵義
承諾（commitment）一詞在文獻中，國內學者多譯為「職志」，然在職業心理學與 教育學領域研究中，多將此譯之為「承諾」（梁瑞安，1996）。根據韋氏字典（Guralnik，1982）的解釋，包含三種涵義：做（to do）、信任（to give in trust）、允諾或保證（to promise or to pledge），即個體肯定和信任自己的專業工作並且允諾自己全心全意投入的心理狀 態。承諾的概念始於 1960 年 Becker 使用其來探討醫師生涯抉擇，認為承諾是一種造就 人員持續職業行為的機制，由於投資成本的累積，因而使人產生一種持續且一致性的心 理傾向（張美莉，2010）。六 O 年代以後，有關承諾的研究日漸增多，心理學與組織行 為學的勃興，使得管理界學者廣泛引進此一概念，來探討個人職業發展、組織革新或組 織效能等相關研究（李新鄉，1993）。 然而所探討的領域不同、方式不同，對於承諾也有不同的定義。江佳茹（1993）將 過去學者對承諾的定義整理出兩大方向，其一視承諾為個體行動之傾向；另一則視承諾 為行為的表現。茲分述如下： 有些學者將承諾視為個體行動之傾向，乃指一種個人內心層面的想法或意志力量： Mitchell (1979)指出承諾是個人組織的忠誠、認同與投入；Baum & Kling (1980)認為承諾 是測量行為的指標，如同「意圖」之功用，認為個人在目標完成或放棄之前，會保有關
心當前事務的動力（洪慧芳譯，2005）；許清勇（2001）提出承諾係指個體自主自發的 意志力量，針對認同的對象，融合認知、情感、意志，所表現出具有工作性、情感性及 道德規範性的行動傾向，歷經認同、投入、忠誠等過程而堅固。李新鄉（1993）認為承 諾是自主自發的意志力量，針對認同的對象，融合認知、情感與意志，所表現出具有工 作性、情感性與道德規範性的行動傾向，歷經認同、投入、忠誠的過程而堅固。李冠儀 （2000）認為承諾是指個人對該職業的認同、投入、需求等，對所欲抉擇的職業做出負 責的決定，它是一種安定的力量，表現出維持職業身分的希望。 而也有學者將承諾視為個體行為的表現，認為承諾不僅是心理層面的想法，也要藉 由行為表現出來：Wiener (1982)表示承諾是個人內化之規範壓力，以表現合乎組織目標 的凝聚力與行為。劉春榮（1997）認為承諾包含價值、事業、職業、組織等取向承諾， 是一種內化的規範壓力，而表現出凝聚力與行為。黃榮貴（2001）對承諾所下的定義， 則認為承諾就是個人對工作的一種認同、投入與忠誠的心理作用力，並在行為上表現出 積極投入與繼續為認同對象盡力的意願，並具有四種特性：1.是一種心理的狀態，並非 直接可觀察到的外顯行為。2.是經由智性的評估與抉擇而產生。3.具有認知、情意與行 為的一致性。4.有特定的承諾對象。 綜而言之，承諾即是一種自發性的意志力量，決定對所抉擇的職業或生涯做出負責 的態度，歷經認同、傾注心力、忠誠貫徹的過程而彌堅，並表現出具有工作性、情感性 及道德規範性的行動傾向。
三、 教師專業承諾之涵義
專業承諾是承諾現象的進一步特定化，亦即將承諾的探討延伸至專業的領域（李新 鄉，1993）。而專業承諾的相關理論主要根源於組織承諾，兩者所持觀點不同，組織承 諾是個體對「組織」的忠誠與認同，而專業承諾則是對「專業」的忠誠與認同（蔡進雄， 1998）。以下分別就專業承諾的涵義與教師專業承諾的涵義說明之：(一)專業承諾的涵義
Mowday, Steers & Poter (1979)首先從組織承諾引申出對專業承諾的定義。Aranya, Pollock & Amernic (1981)將其對組織承諾所下的定義，直接引用並驗證在會計人員的專 業承諾上，認為「專業承諾」是個人對特定專業認同與投入的程度，包括三種內涵：1. 堅定的信仰與接受所從事專業的目標與價值；2.願意為所從事之專業付出更多的心力；
3.渴望繼續維持專業行業的一份子。
Aranya & Ferris (1984)採用 Hall 的觀點，認為專業承諾應分為態度和行為意向兩個 層面：
1.態度層面為：（1）對專業的認同，也就是接受所從事的專業工作的目標，此為專
業承諾的基礎。（2）對專業工作角色的投入，可以評估個人繫屬（attach）於專業的程
度。（3）對專業的忠誠與關心，興起於個人對其從事專業的評價結果。
2.行為意向層面：（1）具強烈意願，願意為所從事的專業付出更多的心力。（2） 渴 望繼續維持專業成員的身分。Aranya & Ferris 根據兩層面結構，進而從專業認同、留任
意願、接受專業的規範三面向來測量教師專業承諾（引自江佳茹，2003；劉春榮，1997）。
Taylor (1988)則跳脫既定的組織承諾模式，建立新的專業承諾面貌，包含專業角色、 專業關係，以及專業規範三個層面。並依據三個層面提出六項專業承諾內容，包含認同、 積極投入、歸屬、專業規範、專業角色內化，及專業關係。
Meyer, Allen & Smith (1993)提出以承諾的三構面理論來研究專業承諾：1.情感性承 諾：成員情感上依附、認同並投入專業中。2.持續性承諾：認知到離開專業領域需要付 出極大的成本，考量利益得失等功利性目的，而產生願意留在該專業中的承諾。3.規範 性承諾：個人認為留在專業中是基於有義務對專業忠誠，願意付出更多心力的價值觀 念。多構面來研究專業承諾的價值有助於對專業更完整的瞭解，而各個構面是同時並存 的，並不會單獨存在，僅有程度上的差異（Meyer & Herscovitch, 2001;Laka-Mathebula,
(二)教師專業承諾的涵義
而教師專業承諾可說是教師表現在教育工作上的專業承諾。李新鄉（1994）認為教 師專業承諾乃是教師對其從事的專業工作之專業規範信條、倫理和價值的認同和投入的 心理作用力，它具有承諾的心理特質。包含三種內涵： 1.堅定的信仰與接受所從事專業工作的目標與價值。 2.願意為所從事的專業付出更多的心力。 3.渴望繼續維持專業工作的一份子。 李冠儀（1999）認為教師專業承諾是教師對教育專業的認同，樂意為此專業盡責與 奉獻，且視為終身事業而不移。 江秋玫（1997）認為教師專業承諾是由工作投入的程度，工作表現滿意感、出席率、 渴望留任教職程度等因素構成。 黃榮貴（2001）認為教師專業承諾為教師接受並信仰其所從事教學工作的目標與價 值，願意為目前所從事的教學工作付出更多的努力，並且願意繼續留在同一教學工作的 態度傾向，也為服務對象提供獨特服務，追求卓越提升品質不斷研究進修的學習取向。 王閩（2003）教師對專業的教育理念能予認同，並發揮專業知能及教育精神；在其 所從事的教學工作擁有專業自主權，且能恪守專業倫理，提高留職意願，產生卓越的專 業績效；承諾願意無條件為學校貢獻心力，以完成自我實現的一種心理作用力。 林勇輝（2004）教師對教育專業的認同，樂於奉獻心力，願意長期從事教育工作， 並能遵守專業倫理，重視研究進修，發揮專業知能及專業關係，期能產生卓越的專業績 效，以完成自我實現的一種承諾或態度。 丁鳳珠（2008）整理國內學者之觀點，認為教師專業承諾包含四種內涵：1.對教育 的認同與使命感，並肯定教育的價值；2.願意充實自我，持續進修與成長；3.願意積極 付出，敬業樂群；4.具有長期留任教育工作的留職意願。 綜而言之，教師專業承諾即為教師認同教育專業的理念，恪守專業倫理，視教育工 作為終身志業，秉持犧牲奉獻的精神，願意全心投入與付出，發揮專業知能與精神，不 斷參與專業成長，期能自我實現的一種行為與態度。四、 教師專業承諾之測量
教師專業承諾的測量因學者的研究目的與研究工具不同，其所界定的測量向度不盡 相同。秦富珍（1990）歸納相關文獻發現，國外學者多以交換觀點來檢視專業承諾的概
念，據此發展出「專業量表」、「組織承諾問卷」、「專業承諾問卷」等三種基礎量表。 而在學校教師專業承諾上的測量方式，大部份都採取多向度加總計分法來測量教師專業 承諾，較少使用單一整體評估方式（single global rating）。其過程乃先找出與專業承諾 有關的主要因素，以題項調查教師對各因素的感受，再根據標準化的量尺求出各向度之 分數，最後予以加總，即得知教師專業承諾的概略分數，以代表其專業承諾的高低 (引 自黃榮貴，2001) 。國內學者多採用此多向度計分法進行研究，茲將專業承諾測量向度 整理如表2-2： 表 2-2 教師專業承諾測量向度 教師專業承諾測量向度 教師專業承諾測量向度 教師專業承諾測量向度 學者 年代 教師專業承諾測量向度 Sheldon(1985) 1.對教學專業的認同 2.教學的內在滿足 3.對教學工作的投入 Grady(1988) 1.相信並內化組織的價值與目標 2.願意成為組織中的好成員 3.發展出在心理與行為上對群體的忠誠 Taylor(1988) 1.認同 2.積極投入 3.歸屬 4.專業規範 5.專業角色內化 6.專業關係 Rosenholtz (1989) 1.工作投入程度 2.工作表現滿意感 3.出席率 4.渴望留在專業的程度 周新富（1991） 1.內在滿意 2.專業責任 3.專業認同 4.對工作的投入 5.接受專業訓練 李新鄉（1993） 1.教育專業認同 2.樂業投入 3.研究進修 4.教育專業關係 5.教育專業信念 6.教育專業倫理 劉春榮（1996） 1.教師專業自主知覺 2.教師組織功能需求 3.教師專業承諾 （續下頁）
學者 年代 教師專業承諾測量向度 張志毓（1997） 1.教育專業認同 2.教育專業倫理 3.研究進修 4.教育專業關係 5.教育專業信念 許清勇（2001） 1.教育專業承諾 2.樂業投入 3.研究進修 4.教育專業關係 5.教育專業信念 6.教育專業倫理 黃榮貴（2001） 1.專業認同 2.工作投入 3.留業意願 4.研究進修 江佳茹（2003） 1.專業認同 2.工作投入 3.研究進修 4.留業傾向 王 閩（2003） 1.專業素養 2.專業自主 3.專業倫理 4.專業意願 5.專業績效 何柔慧（2003） 1.專業認同 2.專業倫理 3.工作投入 4.研究進修 林勇輝（2004） 1.專業認同 2.樂業投入 3.專業倫理 4.研究進修 5.專業關係 6.留業傾向 林 玲（2005） 1.專業素養 2.專業自主 3.樂業投入 4.研究進修 5.教育專業倫理 6.教育專業認同 7.教育專業績效 蘇寶珠（2005） 1.專業認同 2.教學承諾 3.工作投入 4.專業成長 陳勝福（2005） 1.專業認同 2.專業素養 3.敬業投入 4.研究進修 5.專業倫理 謝紫菱（2005） 1.專業認同 2.樂業投入 3.專業倫理 4.研究進修 5.專業關係 6.留業傾向 孫美珠（2008） 1.專業認同 2.工作投入 3.留業意願 4.研究進修 5.專業關係 蔡英芳（2008） 1.專業認同 2.專業倫理 3.樂業投入 4.專業成長 丁鳳珠（2008） 1.專業認同 2.專業成長 3.工作投入 4.留任意願 鄭鈺靜（2008） 1.專業認同 2.留業傾向 3.專業進修 廖琬欣（2009） 1.專業認同 2.專業素養 3.樂業投入 4.專業倫理 5.研習進修 徐偉原（2010） 1.專業認同與投入 2.專業倫理與關係 3.研究進修 4.留職傾向 張美莉（2010） 1.專業認同 2.專業成長 3.工作投入 4.留業意願 資料來源 資料來源 資料來源 資料來源：：：：研究者自行整理。 由以上資料可知，關於教師專業承諾內涵中，依序以專業認同、工作投入、研究進 修、留業意願、專業倫理為較具普遍性及代表性的研究向度。本研究即依據專業承諾之 理論與整理國內外學者對教師專業承諾內涵的分析，將主要內涵層面歸納為「專業認 同」、「樂業投入」、「專業成長」、「留業意願」四大層面，茲將意義說明如下：
1. 專業認同：指教師認同教育專業，對於教育的功能與價值給予肯定的程度。包含教 師能恪守專業組織規範，對於身為「教師」身分產生榮辱與共的歸屬感， 能肯定教育工作的功能與價值。 2. 樂業投入：指教師對於教學工作展現熱忱，奉獻熱情、投注心力並樂在其中的程度。 包含積極參與各項教育活動，富行動力與執行力，踴躍參與專業對話， 樂於分享與實踐。 3. 專業成長：指教師為提升自我素質及專業形象，願意主動參與進修、積極充實專業 知能的程度；發現疑難能主動尋求解決辦法，自發性參與專業成長團體， 組織專業社群、讀書會等。 4. 留業意願：指教師從教育工作中，獲得滿足感與成就感，願意將教育作為終身志業 的程度。
