研究背景與動機

本研究在探討透過有故事性的繪本融入英語教學提升學生學習動機與閱讀理 解能力之影響。本章將詳細說明本研究的研究背景與動機、研究目的、研究問題 與研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

回顧兒童時期，孩子們會自然而然的拿起故事書，不厭其煩地翻著，眼睛發 亮地看著圖片，充滿好奇心想學習世界的一切。但曾幾何時他們失去這樣充滿好 奇心的自己？研究者邁入第五年英語教學，教科書為主要的上課教材，進度壓力 壓著學生無法喘息，不是不停的背單字就是唸文法咒語，學生只有在偶一為之的 課外活動時，才會找回兒童時期發亮的眼睛。臺灣於 2006 年起參加 PIRLS「促進 國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study)，本國閱讀素 養成績雖持續進步，但無論是 2006 年或 2011 年之 PIRLS 研究報告均顯示臺灣學 生的閱讀動機與興趣低落，臺灣學生閱讀動機排名第 42 名，高達 12%的學生屬於

「低度閱讀動機」，更高達 20%的學生是「低度閱讀興趣」（陳至中，2012）。在教 學現場中，學生紛紛表示：「每天已經要花很多時間讀書準備考試，若老師沒有指 定閱讀書籍，他們根本不知道如何選書甚至沒有時間與動力翻開它。」如此以考 試為導向的閱讀模式，不僅讓學生對閱讀趨之若鶩，更無法從中培養閱讀興趣。

要提升孩子的閱讀興趣，一定要跳脫教科書的框架，有「課堂上的獨立閱讀行為」， 挪出時間讓學生自己選書、自己閱讀（柯華崴，2009）。

基於「降低壓力以活化學習」和「確保品質以維持競爭力」的兩大教育目標，

臺灣自民國 103 年正式舉辦國中教會考，考試內容不再以瑣碎的片斷記憶為出題 方向，取而代之是測驗學生閱讀統整之運用能力（教育部，2012）。英語科會考題 型分為兩部分：語言基礎成分－學生英語字彙與文法能力；篇章理解－閱讀題組；

出題的比率則以篇章理解為大宗，105 年會考有 63% 題目為閱讀理解，共 9 篇題

組 26 題；104 年會考則為 70%，共 10 篇題組 28 題；103 年會考題型分佈與 104 年

面對臺灣學生英語能力的雙峰現象、閱讀興趣低落及會考與學校考試兩者的 題型差異極大時，如何提升學生英語學習興趣與培養閱讀素養是英語教師必須面 對的嚴峻問題。老師勢必需要跳脫教科書的框架並改變教學教法，學生也才能於 學習中自然而然培養未來應考的統整能力。閱讀素養重視在有脈絡化的文章內自 然習得單字、文法、與統整思考的能力。英語教師教閱讀時，深怕學生看不懂單 字而限制其閱讀，故常是字典般直接將「英語翻成中文」的訊息解碼教學，導致 學生只停留在表層的識字學習，而非字面理解文意。閱讀的核心在於帶學生往深 處探究，故當老師的焦點放在文字解碼並以最快速簡潔的方式教導閱讀，其實是 剝奪學生的閱讀興趣與扼殺他們培養根據上下文組織文章大意、推論與統整思考 的能力（林淑媛，2016b）。教師需改變閱讀教學的快速迷思，放慢腳步，一步步 帶領學生重視閱讀的過程－預測故事內容，擷取重要訊息，推論上下文，組織文 章脈絡與大意。剛開始，學生可能只看懂字，但是當他們保有興趣讀下去，慢慢 了解故事大概在說什麼東西；透過上下文的連結，學生的知識會增加，當知識增 加後會讓學生更有能力讀，更有動力想辦法理解故事內容，故「能力」、「知識」

與「理解監控」是彼此交互影響的關鍵（柯華威，2009）。

國中英語教科書的文章甚短，內容與學生生活經驗脫節，缺乏故事情節的起 承轉合，想當然難以激發學生的學習興趣（王維蒂，2015）。當學生在閱讀課文文 章時，彷彿讀著另一個世界的故事，無法產生漣漪與共鳴。1980 年代起，美國逐 漸重視全語言教學法，主張不應將語言切割成聽、說、讀、寫、單字、文法等支 離破碎的片斷記憶，而是保有語言的整體性，強調學生能沉浸於有意義取向與其 生活經驗相關的學習。繪本為全語言教學法中常使用的教材，但卻依使用方法決 定是否符合其教學法；若學習者切割繪本的學習內容，先學單字後學文法，而忽 略故事的整體結構，則違背全語言教學法的初衷，但若學習者藉由接觸到有趣故 事的內容，引發其想繼續讀下去的動力，他們越能從閱讀中學習更豐富的單字，

了解故事的發展結構，培養閱讀理解能力，更能激發其學習的好奇心與興趣。

Wright（2000） 在期刊文章中提及無論何者年紀的語言學習者，故事書均以 兩大原因為語言學習的主軸：(1) 故事內容的豐富度能激發學生的好奇心進一步學 習、(2) 故事為全語言學習的方法，讓學生透過故事情節自然習得語言；學習者學 習時是以自我第一手接觸的經驗與感覺連結第二外語，而非透過第二手外來的片 斷式翻譯，故當學習者能直接沉浸於故事書中，藉由故事的引導漸漸啟發對語言 的好奇心與創意，當其能主動參與其中回應故事的內容，學習由接收到的第一手 資訊進一步改編或創作，不僅讓學習者有能力主導學習更能提升其自信心。

根據全語言創始者 K. Goodman（1986）的說法，閱讀理解歷程可分為以下兩 種模式：「由下而上」與「由上而下」。「由下而上」的閱讀模式重視單字、文法、

與字義的解釋，故利用一點一點的逐字線索，勾勒出文章的全貌；此模式類似學 校現況的教學方法即注重零碎式的單字文法，學生要認識字彙後方能了解文章，

但字面的字意內容卻可能侷限於片面意思，無法有效了解文章大意的片斷性學習 過程。「由上而下」的閱讀模式是由文章的背景進行預測，由文章的整體推敲內部 線索，讀者需加入自我經驗預測類推故事內容，此閱讀方法不侷限於識字，而是 藉由閱讀策略的能力與文字互動過程中能有效篩選所需要的內容，去蕪存菁理解 文章大意的整體性學習過程。書籍閱讀則傾向「由上而下」的閱讀模式，讀者可 透過自由選擇文本中插圖、文字、生活經驗的線索，一步步勾勒出繪本的整體面 貌，而非拘泥於文字字意與文法句型的細節。

在各式各樣的閱讀教材中，繪本是最快速吸引學生學習並培養閱讀興趣的教 材，繪本中的插畫能輔助學生思考故事脈絡，不會因看不懂英文而侷限其閱讀。

一個內容豐富的故事能幫助學生拓展字彙量，學習新詞語法，培養閱讀素養，更 能激發其好奇心想進一步讀故事的慾望（Fisher, 1996）。陳李綢（1995）於「學習 策略訓練方案」對國中生閱讀理解學習之影響一文中證實學生在學習歷程中若接 受學習策略訓練方案可提高其在文中閱讀理解的立即效果。學習策略訓練方案包 括注意力策略中選擇所需的訊息、組織化策略的大綱與概念構圖法、理解策略中

的文義理解與推論理解，學習過程中若能重視學生認知的歷程並於其中教導學習 策略與方法，和學生一同探討如何應用策略解決閱讀的問題方法，提供學生自主 練習使用策略的機會，方能促進學生的閱讀學習成效。學生在閱讀前中後三個階 段皆需培養閱讀理解策略，前段時期需自我發問文章內容（預測策略）、中段需運 用上下文理解不會的單字（推論策略）與文章大意（瀏覽策略）、後段則能監控自 我認知判斷事件發生的先後順序與擷取訊息（掃描策略）。本研究故希冀透過培養 學生在閱讀時所需具備的理解策略，讓學生不再是教室中被動的接收者而是主動 建構知識的創造者。

英語繪本中生活化的語言、多變的情節、生動的插畫、能補足教科書與學生 學習經驗脫勾的不足，並藉由繪本融入教學培養學生在國中教育會考之篇章理解 題目中必備之閱讀理解的四大能力「主旨大意」、「文章細節」、「文章推論」、「代 名詞或新字理解」，讓學生在有趣的繪本讀物中能成為主動建構閱讀素養與思考的 主體、激發其學習動機且產生閱讀的共鳴，並透過不同教學策略與分組學習，同 儕能展現自我特色與才能，學習成就低弱者能在互助過程中重拾學習英語的興趣，

學習成就高者亦能透過正向互動培養其自信心，一同重新找回發亮的眼睛獲得學 習英語的樂趣。