繪本融入英語教學之策略

英語學習者常因受限於讀寫能力、字彙量以及閱讀理解力而在學習英語的過 程中有相異的學習經驗，其英語先備知識與準備度、語言的精熟度導致每位學習 者的學習狀況因人而異，這樣的情形讓老師在教學現場中面臨棘手的問題即是要 設計符合不同程度學生的學習教材。藉由繪本閱讀，不同學習程度的學生均能拓 展字彙量與學習語法觀念，並從故事中的角色語調變化培養聲韻覺識與閱讀理解 力，每天持續性 20 分鐘的「大聲朗讀(read-aloud)」更能保持學生的學習興趣想進 一步知道故事的發展，有效增進學生在培養閱讀素養關鍵核心－單字與閱讀理解，

幫助學生儲存與拓展字彙量、加強聽力理解與口語表達能力，連結故事情節與生 活經驗 (National Early Literacy Panel, 2008)。第二語言學者更強調繪本的教學目的 為透過生活化的劇情以及繪本中的人物角色對話時所使用的口語言語培養學習者

「社會性語言」：意旨在日常生活中與他人溝通時常使用的字句（Cummins, 1994）。

在教學現場中，社會性語言好比學生平日與朋友間溝通所使用的次級文化語言、

語助詞、感嘆詞、或依據生活情景所使用的日常用語，如打招呼 What's up?、餐桌 用語 Bottoms up! 、表達情緒 You are kidding me, Count me on 等語言。

國內繪本融入英語教學之相關研究如表 2-1 所示，在臺灣的英語教學現場中 國小使用繪本融入教學的比率遠大於國中，多為使用繪本提升低成就就學升的英 語學習動機，學生也常仰賴圖片的輔助減輕學習的焦慮與無助感。無論是使用電 子繪本或紙本繪本於英語教學，激發學生學習動機的關鍵因素均為讓學習者能主 動參與繪本的學習，如透過找尋線索與角色性格進而組織繪本大意；使用有趣且 學生熟悉度較高的繪本教材、透過閱讀理解策略與互動性的教學方式均能有效促 進其英語閱讀表現。

表 2-1

研究者

發學生想進一步了解故事的發展，一同與故事中的角色成長。「閱」讀是享受「悅」

讀，能使讀者在閱讀的過程是流暢愉快的，而非有負擔性當遇到不會的單字而一 直停止閱讀，故分級圖書根據字彙的難易程度與句型結構提供讀者適合其閱讀的 書籍，幫助讀者建立閱讀的自信與習慣。Krashen（1982）更建議選擇稍微高於其 能力的 i+1 書籍，i 代表學習者的閱讀程度，1 則為挑戰，也就是比學習者現階段 能理解程度再稍難一些的內容，才能促使並挑戰學習者，讓其閱讀能力有所進步。

郭乃華（2006）以 26 週的英語分級讀本提升嘉義國三學生的閱讀素養能力，研究 顯示英語分級讀本對學生的基本文法概念、常用英語字彙及閱讀能力均有很大幫 助。學習動機低弱的英語學習者透過選擇自我的分級閱讀圖書不僅能促進他們學 習英語的動機與自信，更能提升學生的英語能力（Mason & Krashen,1997）.

貳、根據閱讀目的選擇之閱讀策略教學

相關閱讀的技巧與準則可讓教學者實際將閱讀理解的理論運用於學習者身上，

培養其閱讀理解力。李欣蓉與詹麗馨（2015）指出閱讀的過程可分為前、中、後 三個階段，每個階段根據閱讀的目的，學習者需運用相對應的策略；在閱讀前段，

學習者會根據閱讀的目的而決定閱讀的態度：若目的為學習新知識，學習者會採 取謹慎的態度，詳細閱讀每一個字句，但若是為了休閒而閱讀，則會以輕鬆的態 度翻閱內容，但相同的策略則是使用預測方法看文章的標題、次標題等推估這篇 文章是否符合閱讀需求的目的與其可能述說的內容；閱讀的中段則需運用推論策 略理解上下文不會的單字與瀏覽策略了解文章大意、在閱讀的後段則可運用組織 圖等活動，監控自我認知文體中事件發生的順序是否正確與運用掃描策略擷取所 需訊息。

一、預測策略教學

在正式進入繪本閱讀前能使用故事標題與插圖引起學生的學習動機，讓學生 加入自己的生活經驗預測故事的發展可能性，使學生主動參與其中並能在故事過 程中驗證與修正自我預測的內容。預測策略是指讀者閱讀時會根據讀過的訊息及

與訊息相關的背景知識去推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和 行動（教育部，2012）。Steinhofer（1996）解釋不需花太多時間訓練運用於閱讀前 段的策略，但其重要性卻不容小覷，因其目的是卸下學習者的閱讀防衛，透過預 測的策略加入讀者的觀點與想法，打破讀者立刻想細讀文章中每一個單子的需求。

第二語言學習者在拿到一篇新文章時，常是卯起來的從第一個字讀到最後一個字，

再把每一個不會的單字畫起來查單字，鮮少根據標題或使插圖預測文章的內容，

故常在閱讀中迷失自我，在閱讀中若能加入預測的策略，培養學習者透過細節預 測故事發展方向，則會達到事半功倍的效果。Beck, McKeown, 與 Kucan（2002）

更建議閱讀前可先介紹 3-5 個重複出現在繪本當中的主題單字與句型，幫助學生 在閱讀故事的過程能加深字彙的印象也能幫助理解文意，閱讀前的暖身活動不僅 能讓學習者參與其中，也能降低學生對於學習英語的恐懼，提高學習興趣，可營 造高動機低壓力的學習環境。當學習者會融入自我的生活經驗或背景知識針對文 章的線索預測其內容，在腦中主動建構文章可能的雛型架構，不僅能喚起其腦中 主動閱讀也能藉由不斷驗證自己的預測是否正確而引起學習的動機。林淑媛老師 指出預測是學生最喜歡的策略，因為能讓學習者天馬行空地猜，而猜測的內容沒 有對錯之分，但老師需提醒學生根據文章的標題或是內容的線索有方向的預測才 是善用預測策略了解文意的最佳方法（林淑媛，2016a）。

二、文本閱讀理解討論與掃描策略教學

在故事內容中同時學習與繪本主題相關的字彙，可利用上下文的內容、插圖的 輔助與有聲書中角色的語調變化讓學生猜測單字的意思，也可以以學生已學會的 字彙當作基礎解釋新單字，使學生在整體與脈絡的情境中學習，有效連結新舊單 字與生活經驗，而非片段式單獨教授字彙與文章理解（Au,1993）。

根據王維蒂（2015）之研究顯示使用有聲書繪本當輔助的閱讀活動能使不同 英文程度的學生在英語閱讀能力與動機皆有明顯增長，學生表示透過有聲書內角

色的語調變化以及背景音效能輔助他們理解故事的發展，當學生親身體驗閱讀的 過程並於其中提高自己的自信心時更能引發他們想一再重複聽故事的動機。在閱 讀故事過程中，老師可使用閱讀理解提問培養學生的掃描策略，引導學生對於文 意內容做討論，確定學生對於文意的理解程度。掃描策略為快速的瀏覽文章的能 力，讀者能在快速的時間限制內找出特定的訊息，可先從 who,what,where,when 等 封閉式問題當作了解繪本內容為目的之引導問題，再以開放式問題讓學習者加入 個人的想法與觀點回答問題，最後再請學生根據自我的生活經驗表達繪本的主題，

從日常生活中省思自我的做法（蕭敏華，2005）。閱讀理解的問題設計要避免對或 錯的「是非題」題目，可依據繪本內的圖文提供答題的線索並能藉此培養學生的 閱讀理解的掃描策略，接著探討繪本故事的情節與脈絡引導學生加入自我的想法 深入思考，也能鼓勵不同學習者發表自己的看法，藉由聽取他人的想法，能培養 學生挑戰自我的思考方向，擴充多元想法。

三、延伸活動與瀏覽策略教學

瀏覽策略為訓練讀者過濾與刪除文章中不重要與重覆的訊息，能清楚了解文章

大意與主要概念，在使用瀏覽策略時不必細讀每一個字，重要的是讀者必須由文 句中歸納出文章中各個概念，並且將主要概念有效連結後整合成主體架構（教育 部，2012）。閱讀時，讀者需注意每一段文章中傳達的重要意涵，當了解每一段 的重點後即能有效連結各段內容成為作者想要表達的文章的主旨。在英語繪本的 後段教學，運用心智圖於同儕共同閱讀的過程中能有助於學生理解文意、擷取文 章重點，將複雜的內容轉化成清晰具體的圖像，幫助學生了解故事內容與架構，

找出的文章重點，提升學習的自信心與動機。張本幸（2012）運用心智圖法於國 中八年級學生英語閱讀理解影響之個案研究中，指出受試者尤其是低成就學生在 接受心智圖法教學後有助於其理解文章結構、細節以及大意。圖像式組織法教學 對於提升國中生七年級學生的英語閱讀理解與其學習動機有顯著效果，透過與同

儕一同圖像化故事內容的成功學習經驗能提升其自信心並激發其想盡一步學習

（童承瑀，2015）。另外，教師可以善用引導策略鼓勵同儕間進行繪本內容的討 論與相關延伸活動，營造正向的學習環境能促使學生主動發言，減低學習的焦慮 感。楊承螢（2014）於其研究指出閱讀討論教學能提升學生了解故事內容的閱讀 能力，教師應正向鼓勵學生主動發言，並請同儕互相合作腦力激盪，減低對英語 的恐懼感。透過討論，學生可一起建構文本的意義與交換意見，在互動過程中能

（童承瑀，2015）。另外，教師可以善用引導策略鼓勵同儕間進行繪本內容的討 論與相關延伸活動，營造正向的學習環境能促使學生主動發言，減低學習的焦慮 感。楊承螢（2014）於其研究指出閱讀討論教學能提升學生了解故事內容的閱讀 能力，教師應正向鼓勵學生主動發言，並請同儕互相合作腦力激盪，減低對英語 的恐懼感。透過討論，學生可一起建構文本的意義與交換意見，在互動過程中能