繪本融入英語教學提升國中生英語學習動機與閱讀理解之研究
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(3) 誌謝詞 終於來到寫謝誌的階段，回想這一年半下班後即與電腦咖啡獨處，教學、學 業、論文蠟燭三頭燒的日子，是充實卻也充滿壓力，但抱持著我想要精進教學， 想要我的孩子們能在快樂環境中學習英語的信念，我不斷嘗試不斷突破自我，而 我也成功看見孩子們因為繪本的融入而再次擁有發亮的眼神快樂學習英語。 首先，我要感謝指導教授蔡曉楓老師與甄曉蘭老師，因為您們嚴厲與溫柔並 重的指導，在我於學術與實務中徬徨時明確指引著我，在我脆弱擔心時溫柔鼓勵 著我，讓我能依照既定步調完成這艱難的任務，衷心感謝兩位老師。同時，也感 謝口委教授曾俊傑老師，在口試過程中細心的審查與精闢的建議，得以讓我的研 究更加完善。 謝謝一同共患難的 CEO 教管班的同學們，週六週日與暑假的密集相處，讓我 們擁有相同的革命情感，總是以神速完成高品質富創意的報告，因為有充滿活力 的你們，碩士生活真的好精采！ 謝謝看過我最多眼淚的的姐姐同事們，一同陪伴、鼓勵、包容著我渡過這煎 熬的半年，我會繼續享受當你們最呆的妹妹。 最最最感謝親愛的家人：我最敬佩的爸爸、最疼愛我的媽媽、姊姊、老弟， 謝謝你們總是支持我的決定、相信我的能力，我會努力讓你們繼續以我為榮。. 張詩羚. i. 謹誌.
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(5) 繪本融入英語教學提升國中生英語學習動機與閱讀理解之研究. 中文摘要 本研究旨在藉由有故事性的繪本融入英語教學提升學生學習動機與閱讀理解 能力。本研究採行動研究法以 19 位國中七年級學生為研究對象，使用 3 本與課程 內容相關之英語繪本，並透過反省性螺旋「計畫、行動、觀察和省思」的教學歷 程進行 10 週的閱讀理解策略與英語繪本教學，蒐集學生在學習過程中的成果與限 制。教學行動開始前，學生接受閱讀能力測驗前測及英語學習動機問卷，以了解 學生的閱讀理解能力程度以及對於英語學習所保持的態度。繪本教學歷時 10 週， 先進行學生閱讀策略訓練： 預測、掃描與瀏覽，待學生了解策略的使用方法後緊 接進入繪本教學，使用 ELI Readers Stage 1 Granny Fixit 系列閱讀繪本為研究教材， 採用「全班共同閱讀－小組共同閱讀－小組活動－個人閱讀－閱讀能力檢測－學 生回饋」的方式精進學生閱讀理解的能力，並根據學生回饋之意見修正下一本繪 本的教學模式。行動研究結束後，受試者接受閱讀理解後測、學習動機問卷、學 生訪談以了解學生在繪本教學後閱讀理解策略與學習動機的改變。 本研究結果摘要如下： 一、繪本融入英語教學能有效激發學生學習英語的動機與興趣。 二、繪本融入英語教學能提升學生英語閱讀理解學習之表現。 三、比起英語程度好的學生，繪本融入英語教學更能有效激發英語成就低弱學生 的學習動機與提升閱讀理解能力。. 關鍵字：英語繪本、英語學習動機、閱讀理解策略 ii.
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(7) Incorporating Picture Books in English Teaching to Improve Junior High School Students’ English Learning Motivation and Reading Ability. Abstract This study aimed to incorporate interesting picture books into English teaching to improve students’ learning motivation and the ability of reading comprehension. An action research method was used in this study, through the action research process of “plan-act-observe-reflect”, the researcher consistently reflected and adjusted teaching method suitable for students. The participants in this study were nineteen the seventh graders of the researcher’s school. The total instruction lasted for ten weeks. To further understand student’s attitude and ability toward English learning, the participants were assigned to take reading comprehension pre-test and the questionnaire of English learning motivation before the instruction. During the instruction, students were taught to utilize the strategy of reading including predicting, scanning, and skimming. The researcher used the collection of ELI Readers Stage 1 Granny Fixit as teaching material, and the classes were carried out with a routine; “Class Reading- Group Reading- Group Activity- Self Reading- Self Understanding Checking” to improve students’ reading comprehension and enhance their interest and motivation through English learning. The researcher then investigated students’ motivation and reading comprehension ability change before and after the instruction through classroom observation, researcher’s reflections, video tapes, students’ feedback and interviews, English learning motivation questionnaire, and reading proficiency test. The results of the study are as follows: 1. Picture books can effectively motivate students’ English learning motivation and attitude. 2. Picture books can enhance students’ performance of reading comprehension. 3. Compared with English advanced learners, picture books have more learning effect on English low-achievers, no matter on learning motivation or reading comprehension ability.. Key words: English picture book, English learning motivation, reading comprehension. iii.
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(9) 目次 誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 .......................................................................................................................... ii 英文摘要 ......................................................................................................................... iii 目次 ................................................................................................................................. iv 表次 ................................................................................................................................ vii 圖次 ................................................................................................................................. ix 第一章. 緒論 ........................................................ 1. 第一節 研究背景與動機 ............................................. 1 第二節 研究目的與研究問題 ......................................... 6 第三節 研究範圍與限制 ............................................. 7 第二章. 文獻探討 .................................................... 9. 第一節 學習動機理論與研究 ......................................... 9 第二節 英語閱讀理解歷程 .......................................... 14 第三節 繪本融入英語教學之策略 .................................... 19 第三章 研究設計與實施 .............................................. 27 第一節 研究方法 .................................................. 27 第二節 研究場域與研究對象 ........................................ 30 第三節 研究教材與教學設計 ........................................ 32 第四節 資料蒐集與研究工具 ........................................ 34 第五節 資料管理與分析 ............................................ 42 第六節 研究效度的建立 ............................................ 45 iv.
(10) 第四章 課程教學轉化的行動實踐 ..................................... 47 第一節 教師的教學行動策略方案 .................................... 47 第二節 閱讀策略能力訓練的推動過程 ................................ 49 第三節 英語繪本融入教學的螺旋推動過程 ............................ 52 第四節 繪本融入英語教學成效評估－學生的動機與興趣 ................ 60 第五節 繪本融入英語教學成效評估－學生英語閱讀理解能力的提升 ...... 69 第六節 繪本融入英語教學成效評估－不同程度之英語學習者的影響 ...... 82 第七節 繪本融入英語教學成效評估－老師教學的反思 .................. 85 第五章 結論與建議 .................................................. 97 第一節 結論 ...................................................... 97 第二節 建議 ..................................................... 101 第三節 後記 ..................................................... 105 參考文獻 .......................................................... 107 ㄧ、中文文獻 .................................................... 107 二、英文文獻 .................................................... 111 附錄 .............................................................. 113 附錄一、英語學習動機與閱讀習慣問卷前測 .......................... 113 附錄二、學生英語學習動機分析結果 ................................ 117 附錄三、學生英語閱讀動機分析結果 ................................ 118 附錄四、閱讀素養前測 ............................................ 119 附錄五、教學計畫表 .............................................. 124 附錄六、教師省思札記 ............................................ 126 附錄七、閱讀策略訓練－預測 ...................................... 127 v.
(11) 附錄八、閱讀策略訓練－掃描與瀏覽 ................................ 129 附錄九、繪本 Granny Fixit and Yellow String 學習單 .................... 131 附錄十、繪本 Granny Fixit and Yellow String 活動單 .................... 133 附錄十一、繪本 Granny Fixit and Yellow String 回饋單 .................. 134 附錄十二、繪本 Granny Fixit and the Pirate 學習單 ...................... 135 附錄十三、繪本 Granny Fixit and the Pirate 活動單 ...................... 139 附錄十四、繪本 Granny Fixit and the Pirate 回饋單 ...................... 141 附錄十五、繪本 Granny Fixit and the Monkey 學習單 .................... 142 附錄十六、繪本 Granny Fixit and the Monkey 活動單 .................... 145 附錄十七、英語學習動機與閱讀習慣問卷後測 ........................ 146 附錄十八、後測問卷分析結果 ...................................... 148 附錄十九、閱讀理解測驗後測 ...................................... 149 附錄二十、訪談內容 .............................................. 153. vi.
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(13) 表次 表 1-1 歷屆國中會考試題題型分佈（英語科） ............................ 2 表 2-1 繪本融入英語教學之相關研究 ................................... 32 表 3-1 學生英語能力分佈 ............................................. 32 表 3-2 繪本融入教學 ................................................. 32 表 3-3 學生英語學習動機前測試題雙項細目表 ........................... 35 表 3-4 學生英語閱讀動機前測試題雙項細目表 ........................... 36 表 3-5 學生英語閱讀動機後測試題雙項細目表 ........................... 37 表 3-6 學生英語閱讀理解前測試題雙項細目表 ........................... 37 表 3-7 學生英語閱讀理解前測成績答對率狀況 ........................... 40 表 3-8 學生英語閱讀理解後測試題雙項細目表 ........................... 42 表 3-9 研究資料蒐集使用方式 ......................................... 48 表 4-1 英語繪本融入教學課程規畫表 ................................... 48 表 4-2 GRANNY FIXIT AND THE YELLOW STRING 試題雙項細目表 .............. 58 表 4-3 GRANNY FIXIT AND THE PIRATE 試題雙項細目表 ..................... 58 表 4-4 GRANNY FIXIT AND THE MONKEY 試題雙項細目表 .................... 58 表 4-5 GRANNY FIXIT AND THE YELLOW STRING 學生回饋統計 ................ 59 表 4-6 GRANNY FIXIT AND THE PIRATE 學生回饋統計........................ 59 表 4-7 英語學習與閱讀動機前測與後測對比 ............................. 65 表 4-8 雙項細目表評量目標：從文章中擷取明確的訊息 ................... 73 表 4-9 學生表現：從文章中擷取明確的訊息之閱讀策略 ................... 73 表 4-10 雙項細目表評量目標：根據上下文了解單字意思 .................. 75 表 4-11 學生表現：根據上下文了解單字意思之閱讀策略 .................. 76 表 4-12 雙項細目表評量目標：推論 .................................... 77 表 4-13 學生表現：推論之閱讀策略 .................................... 77 vii.
(14) 表 4-14 雙項細目表評量目標：理解文章的大意 .......................... 78 表 4-15 學生表現：理解文章的大意之閱讀策略 .......................... 78 表 4-16 英語學習動機與閱讀之後測分析 ................................ 80. viii.
(15) 圖次 圖 2-1 學習動機來源歸納圖 ........................................... 12 圖 3-1 研究流程圖 ................................................... 29 圖 3-2 科技教室環境示意圖 ........................................... 31 圖 3-3 小組分配情形 ................................................. 33 圖 3-4 學生英語學習動機與閱讀習慣平均分數 ........................... 36 圖 3-5 學生閱讀策略向度平均值 ....................................... 38 圖 3-6 本研究之三角驗證法 ........................................... 46 圖 4-1 圖片預測故事發展 ............................................. 51 圖 4-2 繪本教學步驟 ................................................. 52 圖 4-3 故事組織圖 ................................................... 55 圖 4-4 GRANNY FIXIT AND THE YELLOW STRING 學生創作設計活動單 .......... 56 圖 4-5 GRANNY FIXIT AND THE PIRATE 繪本歌曲改編活動單 ................. 56 圖 4-6 學生閱讀策略進步情形：前測與後測對比 ......................... 69 圖 4-7 學生閱讀策略進步情形：繪本學習過程 ........................... 70 圖 4-8 學生英語繪本學習心得 ......................................... 81 圖 4-9 差異化學習單(簡易版本) ....................................... 94 圖 4-10 差異化學習單(困難版本) ...................................... 94 圖 4-11 差異化學習單(簡易版本 2)..................................... 95 圖 4-12 差異化學習單(困難版本 2)..................................... 95 圖 5-1 繪本有效教學關聯圖 .......................................... 100. ix.
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(17) 第一章. 緒論. 本研究在探討透過有故事性的繪本融入英語教學提升學生學習動機與閱讀理 解能力之影響。本章將詳細說明本研究的研究背景與動機、研究目的、研究問題 與研究範圍與限制。. 第一節 研究背景與動機 回顧兒童時期，孩子們會自然而然的拿起故事書，不厭其煩地翻著，眼睛發 亮地看著圖片，充滿好奇心想學習世界的一切。但曾幾何時他們失去這樣充滿好 奇心的自己？研究者邁入第五年英語教學，教科書為主要的上課教材，進度壓力 壓著學生無法喘息，不是不停的背單字就是唸文法咒語，學生只有在偶一為之的 課外活動時，才會找回兒童時期發亮的眼睛。臺灣於 2006 年起參加 PIRLS「促進 國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study)，本國閱讀素 養成績雖持續進步，但無論是 2006 年或 2011 年之 PIRLS 研究報告均顯示臺灣學 生的閱讀動機與興趣低落，臺灣學生閱讀動機排名第 42 名，高達 12%的學生屬於 「低度閱讀動機」，更高達 20%的學生是「低度閱讀興趣」（陳至中，2012）。在教 學現場中，學生紛紛表示： 「每天已經要花很多時間讀書準備考試，若老師沒有指 定閱讀書籍，他們根本不知道如何選書甚至沒有時間與動力翻開它。」如此以考 試為導向的閱讀模式，不僅讓學生對閱讀趨之若鶩，更無法從中培養閱讀興趣。 要提升孩子的閱讀興趣，一定要跳脫教科書的框架，有「課堂上的獨立閱讀行為」， 挪出時間讓學生自己選書、自己閱讀（柯華崴，2009）。 基於「降低壓力以活化學習」和「確保品質以維持競爭力」的兩大教育目標， 臺灣自民國 103 年正式舉辦國中教會考，考試內容不再以瑣碎的片斷記憶為出題 方向，取而代之是測驗學生閱讀統整之運用能力（教育部，2012） 。英語科會考題 型分為兩部分：語言基礎成分－學生英語字彙與文法能力；篇章理解－閱讀題組； 出題的比率則以篇章理解為大宗，105 年會考有 63% 題目為閱讀理解，共 9 篇題 1.
(18) 組 26 題；104 年會考則為 70%，共 10 篇題組 28 題；103 年會考題型分佈與 104 年 會考相似。閱讀理解題組約佔會考題目的 63%-70%，明顯高於單字、片語、文法之 片斷記憶與表層思考的考題，其目的是測驗學生是否能綜合所學後加以應用的統 整能力與深度思考。雖會考題型的趨勢為此，但教學現場中卻缺乏訓練學生閱讀 統整思考的應考能力與機會。 表 1-1 歷屆國中會考試題題型分佈（英語科） 會考年度 總題數 語言基礎成分（字彙／語意＋語法）. 105 年 41 題 15 題 26 題 (9 篇)63% 21.00% 50.81% 28.19%. 篇章理解（克漏字＋整段式） 學生測驗 結果. A B C. 104 年 103 年 40 題 40 題 12 題 12 題 28 題 28 題 (10 篇) 70% (10 篇) 70% 21.12% 16.96 48.95% 49.31 29.90% 33.73. 閱讀理解牽涉到單字、文法、句子結構、共重要的是如何在點與點之間建構 出「面的思考」。學生學習英語的過程中常常反應：「我明明很努力背單字、搞懂 文法，但每次遇到閱讀測驗時，每個字分開我都懂，但是卻老是答錯，無法理解 文章內容。」大多數老師常視考試進度為聖旨，被教科書綁架，教學內容常局限 於機械化的練習，仍花大多數的時間注重單字的背誦與死硬文法的記憶教學，極 少有時間培養學生統整思考的能力。平時考與定期評量的測驗題型也侷限於考試 範圍的「精熟學習」 ，偏重於學生是否熟讀範圍內的單字、文法與課文翻譯，搭配 僅一至二篇的閱讀題組（林淑媛，2016a）。英語成績在國中教育會考顯示雙峰現 象，每三個人就有一個人成績為待加強，其比率高達 33%，試想這些學生在課堂中 聽著一堆不懂的英語咒語，無趣與生活脫勾的教科書內容無法引起學習的動機與 興趣，想要融入課堂但卻因語言的隔閡阻止他們參與的機會，他們彷彿是教室中 的客人被迫放棄學習英語。. 2.
(19) 面對臺灣學生英語能力的雙峰現象、閱讀興趣低落及會考與學校考試兩者的 題型差異極大時，如何提升學生英語學習興趣與培養閱讀素養是英語教師必須面 對的嚴峻問題。老師勢必需要跳脫教科書的框架並改變教學教法，學生也才能於 學習中自然而然培養未來應考的統整能力。閱讀素養重視在有脈絡化的文章內自 然習得單字、文法、與統整思考的能力。英語教師教閱讀時，深怕學生看不懂單 字而限制其閱讀，故常是字典般直接將「英語翻成中文」的訊息解碼教學，導致 學生只停留在表層的識字學習，而非字面理解文意。閱讀的核心在於帶學生往深 處探究，故當老師的焦點放在文字解碼並以最快速簡潔的方式教導閱讀，其實是 剝奪學生的閱讀興趣與扼殺他們培養根據上下文組織文章大意、推論與統整思考 的能力（林淑媛，2016b）。教師需改變閱讀教學的快速迷思，放慢腳步，一步步 帶領學生重視閱讀的過程－預測故事內容，擷取重要訊息，推論上下文，組織文 章脈絡與大意。剛開始，學生可能只看懂字，但是當他們保有興趣讀下去，慢慢 了解故事大概在說什麼東西；透過上下文的連結，學生的知識會增加，當知識增 加後會讓學生更有能力讀，更有動力想辦法理解故事內容，故「能力」、「知識」 與「理解監控」是彼此交互影響的關鍵（柯華威，2009）。 國中英語教科書的文章甚短，內容與學生生活經驗脫節，缺乏故事情節的起 承轉合，想當然難以激發學生的學習興趣（王維蒂，2015） 。當學生在閱讀課文文 章時，彷彿讀著另一個世界的故事，無法產生漣漪與共鳴。1980 年代起，美國逐 漸重視全語言教學法，主張不應將語言切割成聽、說、讀、寫、單字、文法等支 離破碎的片斷記憶，而是保有語言的整體性，強調學生能沉浸於有意義取向與其 生活經驗相關的學習。繪本為全語言教學法中常使用的教材，但卻依使用方法決 定是否符合其教學法；若學習者切割繪本的學習內容，先學單字後學文法，而忽 略故事的整體結構，則違背全語言教學法的初衷，但若學習者藉由接觸到有趣故 事的內容，引發其想繼續讀下去的動力，他們越能從閱讀中學習更豐富的單字， 了解故事的發展結構，培養閱讀理解能力，更能激發其學習的好奇心與興趣。 3.
(20) Wright（2000） 在期刊文章中提及無論何者年紀的語言學習者，故事書均以 兩大原因為語言學習的主軸：(1) 故事內容的豐富度能激發學生的好奇心進一步學 習、(2) 故事為全語言學習的方法，讓學生透過故事情節自然習得語言；學習者學 習時是以自我第一手接觸的經驗與感覺連結第二外語，而非透過第二手外來的片 斷式翻譯，故當學習者能直接沉浸於故事書中，藉由故事的引導漸漸啟發對語言 的好奇心與創意，當其能主動參與其中回應故事的內容，學習由接收到的第一手 資訊進一步改編或創作，不僅讓學習者有能力主導學習更能提升其自信心。 根據全語言創始者 K. Goodman（1986）的說法，閱讀理解歷程可分為以下兩 種模式：「由下而上」與「由上而下」。「由下而上」的閱讀模式重視單字、文法、 與字義的解釋，故利用一點一點的逐字線索，勾勒出文章的全貌；此模式類似學 校現況的教學方法即注重零碎式的單字文法，學生要認識字彙後方能了解文章， 但字面的字意內容卻可能侷限於片面意思，無法有效了解文章大意的片斷性學習 過程。 「由上而下」的閱讀模式是由文章的背景進行預測，由文章的整體推敲內部 線索，讀者需加入自我經驗預測類推故事內容，此閱讀方法不侷限於識字，而是 藉由閱讀策略的能力與文字互動過程中能有效篩選所需要的內容，去蕪存菁理解 文章大意的整體性學習過程。書籍閱讀則傾向「由上而下」的閱讀模式，讀者可 透過自由選擇文本中插圖、文字、生活經驗的線索，一步步勾勒出繪本的整體面 貌，而非拘泥於文字字意與文法句型的細節。 在各式各樣的閱讀教材中，繪本是最快速吸引學生學習並培養閱讀興趣的教 材，繪本中的插畫能輔助學生思考故事脈絡，不會因看不懂英文而侷限其閱讀。 一個內容豐富的故事能幫助學生拓展字彙量，學習新詞語法，培養閱讀素養，更 能激發其好奇心想進一步讀故事的慾望（Fisher, 1996）。陳李綢（1995）於「學習 策略訓練方案」對國中生閱讀理解學習之影響一文中證實學生在學習歷程中若接 受學習策略訓練方案可提高其在文中閱讀理解的立即效果。學習策略訓練方案包 括注意力策略中選擇所需的訊息、組織化策略的大綱與概念構圖法、理解策略中 4.
(21) 的文義理解與推論理解，學習過程中若能重視學生認知的歷程並於其中教導學習 策略與方法，和學生一同探討如何應用策略解決閱讀的問題方法，提供學生自主 練習使用策略的機會，方能促進學生的閱讀學習成效。學生在閱讀前中後三個階 段皆需培養閱讀理解策略，前段時期需自我發問文章內容（預測策略） 、中段需運 用上下文理解不會的單字（推論策略）與文章大意（瀏覽策略） 、後段則能監控自 我認知判斷事件發生的先後順序與擷取訊息（掃描策略） 。本研究故希冀透過培養 學生在閱讀時所需具備的理解策略，讓學生不再是教室中被動的接收者而是主動 建構知識的創造者。 英語繪本中生活化的語言、多變的情節、生動的插畫、能補足教科書與學生 學習經驗脫勾的不足，並藉由繪本融入教學培養學生在國中教育會考之篇章理解 題目中必備之閱讀理解的四大能力「主旨大意」、「文章細節」、「文章推論」、「代 名詞或新字理解」 ，讓學生在有趣的繪本讀物中能成為主動建構閱讀素養與思考的 主體、激發其學習動機且產生閱讀的共鳴，並透過不同教學策略與分組學習，同 儕能展現自我特色與才能，學習成就低弱者能在互助過程中重拾學習英語的興趣， 學習成就高者亦能透過正向互動培養其自信心，一同重新找回發亮的眼睛獲得學 習英語的樂趣。. 5.
(22) 第二節 研究目的與研究問題 基於上述研究動機，本研究主要研究目的為：擬以國中七年級學生為對象， 探討藉由有故事性的繪本融入英語教學提升學生學習動機與閱讀理解能力學習成 效之影響。改變由老師主導英文翻中文訊息解碼的閱讀教學的模式，藉由訓練學 生預測、瀏覽、掃描、從上下文了解文意的推論與歸納大意策略（林淑媛，2016b）， 並搭配與課文主題相連結之延伸繪本，培養學生「自己讀」的能力，並試圖找出 學生閱讀時遇到的困難。 依此研究目的，本研究問題為： 一、繪本融入英語教學對激發學生學習英語的動機之影響? 二、繪本融入英語教學對學生在閱讀理解學習表現之影響? 三、繪本融入英語教學對不同程度之英語學習者之影響與幫助?. 6.
(23) 第三節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 本研究以繪本融入英語教學之行動研究，目的在探討學生英語學習動機的提升 及英語閱讀理解能力的改變。在行動研究的過程中，不斷透過學生的回饋與教師 的觀察，改善繪本融入教學的實務面所遇到的問題與困境。研究者於 2016 年 9 月 中至 2016 年 12 月用每週兩節英語課的時間，選擇三本與課程內容相符合之繪本 融入英語教學，以臺北市某國中七年級學生為教學對象，共 19 人。. 貳、研究限制 本研究於研究者、研究情境、研究工具、研究時間歷程、課程材料等五方面有 些限制，茲說明如下：. 一、研究者方面 研究者身為研究班級之導師，除了於英語課堂外，研究者亦可安排學生閱讀 英語繪本的機會，也能自行合併早自習與英語課的時間，讓學生有連貫的八十分 鐘大課程時間能沉浸於英語繪本中，以完整實施課程內容的安排與討論，時間不 易被分割。不過在教學現場中，求好心切的研究者兼任導師，對於學生的紀律與 期望有一定的要求，故有時會太過嚴苛而讓學生在學習中產生一定的壓力。. 二、研究情境方面 本研究起源於研究者發現自我教學中遇到的困難進而改進之的行動研究，故本 研究所探討的問題背景與學習成效僅限於研究班級之學生，又因研究者之任教學 校因為減班問題導致一班僅有 19 位學生的小班教學，故研究中實施活動所花費的 時間相對來說較緊湊，研究者也較能掌控每一位學生的學習概況，故不宜對此研 究結果做過度的推論。 7.
(24) 三、研究工具方面 研究者具有雙重的使命，既為教學者也為研究者，需教授繪本外卻也需時時 刻刻注意每一位學生的學習狀況，雖教學中的師生互動狀況、學生的反應等有利 用錄影機拍攝保存之以協助研究者反思教學，但學生於課堂中的回答與小組間的 互動卻礙於攝影機的拍攝角度無法一一實際記錄下來。. 四、研究時間歷程方面 本研究歷程僅持續兩個半月，從 2016 年 9 月中至 2016 年 12 月初用每週兩節 英語課的時間實施繪本融入英語教學，其研究歷程甚短無法全面記錄每一位學生 在英語繪本與閱讀理解學習歷程之長期轉變，故不宜對此研究結果做過度推論。. 五、課程材料方面 本研究中所使用之教材為配合七年級上學期之翰林版英語課本中主題與文法 且符合研究班級學生的英語程度與閱讀興趣，研究者自行篩選後依據學者的理論 與其他英語教師的教學經驗與建議，設計出適合繪本閱讀相關的學習課程，包含 使用與學生生活經驗相關的繪本、根據繪本內容設計相對應的閱讀理解學習單、 採用教師教學與同儕分組之合作學習方式，並依據研究班級的學習傾向與個性規 劃不同的延伸活動，因此不宜對使用的教材與學生學習效果之間的關聯性做過度 推論。. 8.
(25) 第二章. 文獻探討. 本研究在探討透過有故事性的繪本融入英語教學提升學生學習動機與閱讀理 解能力之影響。本章將分成三節，第一節為學習動機理論與研究；第二節為英語 閱讀理解歷程意涵及相關研究；第三部分為繪本融入英語教學策略之探討。. 第一節 學習動機理論與研究 學習動機為引起學生想要學習的心，並能持續推動學習的動力進而達成學習 目標，而學習動機又可依內在驅使力或外在驅使力細分成內在動機與外在動機（張 春興，1996） 。Deci 與 Ryan 學者在自我決定論（Self-determination theory）中探討 不同因素與目標促使個體行動的原因，內在誘因為學習者內發的動力，因在學習 過程中感到有趣、有興趣、有意義而促使學習者發自內心繼續想學習的動力；而 外在誘因則非因學習本身帶來的滿足，而是因為外物的獎賞名聲或逃避外在的懲 罰而逼迫其學習（Deci & Ryan, 1985）。以學生的學習過程為例，若學生因為學習 是有趣的進而滿足內心的成就感而肯定自己的學習則為內在誘因；反若學生是為 了得到自己想要的獎賞或是因為害怕受到父母或老師的懲罰而學習則為外在誘因。 然而，學生的學習其中均受到內在動機與外在動機的影響，只是因個體的個性與 學習狀況而造就內外動機的比例而有所不同，而教學者則需考量學生的學習動機 來源，找到正確的誘因刺激並鼓勵其學習。學習動機的理論依照內在或外在因素 的影響多寡而促使相異的學習動機，茲相關理論如下： 壹、行為學派動機理論 行為主義之學習動機屬於外在誘因，透過「(學習)刺激-(學生)反應-(獎勵) 增強」的模式促使學生學習，學習者學習是因學習後的增強物能滿足其生理需求， 則學習的行為則會被強化並保留（張春興，1996） 。換言之，學習者視學習與增強 為一體，好的學習是為了得到師長的讚美或獎賞，反之不好的學習則會得到處罰。 故獎懲的外在因素控制學生的學習，一旦當獎勵與處罰消失，學生也易尚失學習 9.
(26) 的動力，故行為派的學習動機無法有效促進學生常態永久性的學習，更難以培養 自發學習。 貳、認知學派動機理論 認知學派學者認為學習者是透過先前的學習經驗來解釋學習環境，在適應環 境的歷程中，學習者會主動建構對於學習的看法，學習環境與學習的刺激透過學 習者的建構將學習材料意義化與結構化（Rennick, 1983）。在學習歷程中，可透過 讓學生主動做筆記、圖像化、連結學生個人的先備知識等方式，將學習材料透過 學生主動重建的認知歷程，提升學習效度與動機。而認知學派動機理論包含自我 效能理論與成敗歸因理論，茲說明如下： 一、 自我效能理論 自我效能是指學習者對於自己在特定的領域或科目中可以勝任完成工作的信 心與能力，學習者對於自我能力的看法會影響其選擇活動與願意投入參加的程度 Banduran（1977）。換言之，自信心與能力會影響學習者的學習動機，當英語程度 高者在學習學習英語時，擁有已具備能力完成英語任務的信念，對自我學習有把 握，當能預期投入多少努力也能有多少收穫時，其學習易自信心易提升也更能激 發參加英語活動的意願。反之，若英語程度低者對於英語感到害怕畏懼，認為自 己沒有自信與能力可以勝任英語的活動，其願意投入參與活動的程度自然會因沒 自信而大打折扣。根據 Banduran（1977）的理論，影響學習者自我效能的看法其 因素有四個層面： 1. 過去的成就表現：學習者透過之前學習活動成敗的累積與成就表現經驗認定自 我在此領域的能力，成功經驗不只包括最終結果的表現，也包含活動學習的過 程，學習者若在學習中因進步而得到鼓勵，也能提升其學習的自信，想更進一 步嘗試。 2.替代經驗：學習者透過觀察與自身相似人的成功經驗進而激發自我自信心，透 過別人的成功相信自己也能克服恐懼並有能力達成活動的目標。 10.
(27) 3.言語勸說： 透過別人的稱讚與鼓勵讓學習者進一步肯定自我、提升自信心而願 意學習，增加學習動機。 4.情緒激發：學習者對於特定領域的負面感受與學習壓力會影響其學習成果。若 焦慮與不安感充斥著學習的過程，學習者則會產生自我懷疑認定自己無法勝任， 反而更畏懼害怕。故教師營造友善互助的學習環境能降低學生的學習焦慮後， 而使學習者有自信挑戰自我，願意學習。 二、成敗歸因理論 Weiner 美國教育心理學家（1985）研究動機與歸因之間的因果關係，指出學 習者對於事情成敗的原因可依據自我認知分為以下六種歸因：「能力」-本身是否 能身任工作、 「努力」-是否盡力督促自我超越原本的能力、「工作難度」-依據個 人過去經驗來判定工作的難易度、 「運氣」-個人認為運氣在過程中扮演的角色、 「身 心狀況」-個人在工作時的身體健康與心理狀態以及「其他因素」。此六個認知的 成敗因素又可依據三個向度解釋: 1.「因素」 ：個人認為成敗的來源為內控原因包含能力、努力、身心狀況，或是外 控原因包含工作難度、運氣等 。 2.「穩定性」 ：個人認為成敗的因素是否在同一工作環境下能穩定不變，如能力因 素與工作難度因素。 3.「控制」 ：個人是否可操控成敗如努力因素，學習者可因自身在過程中付出努力 而有更好的表現。 自我歸因論關係會影響學生對於今後面對困難的信心程度，高成就動機學生 易把成功歸因至內控因素「努力」 、 「能力」而失敗的原因為「努力不足」 ，故為了 得到更好的結果會主動促使自己比以往努力；反之，低成就動機學生把成功歸因 至外控因素「運氣」或「作業簡單」 ，失敗時則認為自身天生「能力不足」無法勝 任工作（施宥廷，2016） 。對於低成就動機學習者，教師可鼓勵學生失敗並非因不 可控制的「能力」因素，可強調可控制因素「努力」的重要性，學生能透過自我 11.
(28) 後天的努力弭補先天的不足。 朱敬先（2000）指出學生若缺乏學習動機，即無法促使之學習將會是學習困擾 的關鍵問題。英語學習動機與英語學習焦慮呈現負相關，若學習者在學習時處於 焦慮不安環境，需獨自面對學習的狀態時，因需額外處理自身情緒並壓抑焦慮， 故其英語學習動機明顯低弱（張哲碩，2013） 。徐玉婷（2004）更證實學習時焦慮 程度越高的學生，可透過師長口頭的讚美與鼓勵等外在動機刺激其進一步學習； 焦慮程度低的學習者則較傾向於提升自我成就感與信心的內在動機學習，而教導 英語學習策略則能有效促進高、低成就學習者的學習動機。在英語學習的歷程， 國中學生對於老師稱讚學生的努力過程、老師增進學生學習的自信與友善的師生 互動能增加英語學習動機（張思韻，2016）。 綜合學習動機理論的歸因與相關研究結果，研究者歸納出九個能影響學生學習 動機的向度要素：獲得獎賞、避免懲罰、過去成就、自身能力、努力程度、學習 意義化、先備知識、觀摩替代經驗 、安心學習環境、教材難易度，如圖 2-1 所示。. 自身. 努力. 學習. 程度. 意義化. 能力. 知識. 過去. 觀摩替 代經驗. 成就 避免. 安心學 習環境. 懲罰. 獲得 獎賞. 先備. 學習 動機 圖 2-1 學習動機來源歸納圖. 12. 教材難 易度.
(29) 故老師需全面性將學習動機理論融入教學，了解每位學生的學習動機因素，針 對學生的動機設計教學課程，當學習內容能引發學生學習動力時，則能驅使學生 擺脫過往的失敗經驗，進一步努力並挑戰自我。依據研究問題－繪本融入英語教 學以提升學生學習動機，研究者將相對融入能刺激學生學習的要素，包含利用加 分制度促使學生參與課堂活動、以正向回饋代替處罰、使用與學生生活相關教材、 依據學生程度設計差異化學習單、讓學生主動參與繪本閱讀建構自我文本認知、 強調過去的失敗經驗可透過努力而獲得改善、營造同儕互助的學習環境讓學生安 心學習免於焦慮。. 13.
(30) 第二節 英語閱讀理解歷程 「我買了葡萄與草莓」 ，想必母語為國語的人都能知道句中的每個字以及理解 其意思，但若把這句從母語 (first language) 轉換成第二語言 (second language) 並 且顛倒詞的順序成為「grape and buy I strawberry」，你或許能單獨讀懂並了解句中 的每個字：grape 紫色的水果，and 且，buy 買，I 我，strawberry 紅色的水果；但 若以整體看這句子「葡萄且買我草莓」其實沒有傳達任何訊息更不符合邏輯。這 說明讀懂每個字與真正理解文意的差異。當我們閱讀中文時，我們可以很自然的 「認字」並在腦中運作與組合字與字間的意思產生「理解」 ，但當學習第二語言時， 學習者可能難以達成這理所當然的過程。 閱讀理解為閱讀前、中、後的三個歷程，且為有目地性與互動性的理解所閱 讀的內容，當閱讀時，腦中正進行複雜的認知過程，讀者需同時使用音素(phonemes)、 拼音 (phonics) 連結字母與單字與音節的認字技巧，以及處理與連結句子間建構語 意 (semantics) 以理解文意的技巧，使用背景知識與讀者經驗解釋隱含文義，更需 要使用不同策略以快速達到閱讀的目的（Koda, 2005）。當閱讀時，我們腦中會自 然而然根據閱讀的內容而採用不同的閱讀策略。如閱讀報紙時，我們的主要目的 為了解報導中的主要內容，故我們常先看標題後以速讀方式理解大意，而非拘泥 於細節；反之，當我們在閱讀學術文章時，我們的目的是學習其中的教育內容， 故相較於閱讀報紙，我們的閱讀速度會變慢，注意文中的轉折與比較，需記憶文 章中重要的細節甚至會反覆閱讀後加入自我理解以批判其內容。 壹、閱讀理解模式 讀者理解和學習語言的訊息處理過程分成三種模式（Grabe, 2009）： (一) 由下而上閱讀模式 (bottom-up model)：讀者閱讀時的直線思考模式，十分依 賴認字的重要性，需一個一個解讀字詞的意思後才能組成句子的意思，而進行 段落大意分析，最後才能理解文章大意，是由小(字)到大(整體)的累積閱讀過 程。 14.
(31) (二) 由上而下閱讀模式 (top-down model)：讀者原有的先備知識、閱讀目標與期望 會先主導讀者建構文意，讀者閱讀時先對文體有整體思考後才處理文章細節的 分析。 (三) 互動模式(interactive model)：有效閱讀需必備認字能力與理解能力，不會認字 的讀者無法閱讀，不會運用背景知識或閱讀策略的讀者亦無法理解文意，故綜 合由下而上以及由上而下的特點，不單純依賴字詞的分析或讀者的先備知識建 構文意，而是同時運用兩特點互相確認的閱讀過程。. 貳、閱讀理解過程的元素 根據 William Grabe（2002）分析閱讀理解中，讀者要能有效理解文章，其所 包含的過程分別為： (一) 自動化過程(rapid process)：當讀者能根據閱讀目的採取相對應的閱讀技巧， 其因不需花費過多時間解碼訊息，能有效掌握訊息與技巧，故理解力越高的 讀者讀的速度會越快，腦中理解運作的過程即能趨近於自動化過程。 (二) 互動過程(interactive process)：文章與思考的互動過程－將文字有效轉化到工 作記憶區並分析文章的結構；文章與讀者經驗的互動－根據讀者先備知識與 文章的背景知識所建構的文意。 (三) 技巧過程(strategic process)：讀者需要平衡閱讀中所需要的技巧，根據目的有 效決定並彈性使用的不同的閱讀策略 。 (四) 評價過程(evaluative process)：讀者根據閱讀內容評價文意是否前後符合一致 性、是否符合自我的閱讀目的、對於文章內容的態度與感想。 (五) 學習過程(learning process)：透過閱讀獲得並學習新知。 (六) 語言的過程 (linguistic process)：認識字彙的能力，若讀者幾乎無法知道字的 意思，更不用說其能理解文意。. 15.
(32) 參、閱讀理解過程 閱讀理解能力的構成極為複雜，又可因閱讀的目標、動機、與讀者的語言能 力而有所不同，但其相同過程均包含識字和理解兩大部分，又稱為低層理解歷程 (lower-level processes)與高層理解歷程(higher-level processes)（Kintsch, 2012）。. 一、低層理解歷程 讀者在低層理解歷程(lower-level processes)中的反應時間極短，其中包含自動 化的認字能力(word recognition)、組合字彙的語法能力(syntatic)以及連結字意與結 構的語意能力(sematic)（Kintsch, 2012） 。William Grabe（2002）以「車子」比喻成 閱讀低層理解過程中所需的複雜元素；車子為個體的閱讀能力、車子開向終點的 路途則為個人腦中的閱讀理解過程、識字能力為車子發動的必備元素汽油、則使 發動的引擎為語法與語意能力。如果車子要順利開往目的地，則需有汽油與引擎 在路途中能快速且自動化的配合彼此，其歷程則可類推成字彙量與語法能力為流 暢閱讀不可或缺的元素。讀者看到字彙後不需花費時間就理解意思，並能依據文 法結構自動化了解句意。若讀者慢慢地分析每個字彙的意思時則會佔據大腦的工 作記憶體，相對來說大腦就沒有多餘的容量解析句子結構更別提及理解文章內容， 這也是為什麼第二語言學習者在面對閱讀時會花費大多的時間拘泥於字彙的意思 但卻無法有效理解文章內容（Pressley, 2006） 。根據 Droop 與 Verhoeven （2003） 研 究顯示三、四年級的第二語言習得者擁有的字彙量與閱讀能力有強大的連結關係， 並建議學習新字彙是透過持續性且大量性的閱讀練習，此方式不僅能讓學習者透 過情境文章認識相同類型字彙並能訓練閱讀能力，也就是讀得越多，識字量也就 會越多，閱讀能力也相對增強。Ehri 學者建議需建立讀者在「文字字體」與「文 字聲音」的連結，訓練讀者語音的知覺性與字母與發音的對應關係(letter-sound correspondence) 有助於初學讀者之後的閱讀能力發展（2001） 。當讀者能運用語音 協助認字，將看到的字彙讀出來，一同併用眼睛與耳朵的感官能力，能協助讀者 16.
(33) 流暢地閱讀而不拘泥於單一字彙，當閱讀者擁有大量的認字資料庫時，也能減少 在過程中停下來查詢單字意思的時間，更能專注於理解文意內容。但在臺灣的英 語教學現場中，第二語言學習者在成為流暢閱讀者前具備的是自動化句法(文法) 能力而非自動化認字能力，這與教學時間常注重於文法教學，缺少讓學生接觸英 語讀本的機會有關，當學生精熟語法技巧但卻無法於文本中活用其能力，加上極 少的字彙量不斷阻斷流暢閱讀，就算學生擁有扎實的文法觀念也派不上用場，故 要培養學生的流暢的閱讀能力，長時間閱讀、接觸大量字彙培養自動化識字能力 與加強語法概念是缺一不可的重要三元素。. 二、高層理解歷程 對比低層理解歷程(lower-level processes)與高層理解歷程(higher-level processes)，高層理解的歷程其實沒有比低層理解歷程困難，高層理解中讀者的反 應為不斷建構且持續性，而非像在低層理解中一樣為自動化認字反應歷程，讀者 會朝著文本的發展不斷地建構與重建對文章內容的看法，讀者有「選擇性」挑選 哪些訊息與文章的發展有相關且值得被儲存於腦中，而哪些訊息值得被忽略，並 根據閱讀的目地採取不同「策略性」的閱讀方式，並能依據自我的背景知識與經 驗自主建立對於文本與作者的評價（Kintsch, 2012）。 在高層理解歷程中，分為第一階層的文本模式理解(text model of comprehension)以及與第二階層情境模式理解(situation model of comprehension)。 文本模式理解(text model of comprehension) 收集文章中能支持其主要論點的有效 訊息，並組合跨段落訊息後形成文章的意思，人們在閱讀時記得的是主旨(gist)， 每當讀者讀過一個句子，雖其中可能包含許多訊息但能活躍並儲存於讀者腦中的 常是與主旨相關的訊息，然而不必要的訊息則會被過濾，重要訊息一個一個儲存 並連結於讀者腦中，一步一步建構出文章主旨（Pressley,2006）。當讀者在閱讀的 過程中，腦中會因為閱讀的新訊息持續加入而不斷重組，而一再出現重複的訊息 17.
(34) 經過有效連結後則會被視為文章的主旨，而與主旨無關的訊息則會被讀者一再忽 略。而在第二層的情境模式理解(situation model of comprehension)中，讀者的先備 知識、閱讀目標、閱讀動機與對文章內容所持的態度會影響文本形成，故相同的 文本在不同的讀者閱讀下會形成不同的文本詮釋，讀者在閱讀文章中提供的語意 內容時會依據自我閱讀的感受與期望，以不同的角度解釋文本所表達的意思，並 藉由讀者的背景知識加以證實或反推文章想傳達的概念（Kintsch, 2012）。 在高階閱讀理解歷程中顯示連接文本的背景知識與讀者詮釋能力的重要性， 若讀者無法從背景知識中找出作者隱含的文意，無法有效連結或以不同角度解讀 文本的內容，則會造成錯誤判斷與誤解。故在閱讀中，培養「選擇性策略」注意 的能力能增加成功閱讀理解的機率，根據閱讀的目的會導致讀者在閱讀歷程中重 視不同的訊息傳達，使用不同的閱讀策略；若閱讀目的為擷取文章的訊息，則讀 者則有認字的策略，注重相關字詞、數字的訊息；若閱讀的目的為了解文章的大 意，則需有效連結文字的意思以及背景知識中的隱藏訊息的策略，使讀者能順利 建構出文本大意（Grabe, 2009）。. 18.
(35) 第三節 繪本融入英語教學之策略 英語學習者常因受限於讀寫能力、字彙量以及閱讀理解力而在學習英語的過 程中有相異的學習經驗，其英語先備知識與準備度、語言的精熟度導致每位學習 者的學習狀況因人而異，這樣的情形讓老師在教學現場中面臨棘手的問題即是要 設計符合不同程度學生的學習教材。藉由繪本閱讀，不同學習程度的學生均能拓 展字彙量與學習語法觀念，並從故事中的角色語調變化培養聲韻覺識與閱讀理解 力，每天持續性 20 分鐘的「大聲朗讀(read-aloud)」更能保持學生的學習興趣想進 一步知道故事的發展，有效增進學生在培養閱讀素養關鍵核心－單字與閱讀理解， 幫助學生儲存與拓展字彙量、加強聽力理解與口語表達能力，連結故事情節與生 活經驗 (National Early Literacy Panel, 2008)。第二語言學者更強調繪本的教學目的 為透過生活化的劇情以及繪本中的人物角色對話時所使用的口語言語培養學習者 「社會性語言」 ：意旨在日常生活中與他人溝通時常使用的字句（Cummins, 1994）。 在教學現場中，社會性語言好比學生平日與朋友間溝通所使用的次級文化語言、 語助詞、感嘆詞、或依據生活情景所使用的日常用語，如打招呼 What's up?、餐桌 用語 Bottoms up! 、表達情緒 You are kidding me, Count me on 等語言。 國內繪本融入英語教學之相關研究如表 2-1 所示，在臺灣的英語教學現場中 國小使用繪本融入教學的比率遠大於國中，多為使用繪本提升低成就就學升的英 語學習動機，學生也常仰賴圖片的輔助減輕學習的焦慮與無助感。無論是使用電 子繪本或紙本繪本於英語教學，激發學生學習動機的關鍵因素均為讓學習者能主 動參與繪本的學習，如透過找尋線索與角色性格進而組織繪本大意；使用有趣且 學生熟悉度較高的繪本教材、透過閱讀理解策略與互動性的教學方式均能有效促 進其英語閱讀表現。. 19.
(36) 表 2-1 繪本融入英語教學之相關研究 研究者 研究 研究題目 (年代) 對象. 研究結論與發現. 英語繪本融入教 高靜儀 （2002）. 學對國小五年級 學童英語學習態 度與學習動機之. 國小 五年級. 1. 英語繪本生動的圖片與有趣的內容、使 用互動性的教學活動皆能激發學童的英語 學習正面態度與動機。. 實驗研究 1. 選用學生熟悉度較高的繪本題材為提. 電子繪本教學對 劉志峰 （2006）. 國小學生英語認 字表現、字彙線 索運用與繪本學. 升英語聽力表現的關鍵因素。 國小 四年級. 英語繪本教學的因素。. 臺灣國小學童在. （2010）. 英語紙本繪本與 電子繪本教學的 閱讀理解與故事. 認字彙之意思。 3. 有趣、簡單、能學習新知識為學生喜歡. 習態度之影響. 張容瑋. 2. 在繪本教學時，學生能仰賴圖片加以辨. 1. 無論是透過老師的紙本繪本教學抑是 國小 五年級. 重述之比較. 電子化的繪本教學皆能使學生更為理解故 事內容與學習新單字。 2. 紙本繪本靜態圖片與電子繪本電腦動 畫皆可輔助學生了解故事內容。 1.藉由故事結構教學能有效促進學生英語. 故事結構教學在 徐日國. 英語補救教學之. 國中. （2011）. 應用：以英語繪. 七年級. 本為媒介. 閱讀表現與提升其學習動機。 2. 藉由重述故事摘要與找出故事中的元 素，例如主角性格、故事發生順序以及結 局，皆能有效幫助學生理解故事的內容。. 1. 選用電子繪本教材時，應將學生的英語 黃麗紅 （2012）. 英語電子繪本融 入國中英語課程 之行動研究. 國中 七年級. 程度、生活經驗、與學校教材相關性納入 考量。 2. 運用電子繪本科技之影音效果能有效 提升學生的學習動機與興趣。 （續下頁）. 20.
(37) 研究者 (年代). 研究題目. 研究 對象. 1. 英語繪本閱讀策略能增進小學生的英. 英文繪本之閱讀 達玉婷. 策略 : 以三位. 國小. （2013）. 五年級學生為例. 五年級. 之個案研究. 何美慧 （2015）. 增進國小學童英 語能力與學習動. 語閱讀能力，尤其是英語成就低的學習者。 2. 運用閱讀繪本教學能降低學生的學習 焦慮感並提升閱讀動機。. 1. 在可預測故事之英語繪本教學，學童整. 可預測性故事之 英語繪本教學對. 研究結論與發現. 體英語能力的表現有顯著進步幅度。 國小. 2. 相較於女生，英語繪本教學較能激發男. 三年級. 生的學習動機。 3. 可將英語繪本當作補救教材，藉由插圖. 機之研究. 的輔助，減少低成就學生的學習壓力。 1. 接受英語閱讀理解策略教學後，學生的. 英語科學繪本閱 郭蕙瑜 （2015）. 讀理解策略教學 對國小六年級學 童英語閱讀能力 之影響. 英語閱讀能力與學習興趣有所提升；學生 國小 六年級. 認同學習閱讀理解策略的重要性並有助於 其瞭解文章意義。 2. 繪本閱讀理解策略教學有助於學童的 閱讀眼動行為，提升閱讀凝視強度，從偏 重關注文字部分加廣至圖片與說明。. 使用英語繪本教授閱讀理解時需具備以下教學原則與過程：選擇合適的繪本、 發展閱讀過程中的預測能力、文本閱讀理解討論與掃描策略、延伸活動與瀏覽策 略，茲以下分別說明。. 壹、選擇合適的繪本 繪本內容需連結學生的生活經驗如學生的校園生活，次文化與休閒活動，則 當學生閱讀符合其興趣的書籍時能引發學生的共鳴，透過刺激與連結學習者文化 的生活經驗當作閱讀的基礎點，激發學生閱讀的動機與興趣，更能促進閱讀理解 思考（Au, 1993）。若能選擇主題式系列圖書或分級圖書，學生即能依照自我的語 言能力選擇適合自己閱讀的書籍，更能快速了解繪本中角色個性與特質，也能激 21.
(38) 發學生想進一步了解故事的發展，一同與故事中的角色成長。「閱」讀是享受「悅」 讀，能使讀者在閱讀的過程是流暢愉快的，而非有負擔性當遇到不會的單字而一 直停止閱讀，故分級圖書根據字彙的難易程度與句型結構提供讀者適合其閱讀的 書籍，幫助讀者建立閱讀的自信與習慣。Krashen（1982）更建議選擇稍微高於其 能力的 i+1 書籍，i 代表學習者的閱讀程度，1 則為挑戰，也就是比學習者現階段 能理解程度再稍難一些的內容，才能促使並挑戰學習者，讓其閱讀能力有所進步。 郭乃華（2006）以 26 週的英語分級讀本提升嘉義國三學生的閱讀素養能力，研究 顯示英語分級讀本對學生的基本文法概念、常用英語字彙及閱讀能力均有很大幫 助。學習動機低弱的英語學習者透過選擇自我的分級閱讀圖書不僅能促進他們學 習英語的動機與自信，更能提升學生的英語能力（Mason & Krashen,1997）. 貳、根據閱讀目的選擇之閱讀策略教學 相關閱讀的技巧與準則可讓教學者實際將閱讀理解的理論運用於學習者身上， 培養其閱讀理解力。李欣蓉與詹麗馨（2015）指出閱讀的過程可分為前、中、後 三個階段，每個階段根據閱讀的目的，學習者需運用相對應的策略；在閱讀前段， 學習者會根據閱讀的目的而決定閱讀的態度：若目的為學習新知識，學習者會採 取謹慎的態度，詳細閱讀每一個字句，但若是為了休閒而閱讀，則會以輕鬆的態 度翻閱內容，但相同的策略則是使用預測方法看文章的標題、次標題等推估這篇 文章是否符合閱讀需求的目的與其可能述說的內容；閱讀的中段則需運用推論策 略理解上下文不會的單字與瀏覽策略了解文章大意、在閱讀的後段則可運用組織 圖等活動，監控自我認知文體中事件發生的順序是否正確與運用掃描策略擷取所 需訊息。 一、預測策略教學 在正式進入繪本閱讀前能使用故事標題與插圖引起學生的學習動機，讓學生 加入自己的生活經驗預測故事的發展可能性，使學生主動參與其中並能在故事過 程中驗證與修正自我預測的內容。預測策略是指讀者閱讀時會根據讀過的訊息及 22.
(39) 與訊息相關的背景知識去推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和 行動（教育部，2012）。Steinhofer（1996）解釋不需花太多時間訓練運用於閱讀前 段的策略，但其重要性卻不容小覷，因其目的是卸下學習者的閱讀防衛，透過預 測的策略加入讀者的觀點與想法，打破讀者立刻想細讀文章中每一個單子的需求。 第二語言學習者在拿到一篇新文章時，常是卯起來的從第一個字讀到最後一個字， 再把每一個不會的單字畫起來查單字，鮮少根據標題或使插圖預測文章的內容， 故常在閱讀中迷失自我，在閱讀中若能加入預測的策略，培養學習者透過細節預 測故事發展方向，則會達到事半功倍的效果。Beck, McKeown, 與 Kucan（2002） 更建議閱讀前可先介紹 3-5 個重複出現在繪本當中的主題單字與句型，幫助學生 在閱讀故事的過程能加深字彙的印象也能幫助理解文意，閱讀前的暖身活動不僅 能讓學習者參與其中，也能降低學生對於學習英語的恐懼，提高學習興趣，可營 造高動機低壓力的學習環境。當學習者會融入自我的生活經驗或背景知識針對文 章的線索預測其內容，在腦中主動建構文章可能的雛型架構，不僅能喚起其腦中 主動閱讀也能藉由不斷驗證自己的預測是否正確而引起學習的動機。林淑媛老師 指出預測是學生最喜歡的策略，因為能讓學習者天馬行空地猜，而猜測的內容沒 有對錯之分，但老師需提醒學生根據文章的標題或是內容的線索有方向的預測才 是善用預測策略了解文意的最佳方法（林淑媛，2016a）。. 二、文本閱讀理解討論與掃描策略教學 在故事內容中同時學習與繪本主題相關的字彙，可利用上下文的內容、插圖的 輔助與有聲書中角色的語調變化讓學生猜測單字的意思，也可以以學生已學會的 字彙當作基礎解釋新單字，使學生在整體與脈絡的情境中學習，有效連結新舊單 字與生活經驗，而非片段式單獨教授字彙與文章理解（Au,1993）。 根據王維蒂（2015）之研究顯示使用有聲書繪本當輔助的閱讀活動能使不同 英文程度的學生在英語閱讀能力與動機皆有明顯增長，學生表示透過有聲書內角 23.
(40) 色的語調變化以及背景音效能輔助他們理解故事的發展，當學生親身體驗閱讀的 過程並於其中提高自己的自信心時更能引發他們想一再重複聽故事的動機。在閱 讀故事過程中，老師可使用閱讀理解提問培養學生的掃描策略，引導學生對於文 意內容做討論，確定學生對於文意的理解程度。掃描策略為快速的瀏覽文章的能 力，讀者能在快速的時間限制內找出特定的訊息，可先從 who,what,where,when 等 封閉式問題當作了解繪本內容為目的之引導問題，再以開放式問題讓學習者加入 個人的想法與觀點回答問題，最後再請學生根據自我的生活經驗表達繪本的主題， 從日常生活中省思自我的做法（蕭敏華，2005） 。閱讀理解的問題設計要避免對或 錯的「是非題」題目，可依據繪本內的圖文提供答題的線索並能藉此培養學生的 閱讀理解的掃描策略，接著探討繪本故事的情節與脈絡引導學生加入自我的想法 深入思考，也能鼓勵不同學習者發表自己的看法，藉由聽取他人的想法，能培養 學生挑戰自我的思考方向，擴充多元想法。. 三、延伸活動與瀏覽策略教學 瀏覽策略為訓練讀者過濾與刪除文章中不重要與重覆的訊息，能清楚了解文章 大意與主要概念，在使用瀏覽策略時不必細讀每一個字，重要的是讀者必須由文 句中歸納出文章中各個概念，並且將主要概念有效連結後整合成主體架構（教育 部，2012）。閱讀時，讀者需注意每一段文章中傳達的重要意涵，當了解每一段 的重點後即能有效連結各段內容成為作者想要表達的文章的主旨。在英語繪本的 後段教學，運用心智圖於同儕共同閱讀的過程中能有助於學生理解文意、擷取文 章重點，將複雜的內容轉化成清晰具體的圖像，幫助學生了解故事內容與架構， 找出的文章重點，提升學習的自信心與動機。張本幸（2012）運用心智圖法於國 中八年級學生英語閱讀理解影響之個案研究中，指出受試者尤其是低成就學生在 接受心智圖法教學後有助於其理解文章結構、細節以及大意。圖像式組織法教學 對於提升國中生七年級學生的英語閱讀理解與其學習動機有顯著效果，透過與同 24.
(41) 儕一同圖像化故事內容的成功學習經驗能提升其自信心並激發其想盡一步學習 （童承瑀，2015）。另外，教師可以善用引導策略鼓勵同儕間進行繪本內容的討 論與相關延伸活動，營造正向的學習環境能促使學生主動發言，減低學習的焦慮 感。楊承螢（2014）於其研究指出閱讀討論教學能提升學生了解故事內容的閱讀 能力，教師應正向鼓勵學生主動發言，並請同儕互相合作腦力激盪，減低對英語 的恐懼感。透過討論，學生可一起建構文本的意義與交換意見，在互動過程中能 接受態度立場的改變並受到同儕的肯定，則閱讀動機與閱讀態度自然會增強（陳 佳音，2005）。閱讀後的延伸活動的第一目的在於解和學生對於文章的理解程度， 第二則為帶領學生更深入思考與理解所學。閱讀的重要性不僅在於記得作者的觀 點與文章主旨，更重要的是透過分組的引導式討論或其他型式的活動發表（讀者 劇場、歌詞改寫）的機會，讓學習者和同儕連結生活經驗論，加深理解文意以及 培養創造力（Barnett,1988）。. 25.
(42) 26.
(43) 第三章 研究設計與實施 本研究採行動研究方式，探討繪本融入國中七年級英語課程時對於學生在閱讀 動機與閱讀理解能力的改變，並透過反省性螺旋「計畫、行動、觀察和省思」的 教學歷程，不斷發現英語繪本教學對於學生益處，並持續改變遇到的教學困難與 省思相關解決方案。以下將加以說明本研究之研究方法、研究場域與研究對象、 研究教材與教學設計、資料分析與研究流程。. 第一節 研究方法 本研究因應國中會考測驗學生閱讀統整之運用能力的趨勢，改變教學現場中 以文法與單字為主的教學模式，融入有趣的繪本於教學中增進學生的學習動機與 提升其閱讀理解力，故依照研究目的採用「行動研究法」 ，藉由研究和行動的結合， 不斷地透過反省性螺旋「計畫、行動、觀察和省思」的方法，從實務的觀點對於 研究者的工作情況進行主動的突破改進與反思。本研究採用甄曉蘭之課程行動探 究流程，將實施步驟分為七大步驟，簡要說明如下，如圖 3-1（甄曉蘭，2003）： 一、評估課程改革需求與分析教學現況：實際教學現場著重片斷式的文法與單 字教學，無法培養學生閱讀統整之能力。 二、發現潛藏問題：學生與教師受限於教科書的內容與校內考試制度，只注重 教科書內的知識，鮮少有時間根據學生的學習興趣提供額外英語閱讀的時 間，更別提及訓練閱讀策略。 三、擬定課程與教學改革方案：根據學生正在學習的課程選擇相關的閱讀繪本， 擬定教學大綱與活動流程，透過繪本閱讀訓練學生閱讀策略的技巧，並透 過相關延伸活動的設計讓學生在無形中培養閱讀的興趣，更藉由繪本的媒 介複習課程內容。 四、預備教學情境：透過建立班級經營的規定與透過朋友間的平等互助力量取 代師生間的上下督促，激發學生的學習興趣與降低學習焦慮，使學生重視 27.
(44) 與同儕一起努力的過程，一同激盪討論並營造歡樂互助的學習環境。 五、執行教學行動：本研究教學行動依序為策略訓練－繪本暖身活動－全班繪 本閱讀－小組繪本閱讀討論－繪本延伸活動－繪本閱讀理解檢測。 六、評故教學成效：透過繪本學習過程中的教學錄影、學習單、與上課反應程 度與學習成效、前後測的分析比較，學生對於每一個繪本的回饋意見修正 下一本繪本教學的流程、提供研究者檢視與省思教學可改進之處。 七、進入另一循環的改革行動：透過本研究的結果分析其優點與缺點，並透過 研究過程所得到的經驗修正教學計畫，做為日後相關教學的參考。. 28.
(45) 研究前. 分析實務教學現況所遇到的難題： 學生學習英語動機不足且閱讀理解能力需加強. 第一週. 繪本教學準備期 前測：英語學習動機問卷、英語閱讀理解能力測驗. 繪本教學預備期 閱讀策略訓練： 預測、掃描、瀏覽. 第二週. 計畫 第三至四週. 行動 第五至六週. 研究後. 繪本教學執行期(螺旋二)： Granny Fixit and the Pirate 1. 預測繪本內容 2. 全班閱讀繪本 3. 分組閱讀繪本 4. 歌曲改編創作設計與分享 5. 個人閱讀理解測驗 6. 繪本回饋單. 計畫. 行動. 第九週. 修正教學. 計畫. 行動. 第七至八週. 繪本教學執行期(螺旋一)： Granny Fixit and the Yellow String 1. 預測繪本內容 2. 全班閱讀繪本 3. 分組閱讀繪本 4. 畫製繪本故事架構圖 5. 創作設計討論與分享 6. 個人閱讀理解測驗 7. 繪本回饋單. 修正教學 繪本教學執行期(螺旋三)： Granny Fixit and the Monkey 1. 預測繪本內容 2. 全班閱讀繪本 3. 分組閱讀繪本 4. 圖片創作設計與分享 5. 個人閱讀理解測驗. 分析. 驗證. 修正教學. 觀察. 省思. 觀察. 省思. 觀察. 省思. 繪本教學評量期 後測：英語學習動機問卷、閱讀理解能力測驗、訪談 三角驗證：課堂觀課錄影、教學記錄與省思札記、 學生閱讀理解測驗、問卷、訪談. 圖 3-1 研究流程圖 29.
(46) 第二節 研究場域與研究對象 行動研究的宗旨本是針對自我真實教學環境中遇到的困境與難題，考慮到實 際的教學現況與需求對症下藥，故此章節將介紹研究者本身以及一同合作的協同 教師、分析研究學校的教學環境與學生特質。 壹、研究者 研究者於國立中山大學外國語言學系畢業後，正式考取臺北市英語教師，於 本研究實施時已邁入第五年的教學，前四年擔任英語教師兼任教學組長，第五年 擔任英語教師兼任導師，期間一直精進自我能力，參加美國學校培訓計畫培養多 元的教學方法，參與臺北市國際筆友計畫帶領學生與英國學校交流並開拓國際視 野。在與學生相處的五年教學實務經驗中，不斷觀察與省思學生在學習英語時所 遇到的困境與盲點，希冀透過教學的改變帶給學生更好的英語學習。 貳、協同教師 李老師畢業於臺灣大學外語系，與研究者於同年考進同一學校任教，由於年 紀相近與喜歡嘗試不同的教學方法，故一起參加美國學校培訓計畫。李老師教學 活潑多元化，於 2016 年考取北藝大博物館研究所，喜歡旅遊與藝術，故在教學中 不斷融入有趣且具具批判性思考的議題，培有學生的國際觀。 參、研究場域 本研究場域為臺北市大同區的某一所國中，全校共二十四班，各年級八班， 教職員 60 人。本校於民國五十八年創校，位於臺北市西區為早期繁華商圈地帶， 故富有多元歷史文化與古蹟，有利學生開拓國際視野。結合學校行政、教師、家 長與社區資源，塑造以「尊重、多元、合作、創新」的學校願景，設計符合學生 需求之探索課程，讓學生在多元環境中茁壯成長。學校曾為英文輔導團的籌辦學 校，故積極推動英文互動課程，圖書館班有大量英語藏書、班班皆設有單槍與投 影機；學生本質則善良、尊重師長、創造力強、喜歡和師長互動。七年級一週的 30.
(47) 英語上課節數為三節、八九年級則為四節課，教師需於有限的課堂時間內做最大 的運用，融入學生生活經驗相關之教學引起學生學習動機。學校另設有科技教室， 講台設有大型互動式白板可讓研究者有效呈現所使用的英語繪本，另外小組桌上 皆設有電腦，增加閱讀的方便性與使用線上資源進行組內間的討論，故本研究於 科技教室實施繪本教學，茲以圖 3-2 呈現科技教室環境示意圖。. 圖 3-2 科技教室環境示意圖 肆、研究對象 研究對象為研究者的導師班，國中七年級新生共 19 人，女生 9 人，男生 10 人，本班男生同學活潑天真如同國小三年級的孩子一樣十分外向好動，女生則是 穩重乖巧。平時上英文課時，對於老師的提問能踴躍發表意見但卻侷限於少數的 男生同學，女生多為專心上課，但英語成績低落的學生卻無法集中精神，常常失 神。班上學生英語能力差異度甚大，成雙峰現象，十一位的學生已學會國中七年 級的教學內容，但另外八位同學學習較緩慢，其中三位更因為國小時並未奠基良 好的學習基礎而害怕碰觸英文，需特別加強基本學習與給予鼓勵。研究者依學生 於學期初的前測閱讀理解測驗結果將研究班級分為「高分組」與「低分組」 ；閱讀 測驗滿分為 21 分，以得分 13 分為高分組與低分組的分水嶺，得分 12 分至 21 分 的前十一位同學為「高分組」 ，而得分 3 分至 12 分的後八位學生為「低分組」 ，如 下表所示。 31.
(48) 表 3-1 學生英語能力分佈 高分組 低分組. 得分高 -----------------------------------------------＞得分低 (學生編號) S5、S4、S23、S3、S6、S25、S30、S22、S1、S21、S27 S7、S24、S2、S8、S9、S29、S26、S28. 第三節 研究教材與教學設計 壹、研究教材 一個能吸引學生閱讀的繪本需包含豐富的語言、有趣的故事情節發展、吸引 的角色人物，更需符合學生英語程度，故事內容需生活化，讓學生能輕易連結文 本與個人的生活經驗。此外，希冀繪本的閱讀不僅能讓學生加深並複習課內的學 習內容亦能培養閱讀能力，學生能輕鬆閱讀後「悅」讀，不造成額外的學習負擔。 故基於以上原則，本研究所使用的英語繪本教材為 ELI 分級閱讀第一級 Young Readers，均連結教科書的學習主題內容(單字與文法)，且故事能讓學生有相關延伸 的討論與活動，如下表 3-2。 表 3-2 繪本融入教學 繪本. 配合教科書單 元. 主題學習內容. Granny Fixit and the Yellow string. Lesson 3. What are these?名詞複數、文具用品. Granny Fixit and the Pirate. Lesson 4. Where is it?位置、複習數字. Granny Fixit and the Monkey. Lesson 5. There is / are... 認識動物. 貳、教學設計 研究者對於五年的教學實務經驗的觀察與省思，了解學生在學習英語時常拘 泥於背誦單字與文法觀念等片斷記憶，甚少花時間培養英語整體的語感與文義理 解。故本研究希冀透過繪本融入英語教學能跳脫並修正原本的學習框架，由下而 上改進教學與學習，培養學生能自主建構內文知識的閱讀理解四大策略：預測、 瀏覽、掃描、從上下文了解文意的推論。 當班級學生數多且英文程度差異甚大，教師卻只有一人時，教師確實難以掌 32.
(49) 控到每一位學生的學習，更無法顧及到每位學生的需求，此時若能加入同儕互助 的力量，一同學習則能達到事半功倍的效果。當學生的閱讀學習過程中是處於同 儕性的分組合作指導的環境，不僅能縮短高分組與低分組的落差，更能顯著提升 雙方的閱讀理解能力，更能從同儕的互動中學習（龔愛琳，2011）。 本研究教學方案設計原則為使用學生生活經驗相關的學習教材且提供與同儕 互動的機會，透過朋友間的平等互助力量取代師生間的上下督促，更能激發學生 的學習興趣與降低學習焦慮，使學生重視與同儕一起努力的過程，一同激盪討論 繪本的內容，以不同的方式展現創造學習成果－繪製繪本架構圖、繪本歌曲改編、 製作疊影畫，將學習成果實際應用於生活之中提高學習的自信心與成就感。 一、異質分組： 希冀透過異質分組與同儕互助之力量合作，能減少「低分組」學習的焦慮感 亦能藉由「高分組」與「低分組」的正向互動，互相學習閱讀思考的模式。故將 研究班級分為以下四組，每組四至五人(二至三位的高分組同學搭配兩位低分組同 學)；分組亦考慮到學生的人格特質，每組安排兩位活潑外向的學生(以標記)， 能營造組內和諧氣氛並帶領參與討論與活動，茲圖 3-3 為小組分配情形。. S27. . . . . S3. S22. S1. S25. S7. S24. S28. S26. S8. S6. S2. S4. S9. S30. 繪本共同學習區 S5. S21. S29. 張詩羚老師 圖 3-3 小組分配情形 33. S23.
(50) 二、座位安排 教室座位以「ㄇ字型」為規劃依據，中間為共同學習區－老師帶領繪本教學 的故事講授區，其餘則為同組學生(相同顏色區塊)坐在一起以方便一起組讀與討 論閱讀繪本後的活動；內圍均安排為低分組同學（以為標記），能讓老師隨時巡 視與掌握其學習狀況並給予立即指導。. 三、分組競賽 繪本教學的目的除了讓學生透過故事培養閱讀能力外，若能使學生「主動參 與」其中則能使其更投入於活動中，提升學習興趣。故透過閱讀故事中的問題提 問以及延伸活動增加學生的參與率，亦透過組與組之間的良性競爭激勵學生能發 揮更加創意投入繪本學習。. 第四節 資料蒐集與研究工具 壹、閱讀動機量表 本研究參考 PIRLS「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study) 學生問卷（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013）、葉子禎（2016）英 語能力與閱讀英語態度量表、楊承螢（2014）閱讀動機量表，製成符合本研究探 討之方向的英語學習動機與閱讀習慣問卷。分別將英語學習動機與閱讀習慣分為 三個項度： 「內在動機」 、 「外在動機」 、 「能力動機」 ，雙項細目表如表 3-3 與表 3-4。 內在動機為學生在學英語時內在激勵自我學習的程度，在過程中是愉悅、勇於嘗 試且因產生自信心而進一步學習；外在動機則是因外在的獎賞與壓力促使個體學 習，會因學習而達到目的性的收穫；能力動機則為因有專長能驅使個體發揮能力 進一步嘗試學習。每個向度採用四等量表(4-非常同意、3-有點同意、2-有點不同 意、1-非常不同意)讓學生勾選符合其自身狀況的選項，閱讀動機量表如附錄一。. 34.
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