成人與高齡者參與數位科技課程知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度之關聯性研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士論文. 成人與高齡者參與數位科技課程知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度之關聯性研究. 研究生：蔡茗涵指導教授：張德永. 中華民國一百零六年八月.

(2) 謝誌本論文幸蒙恩師張德永教授這兩年來之悉心指導，不僅傳授學生理論上的知識，也培養學生嚴謹求知與實事求是的處世態度，在恩師的諄諄教誨下，我才能順利完成研究並對社會教育領域有更深入的體認，在此謹向恩師致上最高的敬意！口試期間，承蒙口試委員郭耀昌教授與鄭勝分教授之細心指正，並給予許多寶貴的建議，使得本研究能趨於完善，在此致上真誠的感謝。在研究所修習的期間，感謝各位傑出教授與優秀同學的相互砥勵與幫助，也非常感謝社教所行政人員的支持與協助，讓我受益良多；另外，在本論文資料蒐集方面，感謝許多朋友的熱烈幫忙，在此亦致上我最深的謝意。最後，謹將這本論文獻給我最深愛的父母親，在求學過程中給予我最大的支持與鼓勵，使我能順利完成碩士學位，謝謝您們。碩士畢業是一個里程碑，同時也開啟了人生另一個階段的挑戰與起點，未來即使存在著許多的不確定性，我將帶著各位的祝福勇往直前。茗涵謹誌於國立台灣師範大學 2017 年 8 月 22 日. i.

(3) 成人與高齡者參與數位科技課程知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度之關聯性研究. 摘要本研究旨在探討一般成人與高齡者參與數位科技課程知覺有用性、知覺易用性、學習滿意度與活躍老化的現況，並分析變項間的影響。主要目的在了解：一、成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之現狀為何？；二、不同社經背景變項的成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之差異情形為何？；三、成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之關聯性為何？；四、成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性對於學習滿意度/活躍老化之預測力為何？本研究採用問卷調查法，以「知覺有用性量表」、「知覺易用性量表」、「學習滿意度量表」與「活躍老化量表」作為研究工具，以台北市某大學推廣部一般成人與高齡者學員為對象，採取便利抽樣的方式，共取得有效樣本 768 份。所得資料以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元迴歸等統計方法驗證本研究假設。本研究得到的結論如下：一、不同背景變項的成人與高齡者在知覺有用性上有顯著差異。二、不同背景變項的成人與高齡者在知覺易用性上有顯著差異。三、不同背景變項的成人與高齡者在學習滿意度/活躍老化上有顯著差異。四、成人與高齡者知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化有顯著相關。五、成人與高齡者知覺有用性對學習滿意度/活躍老化具有顯著預測力。六、成人與高齡者知覺易用性對知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之關係具有正向顯著調節效果。根據研究結果，可對於一般成人與高齡者進行終身學習之活動有所幫助，亦對社會教育機構能有參考意義。關鍵詞：活躍老化、知覺易用性、知覺有用性、學習滿意度 ii.

(4) A study on the relationship between perceived ease of use, perceived usefulness and learning satisfaction in adult and elderly participants in digital technology curriculum. Abstract The main purpose of this study were to explore the current situation of the perceived usefulness, perceived ease of use, learning satisfaction and active aging of the general adult and the elderly in digital technology courses. This study adopted the questionnaire-survey approach. Samples were selected by convenience sampling and investigated by structure questionnaire. A total of 768 valid samples were obtained from the general adult and senior trainees in one school of continuing education of univsrsity in Taipei. The data were used to validate the hypothesis of this study by statistical methods such as descriptives, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regressions. The study came to the following conclusions through the statistic analysis: 1. Personal variables of adults and elderly people in the perception of usefulness were significantly different. 2. Personal variables of adults and elderly people in the perception of ease of use there are significant differences. 3. Personal variables of adults and elderly people in learning satisfaction / active aging were significant difference. 4. There are significant correlation between adult and elderly people aware of ease of use, perception of usefulness and learning satisfaction / active aging. 5. The perceived usefulness of adult and elderly people has positive impacts on learning satisfaction/active aging. 6. The perceived ease of use of adult and elderly people has moderator impacts on relationship of perceived usefulness to learning satisfaction/active aging. According to the findings, it can be helpful to the activities of lifelong learning for the elderly and the elderly. It is also of reference to social education institutions. Keywords: active aging, perceived ease of use, perceived usefulness, and learning satisfaction iii.

(5) 目次謝誌 ............................................................................................................ i 摘要 ........................................................................................................... ii Abstract ..................................................................................................... iii 表次 ........................................................................................................ vi 圖次 ....................................................................................................... viii 第一章緒論.............................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ................................................................... 9 第二章文獻探討 .................................................................................... 13 第一節成人學習動機之理論與意涵 .............................................. 13 第二節成人及高齡者的意涵與理論 .............................................. 41 第三節知覺易用性與知覺有用性 .................................................. 58 第四節活躍老化學習滿意度之理論與意涵 .................................. 77 第五節學習滿意度之理論與意涵 ................................................ 102 第三章研究設計與實施 ...................................................................... 119 第一節研究設計與架構 ............................................................... 119 第二節研究對象與研究變項之操作 ............................................ 121 第三節資料處理與分析 ............................................................... 124 第四章研究分析與討論 ...................................................................... 127 iv.

(6) 第一節基本資料分析 ................................................................... 127 第二節各變項與題項之敘述性統計分析 .................................... 130 第三節信度分析 ........................................................................... 133 第四節相關分析 ........................................................................... 135 第五節平均數檢定 ....................................................................... 136 第六節知覺易用性、知覺有用性、學習滿意度與活躍老化之迴歸分析................................................................................................. 141 第七節研究假設之結果摘要 ...................................................... 146 第五章結論與建議 .............................................................................. 147 第一節研究結論 ........................................................................... 147 第二節研究建議 ........................................................................... 151 第三節研究限制與後續研究建議 ................................................ 156 參考文獻 ............................................................................................... 158 附錄一研究問卷 ........................................................................... 184. v.

(7) 表次表 1 成人學習相關研究結果及發現........................................................ 46 表 2 高齡學習相關研究結果及發現........................................................ 54 表 3 不同研究對數位科技課程的知覺易用性概念定義 ....................... 72 表 4 不同研究對數位科技課程的知覺有用性概念定義 ....................... 73 表 5 知覺有用性、知覺易用性之相關研究............................................ 74 表 6 活躍老化相關研究結果及發現........................................................ 99 表 7 學習滿意度相關研究探討 .............................................................. 116 表 8 研究樣本之基本資料分析表.......................................................... 129 表 9 知覺易用性問卷題項之敘述性統計分析...................................... 130 表 10 知覺有用性問卷題項之敘述性統計分析.................................... 131 表 11 學習滿意度問卷題項之敘述性統計分析 .................................... 132 表 12 活躍老化問卷題項之敘述性統計分析........................................ 133 表 13 各變項信度分析結果彙總表 ........................................................ 134 表 14 本研究各變項之相關分析表........................................................ 136 表 15 性別在各構面平均數之差異比較分析........................................ 137 表 16 年齡在各構面平均數之差異比較分析........................................ 137 表 17 教育程度在各構面平均數之差異比較分析................................ 139 表 18 退休狀態在各構面平均數之差異比較分析................................ 140 vi.

(8) 表 19 知覺有用性對學習滿意度之迴歸分析表.................................... 141 表 20 知覺有用性對活躍老化之迴歸分析表........................................ 142 表 21 易用性作為調節變項：有用性對學習滿意度之層級迴歸 ....... 142 表 22 易用性作為調節變項：有用性對活躍老化之層級迴歸 ........... 144 表 23 各項研究假設實證分析結果支持情形彙整表............................ 146. vii.

(9) 圖次圖 1 世界各國超過 55 歲以上人口百分比：過去、現在及未來趨勢 . 2 圖 2 馬斯洛需求層次論 ............................................................................ 23 圖 3 理性行為理論 .................................................................................... 59 圖 4 科技接受模式 .................................................................................... 63 圖 5 科技接受模型 .................................................................................... 70 圖 6 數位賦能螺旋圖 ................................................................................ 90 圖 7 活躍老化之決定因素圖 .................................................................... 98 圖 8 雙因子理論 ...................................................................................... 113 圖 9 差距理論 .......................................................................................... 114 圖 10 研究架構圖 .................................................................................... 119 圖 11 知覺易用性作為調節變項：知覺有用性對學習滿意度之影響 144 圖 12 知覺易用性作為調節變項：知覺有用性對活躍老化之影響 ... 145. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機全世界都在面臨人口老化，因為醫學技術、生活科技進步，可以由圖 1 得知世界各國超過 55 歲以上人口百分比正在不斷上升，且預測亞洲在 2030 年老年人口將會突破 23%，接近總人口的四分之一。人們傾向活得更久，並且保持更多活動力來面對老年，與過往比較，待在家裡的時間也相對更久，直到需要尋找特殊協助的生活，才會離開家。老化改變人的感知(perception)、認知(cognition)和行動控制(control of movements)，這將對日常生活產生重大的影響(Fisk, Rogers, Neil Charness, Czaja, & Sharit, 2009)。除了老化人口的統計數字增加，科技技術也有重大的改變，在近幾十年，科技已在老年人的生活應用非常廣泛，例如手機、電腦等。對於科技，老年人非常重視“need to use”，或者更確切的說“benefits of use” 會是老年人自願接觸科技重要的考量因素(Fisk et al., 2009)，使用者會去衡量是否值得去花費心力來學習這項科技。在這樣的資訊化高齡社會，使用科技作為社交是必然的趨勢，但科技似乎未有完善的經驗準備好迎接老年人。. 1.

(11) 圖 1 世界各國超過 55 歲以上人口百分比：過去、現在及未來趨勢 (United Nations Department of Economic and Social Affairs, 2009) 「數位落差 (Digital Divide) 」這個名詞在 1990 中期開始在美國出現，而被廣泛的討論，並且在柯林頓政府宣佈要開始努力減少數位落差起，成為大家重視的議題。然而數位落差這個現象並非只有出現在美國而已，同樣的，歐盟也有面臨數位落差的情形，這是一個全球各國都會有的問題，因此各國政府紛紛採取相關的措施來減少落差。根據美國國家通訊與資訊委員會(National Telecommunications and Information Administration, NTIA) 在 1999 年“falling through the net: defining the digital divide”給予「數位落差」定義為是「資訊擁有者 (haves)與資訊未擁有者 (have nots)間所產生的落差」。陳敬如(2000)定義數位落差為在數位化資訊社會中，個人因為其社會屬性因素，而在資訊科技的接近使用、資訊內容的接近使用、資訊素養等方面，有程度上的表現差異。NTIA (2000)在網路普及後，則定義數位落差為：「在資訊社會的環境中，電腦及網路等資訊工具，對個人的經濟地位及生涯發展有其著重要的影響力，擁有電腦及其運用電腦能力的高低，將會成為決定貧富差距的力量」。經濟合作發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD, 2001)對於數位落差下 2.

(12) 了一個定義，即「不同社會階層之個人、家庭及區域，在接觸資訊通信科技(Information Communication Technology, ICT)與使用網際網路從事各項活動的機會差距」。黃玉玲(2003)則認為數位落差是一種現象，是人與人之間、地區與地區之間、國與國之間因為數位資訊科技包括電腦、網際網路、手機、 PDA 等的普及程度及使用程度，導致獲得知識和資訊程度上的差異。其研究認為，數位資訊科技的取得可能因為居住地區、種族、性別、年齡、教育程度、家庭收入和對使用數位資訊科技的認知不同等因素影響，而知識和資訊的獲得與否取決於個人的資訊素養亦及取得資訊的能力。 Van Dijk (2006)指出數位落差在 1990 年代後半期之前的一般概念是指，資訊不平等、資訊差距、知識差距、電腦或媒體應用的能力等議題。在 1990 年代後半期數位落差的概念是指，在新的媒體上取得與使用的不平等，其慢慢累積而成的議題。此外，宋庭揚(2008)亦認為數位落差指的是在現今及未來網路時代中，擁有電腦與網路等的使用者，正快速的拉大與未擁有者在知識取得、財富差距及社會地位的距離，形成社會不公平的新現象。在行政院研究發展考核委員會的 98 年個人家戶數位落差調查報告中指出，電腦及網路使用主力族群(40 歲以下)使用率已達 95%，但中高齡以上使用率卻不到 50%，突顯出世代間的數位落差。隨著數位機會的增加，讓原本沒有機會使用或學習資訊科技的人更有機會使用，資訊科技對年輕人來說或許是唾手可得，但對於中高齡才開始接觸的使用者來說，如何能讓有興趣的人們持續使用，更是個挑戰。面對全球化與知識經濟時代來臨，正規教育體制中所提供的學習已不足以應付社會所需，未來教育將著重於成人教育的發展與提供便利 3.

(13) 化、彈性化的在職進修管道，增進個體知識、技能的增長，以因應社會變遷。成人學習者具有多重的社會角色與責任，其能參與學習的機會與時間有限，而網路學習具有跨越時間、空間的距離，降低學習成本等優勢，能提供豐富且即時的學習資源與訊息，提供成人學習者更多元的學習管道、符合成人個別差異的學習需求及更具彈性的學習方式，可見未來成人網路學習具有相當的發展性與重要性。而在網路學習的環境中，每位成人學習者都必須認清自我是學習的主體，能夠掌握自我在學習過程中的認知、後設認知、時間管理、資訊蒐尋、判斷與擷取等能力，才能有效的學習(黃富順，2002)。我國於 1998 年公佈「邁向學習社會」白皮書為台灣教育提倡終身學習之前身，白皮書中提及終身學習在面臨國際競爭力、國際化衝擊以及個人發展等多種需求下，為不可或缺的因應良方(教育部，1998)。近幾年少子化嚴重衝擊教育系統，招生人數不足造成學校減班、流浪教師等相關新聞層出不窮，我國政府推展終身學習，鼓勵教育機構、民間社會團體等非營利組織辦理課程，藉以提倡、鼓勵人人養成終身學習的習慣。在現今知識的迅速成長與衰退、經濟的成長與競爭的影響下，形成「知識經濟」此一重要概念。「知識經濟」的意涵，OECD（1996）將之視為建立在知識和資訊的激發、擴散與運用上，而產生的經濟。亞太經濟合作（Asia-Pacific Economic Cooperation, APEC）把「知識經濟」定義為在一經濟體系中，知識的創造、傳播與運用是促進所有產業成長、財富累積與創造就業的主要動力（賴景昌、林國仕，2004），而「知識經濟」的概念應指將知識視為與其他資源，如機器設備、資金、人力等一樣，都是提升並維持經濟發展與一個組織競爭力的重要基礎。在知識爆發及快速更迭的時代下，根據藍海策略的觀點，唯有 4.

(14) 知識與創新技能，才能提升並維持一個組織在該場域的競爭力。根據相關文獻（教育部，1998; 陳光榮，2001; Fok, 2001;Greer, 1994;Robbins, 2002）指出，不論是一個國家、社會或組織，其提升競爭力、維持競爭優勢的動力之一是來自於人力素養的不斷提高，而人力素質的持續提高，又人力素質高低的衡量指標之一為在專業領域的工作效能的展現。一個人能否提升其專業領域中的工作效能，因素之一為其是否進修研讀相關專業知識、技能有關（楊國賜，1994；湯維玲、顏慶祥、舒緒緯、李鴻章，2000; Greer, 1994）。由此可知，在知識經濟的時代裡，回流教育、終生學習、學習社會思潮下，個人若要追求工作效能的改善，則需要持續進修、學習，才可能達成，而當個人在其專業場域的工作效能提升時，才可能提升組織、社會，乃至國家的競爭力。在終生學習理念受到高度關注的時代下（黃富順，2006），個人參與隨著政府政策積極推動終身教育，終身學習逐漸受到社會的重視，讓教育不再僅是年輕學子的專利，討論議題也漸趨廣泛。成人終身學習的理念時至今日已逐漸受到重視，從 1970 年代之後，國際重要組織如聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)相繼提出延伸回流教育的概念，推動並強調終生教育理念的實踐在知識經濟爆發的時代是極為重要的，除了有助於瞭解社會變遷的發展趨勢，也讓中高齡者了解他們同樣具有參與學習的權利，激發中高齡者參與學習活動，可協助中高齡者達到成功及健康的老化。根據主計處(2000)的老人狀況調查也顯示，65 歲以上老人認為政府應優先提供之老人福利措施中，有關休閒活動的服務，如鼓勵老人參與社會活動以充實精神生活、推廣老人文教活動、增設老人休閒活動中心等，占第二位，僅次於對醫療費用優待這項服務。 5.

(15) 在生理健康及心理健全的需求下，休閒生活安排，即是老人生活品質滿意的關鍵因素(陳肇男，1999)，而從社會發展的歷程來看，全球已正式邁入資訊發達的時代，在時代巨輪推動下，唯有持續不斷的學習，隨時隨地依據個人生涯的發展與需求，進行繼續的學習，以適應時代更迭的腳步，促進社會進步(黃富順，1995)。全球都在設法因應高齡化浪潮，除了在福利和照護方面制定政策之外，在 ICT（Information and Communication Technologies）領域也有新了研究取向。尤其在獨居老人、老人自主自決性逐漸增加的情況下，如何協助高齡者在資訊傳播科技中獲得賦權，成為探討的話題（Plaza,MartíN, Martin, & Medrano, 2011）。二十一世紀面臨的是一個急遽擴張、快速變化的知識經濟時代，面對時代的洪流，工作技能與經濟成就變的息息相關，為了獲得較高的報酬與競爭優勢，具備「生產世界所需的高品質產品與服務的能力與素養」也極為重要，因此，藉由教育訓練與技術能力必將主導未來的經濟體系(陳志樺，2002)。年齡上的數位落差並不代表年紀漸長後必然與資訊通訊科技脫節，儘管高齡者囿於生理上必然的退化現象較難以學習資訊科技（林勤敏，2001），但相關研究發現，使用電腦或是網際網路確實能夠增進中高齡者的幸福感（Slegers et al.,2007；劉明珠， 2010），對高齡者而言，使用電腦的年資越長，其生活滿意度也會越高（林佳慧，2006；曾淑芬，2006）。然而要使高齡者將資訊科技運用自如這個目標卻存在著許多挑戰，這些困難的主要因素其實是伴隨著高齡化過程所產生的許多機能退化的現象造成的。一般而言，文獻資料顯示高齡者在處理速度(processing speed)、知覺─動作(perceptual-motor)技能與認知能力等各方面都比一般年輕人有較大的困難。這些能力的退化對於電腦技能的使用上的確也會造成許 6.

(16) 多困擾與問題。例如 Gomez et al (1986)發現高齡者的空間記憶(spatial memory)不如年輕人，而且這項認知能力的退化的確也讓高齡者在學習文書編輯器有較差的績效。另外 Charness et al.(1992)、Czaja et al.(1989) 及 Elias et al.(1987)等學者的研究也發現老年人需要花費更多的時間來完成訓練。實驗受試者涵蓋年輕與老年人，受試者被教導如何使用文字處理器，而實驗的效標是以執行績效與完成所需的時間來衡量。實驗的結果發現績效會受到年齡的影響，而且完成時間與年齡呈現正比關係，幅度從 1.2~1.5 倍不等。亦即年齡越大的受試者，要完成訓練需要比年輕人花費更多的時間，且其績效也不見的比年輕人好。還有 Elias et al.(1987)提出了老年人在學習上過程會需要比較多的幫助。整個實驗結果顯示，受試者在執行文字處理器時，年齡對於執行任務存在著影響，而且年齡也會影響需求協助的次數。Charness et al.(1992)則是提出高齡者在訓練後測驗會得到比較低的測驗分數。實驗是以 21 題多重選擇題為訓練後測驗，整體結果顯示分數的高低受到年齡的影響，老年人的測驗得分比年輕人要低。有鑒於上述伴隨高齡化過程所發生的能力退化問題，如何發展一套有效的訓練方法，以彌補高齡者其能力之不足，是一個極為關鍵的議題(Wendy et al. 2002)。雖然現今網路資訊科技的快速發展，壓縮了時間與空間的距離，網路上豐富龐大的學習資源，提供了一個良好的學習契機，但如何應用資訊科技協助成人學習，是未來必須面對的課題，因此，指出在知識創新、網路學習的時代，應具備下列三項學習策略：掌握資訊處理工具、建構個人學習之虛擬空間與參與網路學習社群(蔡東鍾，1997)。在現實生活中，中高齡者與網際網路使用間存在相當大的隔閡。民國九十八年度網際網路使用調查顯示，相較於四十歲以下者九成以上 7.

(17) 的使用比率，41 到 50 歲者的網際網路使用經驗比率降到六成七，51 到 60 歲的民眾中，不到四成有使用經驗，在 61 到 64 歲的民眾裡，僅有 22.3%的人曾有使用經驗，65 歲以上者的上網比率更只有 7.7%（行政院，2009）。儘管電腦與網際網路能協助中高齡者日常生活中與他人聯繫溝通，既有的年齡數位落差將會進一步反饋到個人生命之中，加劇不平等的現況。換句話說，與資訊通訊科技漸行漸遠的中高齡者，將可能面臨社會排除（social exclusion）的困境，更難以近用資訊通訊科技。因此，從資訊落差的世代開始探討影響其資訊通訊科技採用因素成了重要課題，不僅能對當前高齡者境況提出改善措施，更能積極地自教育面提供一個友善的學習環境，提升未來高齡者的資訊能力。是否使用某項資訊通訊科技是種人類行為決策的結果，其中科技接受模式（Davis, 1986）為專門探討資訊系統採用所發展的模式，透過人們對特定系統使用之容易程度（知覺易用性）與該系統對其工作有用程度（知覺有用性）的認知信念，藉以了解組織企業中特定資訊系統、套裝軟體或是系統工具的使用態度，從而預測使用意圖與使用行為，陸續有相關研究持續地探討模式適用性以及發展新變項（Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1989; Davis & Venkatesh, 2004; Gefen &Straub, 1997; Venkatesh & Brown, 2001; Venkatesh & Morris, 2000; Venkatesh,Morris, & Davis, 2003）。爾後因網際網路的普遍化，科技接受模式的應用層面也拓及到全球資訊網、電子郵件、網路即時通訊軟體等的網路應用軟體。高齡者在老化的過程中，如何藉由不斷地學習，使自己安然度過生命中最後一個階段的挑戰，乃是高齡者必須面臨的當務之急。 Cavanaugh & Blanchard (2014)指出：高齡者若能將其累積的經驗，作為修正知識的基礎，將能不斷提升其智慧，進而發揮其智慧結晶。高齡者有必要藉由繼續學習，將各種豐富的經驗與累積的知識加以融合並 8.

(18) 統整，以形成更高一層的智慧，作為解決問題或創新事物之根基（張德永，2010）。就生命的發展觀點而言，參與學習活動，有助於高齡者重新確認個體生命的意義與價值；就活到老學到老的理念而言，參與學習有助於高齡者因應瞬息萬變的生活環境；再者參與學習有助於高齡者將其智慧結晶加以延續，並且藉由繼續學習使高齡者生活更有趣、更有用且更能發揮功能（Lövdén et al., 2013）。由此可見，高齡者參與學習的必要性，乃無庸置疑。. 第二節研究目的與問題對於提供教育服務給成人與高齡者的社會教育機構而言，能夠推出符合時代需求同時能滿足成人與高齡者學員參與數位科技課程是極為關鍵的（Knowles et al., 2014），因為成人與高齡者的可以透過學習與參與來達到更好的生活品質，所以社會教育機構不僅需要瞭解成人與高齡者的需求，更要明白成人與高齡者在需求底下是否可增加其對於參與數位科技課程的知覺易用性與知覺有用性，進而產生學習滿意度/活躍老化，以上皆是讓成人與高齡者真正能透過數位科技課程與學習活動來提升自我價值以及讓社會教育機構可以永續經營的重要課題，綜合上述研究背景與動機，本研究依此推出五項研究目的，各分述如下：一、瞭解成人與高齡學員參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之現狀。二、瞭解不同社經背景變項的成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之差異情形。三、瞭解成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之關聯性。四、分析中成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有 9.

(19) 用性對於學習滿意度/活躍老化之預測力。五、綜合研究結果，提出適合結論與建議給成人、高齡者與社會教育機構作為參考依據。基於上述研究目的，提出本研究具體的待答問題如下：一、成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之現狀為何？二、不同社經背景變項的成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之差異情形為何？三、成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之關聯性為何？四、成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性對於學習滿意度/活躍老化之預測力為何？. 第三節研究範圍與限制為達本研究目的，茲將研究範圍與限制加以說明。因研究者人力、物力、時間及客觀條件等侷限性，本研究有若干限制，茲說明如下：一、研究範圍（一）研究對象方面本研究以參與台北市某大學開辦之推廣教育部之成人與高齡者為研究對象，至於其他地區的中高齡學習者則不在本次研究範圍之中。（二）研究區域方面由於台北市某大學推廣教育部之成人與高齡者基於地緣關係可能大多來自於北部地區，對於台灣中部、台灣南部以及離島地區的分布較無法進行調查。（三）研究內容方面本研究係以成人與高齡者參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有 10.

(20) 用性與學習滿意度為研究方向。研究工具採用問卷調查，問卷以成人與高齡者之「知覺易用性量表」、「知覺有用性量表」與「學習滿意度量表」為評量。二、研究限制（一）研究推論方面 1. 研究以參與台北市某大學開辦之推廣教育部各項課程之成人與高齡者為研究對象，而未參加此機構之成人與高齡者，則未列入本研究範圍內。 2. 研究主要係以台北市與台灣北部為研究區域，以台北市某大學開辦之推廣教育部辦理之社會教育課程為研究個案，因此未能推及到其他縣市大學校院所辦理之所有課程。（二）研究方法方面 1. 本研究從成人與高齡者個人背景來探討參與數位科技課程、知覺易用性、知覺有用性與學習滿意度/活躍老化之關係，因此是否有其他因素會影響，在本研究中無法全部呈現。 2. 本研究的問卷各項變項測量均藉由受試者的知覺反應來進行問卷填答，故受試者受限於個人情緒、認知、主觀判斷或其他因素影響，對量表之詮釋亦有可能產生差異，而使問卷調查結果上有測量誤差之存在。. 第四節研究預期成果為達本研究目的，茲將研究預期成果加以說明。以對象、教學教材、教學成果各方面為例，茲說明如下： (一)對象 1、以成人與高齡者為主要研究對象，透過結合教育與環境的支持，增進成人與高齡者的參與數位科技課程需求，以促進不同生命週期與 11.

(21) 性別族群的高齡者皆能提高學習滿意度，獲得有益身心健康的行動與生活方式。 2、鼓勵成人與高齡者持續投入有意義的學習、社會等活動，與他人持續建立親密的關係，積極保持心智與生理上的活躍，在各項學習互動中尋求自身的價值，找尋生命中能證實自我存在的意義。 (二)教學教材 1、鼓勵教學者能規劃引導學習者反思自身生命經驗、改善生活世界，或投入社會改革與關懷的課程內容，並能激發成人與高齡者學習動力、形成學習氛圍及學習服務行動、發揮影響力。 2、在施與教學時，給予符合中成人與高齡者特性的環境，並實施彈性化課程進度與內容，以適性化的教學策略，必能使高齡者學習效果更佳，使得個人自我潛能得以發展，進而得以自我實現 (三)教學成果 1、發揚終身教育之願景，宣導終身學習之理念，整合正規教育及非正規教育資源，有效落實終身學習教育政策之執行。 2、讓成人與高齡者能自動參與各種形式的學習，並使其具有獨立及自我學習導向的能力，適應社會變遷、擔負社會責任，透過學習讓每個人所有才能均能充分發揮出來。. 12.

(22) 第二章文獻探討本章探討與研究相關的文獻，全章共分為五節，第一節為成人學習動機之理論與意涵，第二節為成人及高齡的意涵與理論，第三節為知覺有用性與知覺易用性的內涵與架構，第四節為活躍老化的內涵與架構，第五節為學習滿意度的內涵與架構。. 第一節成人學習動機之理論與意涵一、成人學習動機意涵動機 (motivation) 是涵蓋面極廣的一個名詞，可代表人類行為複雜的一面，也是引起個體活動，維持該活動，進而使該活動朝向某一目標的內在歷程（張春興，1989）。動機為引發個體行為的內在狀態，包括感覺需求、促動行為及朝向目標，以獲致滿足（溫世頌，1997）。黃富順（1996）認為，學習動機指的是引起成人參與、維持學習活動並繼續使行為朝向其學習目標的一種心路歷程。學習動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學習者發現學習活動的意義與價值，而嘗試驅策自己追求成長之傾向（朱敬先，1986）。張春興（1994）也指出：學習動機是指引學生進行學習活動、維持學習活動，並導使學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。林寶山（1998）則認為學習動機是引發學習者認真學習的動力。廖志昇（2004）對「學習動機」的定義如下：「是指引起學習者對客觀的學習活動認知，自發的維持學習活動，以導使該學習活動趨向所設定的目標，並滿足其學習目標的內在心理歷程。陳素蓮（2006）研究指出學習動機即指在學習活動中，藉由各種客觀的認知，促使個體投入心力、維持學習、達成學習目標的內動力。 13.

(23) MacKeracher（1996）認為學習動機是學習者展開一項學習活動時所感受到的需求。張春興（2007）認為學習動機（motivation to learn）是指教師講課時能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理歷程。許鴻志（2007）認為學習動機有內在動機與外在動機兩種，都可視為促使個體樂意參與學習活動，追求預設目標的一種需求或驅力，是驅策個體持續學習、引發行為並期待成功的一種心理歷程。動機是引發個體行為的內在狀態，亦是解釋有機體所作所為的概念。由於各人有不同的動機取向，而展現不同的行為特質（張德永、黃芳銘、陳儀蓉，2008）。動機理論的種類繁多，當代的動機理論都有理論的歷史背景可循，為當代動機理論的基礎。Pintrich & Schunk（2002）提出許多動機理論的歷史源由，包含行為論、認知論、哲學觀點、心理動力論、特質論、驅力論及人本論等。二、成人學習動機相關理論從成人的學習動機的文獻探討中，可發現許多學者一致認為成人的學習皆非單一面向模式，例如 Cross（1981）及黃富順（1985）的理論模式中皆指出成人學習的過程是一個具連鎖性循環過程，只要有因素阻礙或是無法滿足參與學習的相關條件，都可能影響成人做出參與學習活動的決定，或是終止正在從事的學習活動。然而相關的理論對於成人繼續學習並未提供一個完整的看法，只能推測出許多影響成人繼續學習的相關因素。 Thompson（1992）視參與學習的活動是一種動態過程，可以分為兩個階段：在第一個階段中，當一個人能承諾參與學習，重新規劃生涯的計畫能與生活配合，就是參與學習的適當時機，與學習者的學習動機有關。而第二階段「維持平衡」關係到學習者的繼續學習或終止 14.

(24) 學習，主要受到學習者參與學習後是否能維持各方面因素的平衡，包含個人、學校、非學校的因素。當學習者無法在這些因素變項中的負載及正向力量無法取得平衡時，就容易導致其終止學習。 Zimmerman 認為個體的學習從原本固有的變項（如課程的特質、資訊及素材的信度、及師生的互動關係等）透過課堂間的師生溝通互動，即使不論個體是否能達到最佳等級的學習狀態，只要有良好的教學引導，都能使個體繼續參與學習（Pintrich & Maehr，2004）。因此，以此模式解釋於成人教育上，成人對學習的期待以及學習之後對學習的滿意度，即關係著成人繼續學習的意願與持續參與學習的行為。 Boshier（1973）將成人教育的參與者分為二類，即成長動機者與匱乏動機者：前者的學習較重自我實現，而後者的學習易受社會環境的趨使。Boshier 認為成人繼續參與教育學習與否，是參與者內在自我與教育環境不符合程度的函數，即當個體內在的自我與教育環境之間不一致的程度越大，其將來終止學習的機會就越大。 Woolfolk (2000) 認為學習動機的理論主要分為：行為主義、認知主義、人本主義及社會學習取向等四大學派。每一學派的理論對於學習動機的解釋，可作為發展激勵學生學習之基礎。其理論論述如下： 1. 行為主義學習動機理論行為學派對學習動機的理念為，學習產生過程中之所以刺激作用與連結反應，主要係由於強化物能滿足個體需求，進而產生效果強化。運用於學校教育常見的為，藉由獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機，是受行為主義心理學的影響（朱敬先，2000；張春興，1994）。動機係由驅力所促使，而驅力係因生理上的需求所致，若個體表現行為時給予強化物，滿足生理上之需求，就會強化其行為。 Bandura 認為於班級教學的情境下，其他學生的良好表現或教師的 15.

(25) 教學風格，皆可能引起學生的觀察或模仿學習。從學習動機的觀點來看，觀察或模仿學習的產生，主要係由於學生於心理上，向同儕或教師的行為表現進行模仿與認同，且在見賢思齊的心態下，督促並要求自己，期望可以有像楷模一樣的優異表現，從而提升個人心理上的自尊。學校教育一向重視學生行為受社會因素的影響；對教師行為要求以身作則，對學生的優良行為公開表揚，其目的均在於引起學生模仿學習，藉以提升學生的學習動機（張春興，1996）。然而，若學習者的學習動機低落，可能為環境因素的刺激，可能為行為或反應的，亦可能為驅力或強化的因素。於學校教學上，當學生表現正面的學習行為，採納行為學派的教師經常使用獎勵（如：口頭讚賞、獎品、給予權力、高分數…等），而當學生表現負面，則實施處罰（如：訓斥、剝奪權力、勞動服務、低分數…等），以督促學生學習，其目的係要藉由外在誘因或外控權力，以維持學生的學習動機（張春興，1998）。故藉由增強物的運用，以達到建立刺激與反應之間的連結；盡量利用強化原理來促進學習，以引發、維持學習的動機，其強化原則如下：1. 每當學生表現新的、且是好的行為時，立即給予增強；2. 當好的行為建立至穩定時，減少增強的次數，改採間歇性增強或延宕增強；3. 增強物要考慮個別差異；4. 將目標行為分為小部分再漸次的增強，以達成目標行為；5.訂定行為契約（蔣恩芬，2000）。依據行為學派的觀點，訂定一行為契約，並依契約的標準給予獎勵增強，或藉由模仿和認同楷模的行為，即可產生學習動機（郭淑禎， 2003），唯若獎勵方式被運用得過於頻繁，則有礙學生個人發展，且學生會變得過於依賴成人的威權。張春興（2001）就指出對此種只注重外在學習動機，而忽略內在學習動機的教學方式，易出現以下缺失： (1) 重外誘控制無從培養學生學習熱忱；(2) 趨獎避罰心態於全體學生 16.

(26) 均不利；(3) 手段目的化的結果有礙學生人格發展；(4) 短暫的功利取向不易產生學習遷移。行為主義心理學家運用強化的原則來控制個體的學習，將學習的結果視為外在因素控制的歷程，在學習動機的解釋上是採取「刺激→反應→強化」、「需求→驅力→行為」的模式。故此學派的學習動機理論是外控的，屬於外在動機（李咏吟，2001）。Hull 的驅力論則指出人類行為的動機，主要來自個人為了滿足需求，減輕不愉快的刺激，再經由增強作用的學習，以及對目的物追求的增強價值等因素交互作用所形成的（陳李綢，1990）。雖然運用外在強化能使學生在短期內接收到學習效果，唯因此而忽略內在動機的引發，使學生的學習行為並不利於長期的發展，因為當外在驅力不在時，就可能會失去動機。由上述可知，強化理論對於學生的學習動機，並不一定是產生正面的影響，只能當成促進學習的輔助工具之一。總體而言，行為學派認為個體的學習是持續「刺激」與「反應」的結果。行為主義心理學家代表人物有俄羅斯生理學家 Pavlov、 Thorndike 與 Skinner。由於剌激與反應關係的不同，制約學習可分為兩類：古典制約 (classical condition) 及操作制約 (operant condition)。古典制約學習以 Pavlov 實施「狗唾液實驗」，所導論出對於學習行為的解釋。依據 Pavlov 的實驗程序及事實發現，學習的歷程可做為以下之說明：在控制的情境下，將一個原來不能引發個體反應的制約刺激，伴隨另一個能夠引發該反應的非制約刺激出現多次以後，使得制約剌激與該反應之間建立起新的聯結關係，而能單獨引發該種反應（張春興，1992）。相較於 Pavlov 以狗來做實驗，Thorndike 則是以猴子、雞、貓、狗、魚來做實驗。Thorndike 研究嘗試錯誤學習，並將 17.

(27) 此種學習的因素分析歸納為三個原則，提出了學習三定律：a. 練習定律 (law of exercise)，練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的連結則愈增強；b. 準備定律 (law of readiness)，個體身心狀態準備反應時，聽取其反應則感到滿足，阻止其反應則感到苦惱；c. 效果定律 (law of effect)，反應後獲得滿足效果者，反應將被增強，刺激反應間之連結強化；反之，無效果之反應將逐漸遞減（張春興、林清山，1973）。此外， Skinner 加以改進了 Thorndike「嘗試錯誤學習」的理論，進而發展出「操作制約學習」(operant condition)，一般心理學家多稱此類學習過程為「工具制約學習」， Skinner 主張：生物體的行為可以用強化 (reinforcement) 或獎勵的方式來「塑造」環境預期的反應。Skinner 訓練鴿子打乒乓球及訓練老鼠走迷宮，為其「操作制約學習」最有名之成功例子之一。 2. 認知主義學習動機理論在現代教育心理學上，以認知主義學派的觀點所提出的學習理論最多，也屬最有系統（吳事勳，2007）。認知學派為 1950 年末期，美國教育界對於先前行為學派實施的教育成果不甚滿意所逐漸興起的。其理論重點為行為學派所忽略的「認知結構」，即學習是個體對事物，經由既有的認知結構加以認識、辨別、理解各刺激間所產生的關係，從中獲得新知識的歷程。認知學派主張： (1) 學生是主動探索者，非被動的學習者。 (2) 重視學習者的直覺力、洞察力和天賦能力。 (3) 採取理性主義的觀點，認為教學著重在啟發、引導學習者思考其中的道理與因果關係。 (4) 認為第二語言的學習過程應與母語習得一致。 (5) 重視語言的深層結構－即學習者內在的語言表達能力，除了要 18.

(28) 求音韻及語法的正確以外，尚能掌握語感並合時合宜地靈活運用。認知理論學者認為學習動機乃是介於環境（刺激）與個人行為（反應）之間的一個中介歷程。指學習動機為學習者個人對學習事物的一種看法，會因看法而產生求知的需求（張春興，1996）。認知學派以「歸因論」與「成就動機論」最具代表性，主要代表人物有 McClelland、 Atkinson 與 Weiner 。 McClelland 與 Atkinson 共同發展了成就動機理論 (achievement motivation theory)。McClelland (1958) 首先提出「成就需求」(need for achievement) 一詞，其認為「成就需求」，係指個人想要儘快且儘可能地將事情完成的一種慾望及傾向，其為個人人格中，持久穩定的一種特質，而此傾向亦會影響到個人完成任務的態度，此種目標導向或追求目標即是「成就動機」。 Atkinson (1964) 將「成就動機」觀念加以延伸，其理論認為成就行為之強度，係由於「追求成功」及「逃避失敗」兩種性質相反需求的解決而定，學習者經考量三項觀點後，才決定是否努力達成目標，包括對成就的需求、完成任務的可能性、圓滿達成任務的價值程度。有的學生為求成功而勤奮努力，對失敗可能不會有太嚴重的焦慮；有的學生則為求避免失敗，而忽略了追求成功的實質意義。 Atkinson 認為，個人最後的行動將受兩個動機中之較強者的支配，而個人動機的強弱，則取決於個人對其面臨情境的認知。成就動機理論於學校教育中，具有以下三點應用的價值： (1) 成就動機是可以經由學習的歷程加以培養的，教師在教學前，應使學生瞭解任務目標、成績評量標準、作業方法與步驟、學生應盡、能盡的責任等，增加學習內容的明確度，使學生獲得具體概念而減少挫折感與焦慮感，就能使「避免失敗」的動機減少，而強化「追求成 19.

(29) 功」的動機。 (2) 教師若能清楚地瞭解學生的個性，即可依其成就傾向與失敗傾向之差別，給予個別輔導，進而培養學生克服困難的信心。 (3) 教師應使每一個學生皆有成功及失敗的經驗，不使任何人有過多的成功或過多的失敗，而是使教材的難度配合學生的能力與經驗，鼓勵學生努力就有成功的機會，不努力則會遭遇失敗（張春興，1994）。 Weiner (1974) 的「歸因理論」(attribution theory) 綜合了 Heider 的「因果歸因論」以及 Rotter 的「制控概念」 (locus of control) 理論中的觀念。張春興（1996）指出 Heider 將行為發生的結果分為個人因素及情境因素兩類，其認為當行為發生的結果係由個人的努力或能力造成的，為個人因素，稱為「性格歸因」，屬內在歸因；當行為結果是不可控制的，乃由外在情境所造成的，則為情境因素，稱為「情境歸因」，屬外在歸因。所以 Heider 的歸因理論係以行為結果作為歸因，一般人多將自己的失敗歸因為情境因素，視他人的失敗為個人不努力或能力不足的個人因素。大多數學生對其成敗歸因的解釋分為三個層面： (1) 焦點 (locus)，即為個人內在或外在歸因 (2) 穩定性 (stability)，即該因素為穩定的或變動的 (3) 責任感 (responsibility)，即個體是否能控制該因素（朱敬先， 2001）個人完成一件重要任務（如測驗或評量）之後，無論其行為後果為成功或失敗的，其對自身成敗理由及行為結果進行分析時，可能以六個層面的理由做歸因，敘明如下： (1) 能力：依據自身評估，個人應付此項任務有無足夠能力 (2) 努力：個人反省此次任務是否盡了最大的努力 (3) 任務難度：依個人經驗，對此次任務感到困難或容易 20.

(30) (4) 運氣：個人自認此次任務成敗，是否與運氣好壞有關 (5) 身心狀況：依個人感覺任務當時的心情及身體健康狀況 (6) 他人反應：於任務當時和之後，他人對自己任務表現的態度林生傳（2002）指出，能力是穩定的、內在的、但不是個人所能主控的因素；努力是內在與不穩定的因素，卻是個人可以自主控制的；任務難度則屬外在、穩定，而不能控制的因素；至於運氣、身心狀況、及他人反應，三者均屬不穩定及不能控制的因素，而身心狀況屬內在，運氣與他人反應則屬外在因素。Weiner 的成敗歸因理論於教學上具有以下四點教育涵義： (1) 依據學生的自我歸因可預測此後的學習動機：若學生將學習成敗歸因於內在不可控因素，則可能在下次學習時保持較強的學習動機，若學生將學習成敗歸因於外在不可控因素，則學習動機將減弱。 (2) 學生自我歸因雖未必真實但卻是重要的：學生可能受主觀因素影響而做出錯誤的成敗歸因，但教師在針對學生做心理與學習輔導時，卻可以瞭解學生對自我及環境的看法，進而及時修正，並引導學生做正向改變。 (3) 長期消極歸因心態有礙於學生人格成長：積極歸因的學生可稱為「求成型學生」，此類學生多認為成敗的關鍵在於個人努力；而消極歸因的學生則稱為「避敗型學生」，此類學生多認為成功是因有好運氣或因任務內容太容易，而認為失敗是由於能力不足。「避敗型學生」在學習上容易產生無力感，長久下來對其人格成長會有相當不利的影響。 (4) 教師的回饋是影響學生歸因的重要因素： 21.

(31) 教師若對於缺乏自信的學生多給予支持及鼓勵，則可能會使學生產生較高的學習動機，因此，教師在教學時多給學生正向的回饋，會對學生產生很深遠的影響（張春興，2001）。綜上，Weiner 認為個體於生活中，若不是將結果歸因於自己、他人的能力或努力，則是將結果歸因於純粹的運氣或任務難度。李鴻儀（1998）提及動機，不可否認，人類的行為在其背後都有主導其發生的動機或驅力。個體行為從產生意念、發生、持續、到終止，動機相對扮演了重要的角色，任務能否完成或成功，與動機強弱有很大的關聯性。而「成就動機論」(achievement motivation theory) 的提出最早可追溯至 1930 年末期，Murray (1938) 在分析人的需要時，就已提出了此一概念，其把「成就」定義為「克服障礙，施展才能，力求儘好、儘快地解決某一難題」。後來研究心理學大師 McClelland 在 Murray 的影響下，針對成就需求進行一系列的研究，並將此一概念修正為「於具有某種優勝標準的競爭中，對成功的關注」（王文科，1991）。朱敬先（1997）亦認為個體於某方面追求成就、追求完美，並不在乎獎勵，這就是深層之成就動機。其後，Atkison (1964) 又將成就動機發展為兩種不同區別傾向：即「力求成功」與「力避失敗」兩種類型，動機行為受該二類型交互作用的影響，而產生兩者互相調整的行為。 3. 人本主義學習動機理論人本主義理論將動機視為一種需求，為追求滿足、創造需求或滿足機會的動力，相信個體皆具有自我實現 (self-actualization) 的潛能，擁有自由意志及選擇自我決定的權利，每一個體皆具有使自己成長的動力（李咏吟，1994）。人本主義學派主張探討人類的內在動機，及強 22.

(32) 調內在動機的重要（張春興，1996）。主要代表人物為人本主義心理學之父 Maslow 與 Rogers。Maslow (1970) 反對將人類所有的動機概用剝奪、驅力、強化等概念加以解釋，其將複雜的人類動機歸納為層級性的組織，由多種不同性質的需求所組成，而各種需求之間，有先後順序與高低層次之分（如圖 2-1，Maslow 需求層次論圖示），故名為「需求層次理論」(hierarchy of needs theory)，這些需求由低而高分為七個層次： (1) 生理需求 (physiological needs)；(2) 安全需求 (safety needs)； (3) 愛與隸屬需求 (love and belongingness needs)；(4) 自尊需求 (self-esteem needs)；(5) 知的需求 (needs to know and understand )；(6) 美的需求 (aesthetic needs)；(7) 自我實現需求 (self-actulization needs)。. 圖 2 馬斯洛需求層次論七個需求層次中，生理、安全、愛與隸屬、自尊，前四項為「基本需求」，係屬於低層次需求，為成長需求的基礎，若基本需求中的各項需求未獲滿足之前，則成長需求不會產生。學習動機屬於「知的需求」，而求知需求是否產生，則視基本需求是否滿足，故又稱「匱乏性需求」(deficiency needs)，或「匱乏性動機」(deficiency motives)，亦即，若此四項需求無法獲得滿足，則該動機會強化，以尋求滿足之方 23.

(33) 法，若其已獲滿足，動機則隨之降低；後三項自我實現、知識及審美的需求為高層次需求，係因個體追求成長而產生，故又稱「成長性需求」(growth needs)，或「成長性動機」(growth motives)，亦即獲得滿足，則此項動機不會停止，反之會強化而尋求更大滿足（朱敬先，1997）。張春興（2001）於「教育心理學」一書中提及，有關 Maslow 的「需求層次理論」 (hierarchy of needs theory) 對於學習動機的看法，敘明如下： (1) 需求層次中含有學習動機：於需求層次理論中，Maslow 將人的需求分為基本需求與成長需求，在基本需求中，人可能因為生理或心理上的缺失而導致行為。Maslow 的需求層次理論，被廣泛的採用其在心理學上，解釋行為動機的問題。 (2) 兩大需求的交互作用：在兩大需求的交互作用中，學習動機係屬於成長需求，求知需求的產生將連結於基本需求是否滿足。此即一般學生對求知一事，未必有學習動機的原因。 (3) 自我實現的高峰經驗：自我實現之歷程，在解釋人類之生活適應；認為一般人在生活中，都是基於自己的潛力，盡力追求滿足，從而使自我得以實現。 Maslow 對於教育上的貢獻則是，教學活動必須與學生的需求配合，以提升其動機層次，先滿足低層次需求，高層次需求才能被激勵。故運用於教學上，教師必須營造出較安全的教室環境，答錯與犯錯皆是學習機會，引導答案背後的思考意義。此外，讓學生參與團隊任務，亦可滿足其隸屬與自尊需求（朱敬先，1997）。 Luyckx, K., & Robitschek, C. (2014)認為動機來自於成長，與實現個人潛能的天生需要，其以實現傾向 (actualizing tendency) 來解釋人類 24.

(34) 的動機，即假設自我實現是天生的，但它會受到社會之約束及未獲滿足之需求的阻礙；亦可透過許多環境的支持加以促進，認為個人若能處於真實、接納、愛、關懷與深層被瞭解之氛圍中，就能朝著成長與進步的方向發展。 4. 社會學習取向學習動機理論社會學習取向的動機理論乃整合行為取向與認知取向的觀點而成。並同時將行為結果與個體信念、期望等影響因素納入考慮。社會學習取向學派認為，動機由兩種力量產生，亦即「個體達成目標之期望」以及「該目標對個體的價值」，此兩者缺一則不會產生完成目標的動機。許多採取社會學習取向的學習動機理論亦被稱為「價值期望理論」 (expectancy-value theory)，代表人物為 Rotter 與 Bandura 等人。有關社會學習取向的學習動機理論說明如下： Rotter 認為個體的行為動機是由強化的價值、目標的預期、及當時的情境三方面來推測，其預期價值理論則強調，個人行為的動機與其責任感之關聯，其以「制控概念」 (locus of control) 來說明個體如何覺察自身行為與行為後果的關係，及個體對生活事件之責任歸屬，其將制控概念區分為以下兩種類型： (1) 內控型 (internal control) 相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，失敗歸因於個人疏忽，自願承擔責任，認為個人命運掌握在自己手中。 (2) 外控型 (external control) 相信凡事操之他人手上，將成功歸因於機遇幸運，失敗則歸因於受人阻攔，不願承擔責任，認為個人命運受外因控制（林生傳，2002）。 Bandura (1977) 提出的「自我效能理論」 (self-efficacy theory)，指個人對於自身於某個領域中，完成任務能力的信念，此種信念會影響 25.

(35) 個人繼續努力、對於動機的堅持度、對於活動的選擇，以及精熟表現的水準等。其認為影響自我效能的因素有以下四點： (1) 過去的成就表現 (performance accomplishments)：此為效能期望最可靠的來源，若個人過去有重複成功之經驗，將會發展出較強的效能期望，當效能期望建立後，可類化到其他的情境。 (2) 替代經驗 (vicarious experience)：許多期望乃源自於替代性的經驗，當觀察到他人成功的過去經驗及各種不同的成功模式，個體將獲取較多的效能訊息，並較能強化個人的效能。 (3) 言詞的說服 (verbal persuasion)：因言詞的說服使用起來相當簡便，因而常被用於改變人類的行為，但言詞的說服並不能提供可靠的經驗基礎，其形成的效能期望可能較微弱且短暫。 (4) 情緒的激發 (emotional arousal)：在受到威脅的情境中，情緒的激發會引起效能的期望，個體情緒的高度激發常會減弱個體的表現，因此個體受到不良情緒，如厭惡、焦慮等，可能會有較低的成功期望。趙玲瑛（2009）亦指出，人類有時會藉著生理激發的狀態，來判斷其對於壓力的焦慮與和敏感度，他們通常會因激動的情緒而降低表現的水準，因而影響自我效能的預期。由 Bandura 的自我效能理論中，可以瞭解自我效能是個人行為改變歷程中的重要變項，個體對任務的投入，對行為的持續、努力與成就，乃是受到個體對自身能力的信念所影響，學生的學習動機會受到個體過去經驗、言詞說服及情緒等的影響，因此，教師給予學生適當的正面回饋或成功經驗，對提升學生的學習動機是很重要的。綜上，無論是行為主義、認知主義、人本主義或社會學習取向的學 26.

(36) 習動機理論，各家學派動機理論皆有自己的理論基礎，看似獨立，實則環環相扣，行為主義強調動機為個體的內在需求及驅力所導致，可經由外在控制（如增強、減弱）來加以運作；人本主義相信人類為了滿足追求自我與創造的需求而產生動力；認知主義學派則主張個體行為結果受到其本身的認知方式所影響；而社會學習取向則是行為和認知兩派的統合。 Alpert 與 Haber 於 1960 年提出「焦慮理論」，將焦慮分為「一般焦慮」(general anxiety) 與「特殊焦慮」(specific anxiety)，前者與人格特質有關，具有持久性與普遍性；後者則指在特殊情境下才產生，是屬於暫時性的狀態。張春興、林清山（1989）因此將焦慮分為兩種，即與人格特質有關的「持久性焦慮」，以及與情境有關的「暫時性焦慮」，而焦慮是屬於與情境有關的「暫時性焦慮」。焦慮歷經各界數十年的研究，產生了眾多理論，包括「習得焦慮驅力理論」 (learned anxiety drive)、「認知與情緒成分理論」 (cognitive, emotion component)、「訊息處理缺陷論」 (information processing deficit) 以及「注意力方向理論」 (direction of attention) 等。這些理論雖各主張不同理念，然而國內學者程炳林（1991）將其整理歸納成以下三點看法： (1) 焦慮指在考試的情境中才會發生，故本質上它係較屬於「特殊焦慮」，且同時受情境影響。 (2) 焦慮可分為兩層面，即憂慮或認知干擾及情緒化。前者指個體在面對考試情境時，其表現出的各種認知方面的關心，如後悔、缺乏信心或擔心考試結果等；後者則是指個體在面對情境時所產生的生理反應，如恐慌、心跳加快、手心出汗、或胃腸不舒服等。 (3) 影響學業成績之因素可能是認知干擾，而非情緒化反應。換言 27.

(37) 之，具有較高測試焦慮者，在面臨考試的壓力情境時，可能較易產生與任務無關的反應與思考，而干擾其對既有訊息的回憶與檢索，因而導致表現降低。由上可見，焦慮只有在考試情境中才會發生，並受學生個體憂慮或是情緒影響，有不同的心理與生理反應，進而干擾學生的學習與影響學業成績。張春興（1996）亦提及「焦慮」可能是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心、恐懼等交織而成的負面情緒狀態。這種混雜了許多情緒之主觀、不愉快的情感狀態，主要是源於個體受到威脅。是以，此種焦慮若持續存在，個體的學習表現就會受干擾，而更不容易引起學生主動學習的動機。 Pintrich、Smith 與 McKeachie (1989) 的動機理論，其認為學習者的學習歷程中，應包含三個主要的動機成分：即價值、期望與情感。此三種動機的高低會影響學習者的學習結果。以下分述此三種動機成分： (1) 學習動機的價值成分：指學習者從事一項學習任務的理由及其對該任務之重要、效用 (utility) 或興趣 (interest) 的信念。故價值成分包含了學生學習的內在目標導向 (intrinsic goal orientation)、外在目標導向 (extrinsic goal orientation) 與任務價值 (task value)。 (2) 學習動機的期望成分：期望係指學習者對某項學習任務是否能夠成功的預期（程炳林， 2001）。 Pintrich 認為期望成功是指學習者在某一特定的學習任務中，對於成功或失敗機率的信念。即學習者對其完成某件任務之能力的信念、控制的信念以及對該任務成功的期望。故期望成分包含學習的自我效 28.

(38) 能 (self-efficacy for learning)、學習信念的控制 (control of learning beliefs) 及期望成功 (expectancy for success)。 (3) 學習動機的情感成分：學習者對學習任務、學習結果或自身學習能力的情感反應，包含測試焦慮(test anxiety) 及自尊 (self-esteem)（程炳林、林清山，2001）。 Pintrich (1989) 在「激勵的學習策略量表」中即以「測試焦慮」來代表受試者的情感成分。「測試焦慮」係指學習者在考試時的情緒反應，包括受到干擾、生理及情緒感覺上的不舒適等。三、影響成人繼續學習的因素成人教育所使用學習障礙原文為 barriers to learning，所指涉的「學習障礙」，意指成人學習的過程中，對其學習行為產生限制、阻擾、不利或不便的因素而造成學習上的困難（陳宇水，2005）。在成人學習的過程中，對其學習行為產生的種種限制、阻擾、不利條件或不便的因素而造成學習上的困難，一般以「參與障礙」、「學習阻礙」（learning barriers）或「學習阻礙」（constraint）稱之。郭為藩（1984）認為學習障礙為個體在學習過程中遭遇對其學習產生阻礙、不利、不便、或不適應的各種個人或非個人因素，而使其學習發生問題，亦可視為個體在學習過程中所感受到來自於心理、生理、能力、家庭、工作及學校因素的影響而造成學習上的困難和問題（陳慧美，1992）。除上述因素外，張世民（2002）還指出課程因素的影響也會造成成人學習者學習上的障礙。成人族群涵蓋之年齡層甚廣，舉凡青年、中年、高齡者皆含括在內。雖然中高齡者因處於身心老化歷程而使生理感官和心理能力逐漸減弱，亦對學習的參與形成不便，例如：體力變差、反應速度變慢、反應時間增長、反應僵化、視聽覺的敏銳度減低、記憶力變弱、記憶力缺損、 29.

(39) 功能固著、注意力不能集中、基本知能（讀、寫、算）衰退等（王世璋，1999）。彭和妹（1992）認為成人的學習障礙係指個人身、心並無殘疾或缺陷，但在學習過程中遭遇到對其學習產生阻礙、不利、不便或不適應的各種個人或非個人因素而使其學習發生問題。此外，成人教育領域中，所提及成人的「學習障礙」與「學習參與障礙」時常交互使用，經探討相關文獻，則可瞭解二名詞用來探討成人參與學習障礙之內涵和時機點不同。「學習參與障礙」或稱為「參與障礙」通常用在探究成人想參與學習活動，但並無法如預期順利地參與其所遭遇到的問題和阻礙，探究的時間點在於成人決定不參與學習活動、或還在思慮是否要進入學習前的感受，如 Long（1983），認為學習參與障礙是指不參與學習活動的成人所知覺到的理由或阻礙； Lerner, J. W.(1989)亦認為，「學習參與障礙」是指人們不參加或阻礙人們參加教育課程的理由。「學習障礙」所探究內涵則為成人學習者在參與學習活動過程中，所面臨到對學習的困境和阻擾；探究的時間點為成人已參與學習活動。如張瓊瑩（1994）認為，所謂的學習障礙是指成人在參與學習活動時所遭遇到的困難、問題和限制；陳志樺（2002）提出學習障礙意指個體於參與學習時產生負面效應趨勢，其可能使個體之學習產生遲滯、阻礙或甚至造成學習過程中輟之行為。再聚焦於在學習活動進行中的不同階段所產生之障礙，對成人學習者其影響亦不盡相同，陳怡華（1999）指出，在參與學習活動中遭遇障礙若無法克服，則可能中途輟學。參與學習活動後遭遇的障礙，可能來自參與學習活動中不愉快經驗或未達到學習者預期效果等，因而阻礙成人學習者進一步參與學習活動的意願。而本研究所探討的「學習障礙」，則關注在成人學習者與高齡學員參與參與大學校院推廣教育的數位科技課程中所經歷、接收、面臨的各種問題與障礙因素。 30.

(40) 四、成人的學習障礙的來源許多學者對於成人的學習障礙提出幾種不同的分類；如 Cross（1981）所做的研究中，將成人的學習障礙分為三大類，包含情境的障礙、機構的障礙及意向的障礙；Darkenwald 與 Merriam（1982）認為成人學習的障礙分為情境的、機構的、資訊的及心理的四種；黃富順（2002）的論述中除了上述的障礙類別，還提出「訊息的障礙」，意指學習者無從獲得學習資訊，因而錯失可能參與學習的契機。此外還有些學者將成人的學習障礙分成更多的因素面向與範疇；例如 Darkenwald 與 Valentine（1985）的研究分析歸納出成人學習障礙的六個因素面向，包含：缺乏信心、缺乏適宜課程、時間障礙、優先序低、花費及個人問題等。Johnson, D. J.,& Myklebust, H. R. (1967) 的研究將成人的學習障礙分為：教育機會的適當性與教學品質的考量、經濟開銷問題、缺乏動機或冷淡、家庭相關的問題、缺乏自信、對教育普遍持負面看法、不喜歡與人融合的傾向、及學習的時間與地點不適當等八個範疇。 Hayes（1988）依據之前 Darkenwald 與 Scanlan 發展出的 DPS 量表，發展出 DPS-LL（the Deterrents to Participation Scale - Form LL）量表，將成人學習者過去的學習障礙（即終止學習的因素）分析出五個因素，包含：自信心低、無社會性支持、情境障礙、對課程採負面的態度及個人的優先序低等。除了上述的障礙類別外，教師的教學更是在學習中扮演重要的角色，除了會影響學生的學習動機，也是決定學生是否喜歡學習以至繼續參與學習的關鍵因素之一。Mercer (1997).研究發現如果成人教師不瞭解成人的學習心理及特性、不懂得鼓勵成人學習，會導致許多成人學習者學習興趣降低，因而成為學習障礙而終止學習。 Morrison & Cosden (1997)認為教師的教學方法及與學生的互動不當，也是成為學習障礙的因素之一。 31.

(41) 學習障礙的因素除了來自學習者個人層面（包含個體的學習動機和期許、參與學習所持有的意念等），若提供教育的機構其教學目標和課程內涵，與成人學習者的學習期待明顯產生落差，則學習障礙的來源將主要來自教育系統。如 Cranton,(1994)在其「成人學習者中輟模式」指出影響成人參與學習的最後結果，不論是否成功完成學業達成期許、學習成效不符原先期待、或中途輟學，學校因素和個人因素皆為重要之中介變項；Park & Choi (2009)對於成人為何中途輟學的解釋，曾說明乃是基於自我與教育環境的不一致所致，且發現不一致並非完然來自個人因素；Rubenson（1978）認為個體是否參與學習活動取決於個體內在心理層次對於參與學習活動之期待與價量的知覺程度，意即學習者其參與教育機構提供的教學和課程內涵，若無法達成或契合學習者原先抱持之學習期望，如此學習對於該參與學習的評價將會降低，甚而導致中輟；Tinto（1975）亦提及，若成人學習者覺得所選擇的學習機構能比其他機構更有助於自我目標的實現，則比較不容易選擇中途輟學。此外，成人在參與學習過程中障礙有來自屬學習者個人層面和教育機構層面，另一個深具影響力的障礙來源為社會系統，以 Irish（1978）在其所發展出一套用以測量成人學習者中途輟學的研究工具中，將影響成人繼續出席學習活動之增強因素歸因為三類：第一類是發生在教室的因素、第二類是發生在教室外的因素、第三類是發生在工作中的因素。教室外和工作中的因素，即是指成人學習者面臨生活的挑戰與扮演的角色較多，比兒童與青少年的學習情境更為複雜（黃富順，2010）。在經濟景氣壓力之驅使，當今的成人大多數為專職工作者，工作與家庭才是其真正的生活圍繞中心，身負的壓力主要來自家庭和工作，因此若成人感受家庭照顧者、工作者和學習者三者角色扮演上發生衝突 32.

(42) 或無法協調，一般來說，成人首當其衝會放棄學習者的角色，導致參與學習中輟情形產生。同 McClusky 於 1963 年提出的「力量－負擔－邊際模式（power-load-margin , PLM）」觀點認為，成人學習者必定承受來自社會壓力和自我的個人需求，對於自身所面臨的壓力，個人也不斷地提供所能發揮的力量去克服，但當評估至所面臨的內外在壓力遠大於自己所能利用的力量時，成人學習者將會傾向減少學習活動之參與。Cross（1981）更進一步解釋，外在負擔包括家庭、工作和社區責任所不可或缺的任務，力量是由外在資源結合而成，例如：家庭的支持，如此可瞭解源自社會系統的家庭及工作壓力、社會角色扮演、支持學習系統和資源等，必對成人是否繼續參與學習形成主要且直接影響。五、成人的學習障礙的類型成人學習者其學習障礙主要來源可分為三：學習者個人、教育系統、社會系統。再透由國外的 Cross、Darkenwald 與 Merriam、以及我國的黃富順等學者提出的成人參與學習障礙類型，Cross（1981）認為成人未能參與學習的原因可歸類為意向因素（dispositional）、情境因素（situational）、機構因素（institutional）三類；而 Darkenwald 與 Merriam 和黃富順（2010）等學者，與 Cross 所提出障礙因素之不同在於皆多了訊息因素。本研究主要係針對成人學習者與高齡學員參與參與大學校院推廣教育的數位科技課程探討學習障礙，承由上述學者所提出的意向、情境、機構等三項障礙因素，再加入生理因素與課程及教學因素二者對成人學員的學習障礙進行更全面性探討，將五項障礙因素重新整理並區分為個人和機構兩層面。個人層面因素有三：生理因素、意向因素、情境因素；機構層面因素有二：機構行政因素、機構課程及教學因素。 33.