成人學習動機之理論與意涵

一、成人學習動機意涵

動機 (motivation) 是涵蓋面極廣的一個名詞，可代表人類行為複雜 的一面，也是引起個體活動，維持該活動，進而使該活動朝向某一目 標的內在歷程（張春興，1989）。動機為引發個體行為的內在狀態，

包括感覺需求、促動行為及朝向目標，以獲致滿足（溫世頌，1997）。

黃富順（1996）認為，學習動機指的是引起成人參與、維持學習活動 並繼續使行為朝向其學習目標的一種心路歷程。學習動機是個體追求 成功的一種心理需求，亦即學習者發現學習活動的意義與價值，而嘗 試驅策自己追求成長之傾向（朱敬先，1986）。張春興（1994）也指 出：學習動機是指引學生進行學習活動、維持學習活動，並導使學習 活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。林寶山（1998）則認為學 習動機是引發學習者認真學習的動力。廖志昇（2004）對「學習動機」

的定義如下：「是指引起學習者對客觀的學習活動認知，自發的維持 學習活動，以導使該學習活動趨向所設定的目標，並滿足其學習目標 的內在心理歷程。陳素蓮（2006）研究指出學習動機即指在學習活動 中，藉由各種客觀的認知，促使個體投入心力、維持學習、達成學習 目標的內動力。

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MacKeracher（1996）認為學習動機是學習者展開一項學習活動時 所感受到的需求。張春興（2007）認為學習動機（motivation to learn）

是指教師講課時能引起學生學習活動，維持學習活動，並促使該學習 活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理歷程。許鴻志（2007）認 為學習動機有內在動機與外在動機兩種，都可視為促使個體樂意參與 學習活動，追求預設目標的一種需求或驅力，是驅策個體持續學習、

引發行為並期待成功的一種心理歷程。

動機是引發個體行為的內在狀態，亦是解釋有機體所作所為的概念。

由於各人有不同的動機取向，而展現不同的行為特質（張德永、黃芳 銘、陳儀蓉，2008）。動機理論的種類繁多，當代的動機理論都有理 論的歷史背景可循，為當代動機理論的基礎。Pintrich & Schunk（2002）

提出許多動機理論的歷史源由，包含行為論、認知論、哲學觀點、心 理動力論、特質論、驅力論及人本論等。

二、成人學習動機相關理論

從成人的學習動機的文獻探討中，可發現許多學者一致認為成人的 學習皆非單一面向模式，例如 Cross（1981）及黃富順（1985）的理論 模式中皆指出成人學習的過程是一個具連鎖性循環過程，只要有因素 阻礙或是無法滿足參與學習的相關條件，都可能影響成人做出參與學 習活動的決定，或是終止正在從事的學習活動。然而相關的理論對於 成人繼續學習並未提供一個完整的看法，只能推測出許多影響成人繼 續學習的相關因素。

Thompson（1992）視參與學習的活動是一種動態過程，可以分為 兩個階段：在第一個階段中，當一個人能承諾參與學習，重新規劃生 涯的計畫能與生活配合，就是參與學習的適當時機，與學習者的學習 動機有關。而第二階段「維持平衡」關係到學習者的繼續學習或終止

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學習，主要受到學習者參與學習後是否能維持各方面因素的平衡，包 含個人、學校、非學校的因素。當學習者無法在這些因素變項中的負 載及正向力量無法取得平衡時，就容易導致其終止學習。

Zimmerman 認為個體的學習從原本固有的變項（如課程的特質、

資訊及素材的信度、及師生的互動關係等）透過課堂間的師生溝通互 動，即使不論個體是否能達到最佳等級的學習狀態，只要有良好的教 學引導，都能使個體繼續參與學習（Pintrich & Maehr，2004）。因此，

以此模式解釋於成人教育上，成人對學習的期待以及學習之後對學習 的滿意度，即關係著成人繼續學習的意願與持續參與學習的行為。

Boshier（1973）將成人教育的參與者分為二類，即成長動機者與匱 乏動機者：前者的學習較重自我實現，而後者的學習易受社會環境的 趨使。Boshier 認為成人繼續參與教育學習與否，是參與者內在自我與 教育環境不符合程度的函數，即當個體內在的自我與教育環境之間不 一致的程度越大，其將來終止學習的機會就越大。

Woolfolk (2000) 認為學習動機的理論主要分為：行為主義、認知 主義、人本主義及社會學習取向等四大學派。每一學派的理論對於學 習動機的解釋，可作為發展激勵學生學習之基礎。其理論論述如下：

1. 行為主義學習動機理論

行為學派對學習動機的理念為，學習產生過程中之所以刺激作用與 連結反應，主要係由於強化物能滿足個體需求，進而產生效果強化。

運用於學校教育常見的為，藉由獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習 動機，是受行為主義心理學的影響（朱敬先，2000；張春興，1994）。

動機係由驅力所促使，而驅力係因生理上的需求所致，若個體表現行 為時給予強化物，滿足生理上之需求，就會強化其行為。

Bandura 認為於班級教學的情境下，其他學生的良好表現或教師的

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教學風格，皆可能引起學生的觀察或模仿學習。從學習動機的觀點來 看，觀察或模仿學習的產生，主要係由於學生於心理上，向同儕或教 師的行為表現進行模仿與認同，且在見賢思齊的心態下，督促並要求 自己，期望可以有像楷模一樣的優異表現，從而提升個人心理上的自 尊。學校教育一向重視學生行為受社會因素的影響；對教師行為要求 以身作則，對學生的優良行為公開表揚，其目的均在於引起學生模仿 學習，藉以提升學生的學習動機（張春興，1996）。

然而，若學習者的學習動機低落，可能為環境因素的刺激，可能為 行為或反應的，亦可能為驅力或強化的因素。於學校教學上，當學生 表現正面的學習行為，採納行為學派的教師經常使用獎勵（如：口頭 讚賞、獎品、給予權力、高分數…等），而當學生表現負面，則實施 處罰（如：訓斥、剝奪權力、勞動服務、低分數…等），以督促學生 學習，其目的係要藉由外在誘因或外控權力，以維持學生的學習動機

（張春興，1998）。故藉由增強物的運用，以達到建立刺激與反應之 間的連結；盡量利用強化原理來促進學習，以引發、維持學習的動機，

其強化原則如下：1. 每當學生表現新的、且是好的行為時，立即給予 增強；2. 當好的行為建立至穩定時，減少增強的次數，改採間歇性增 強或延宕增強；3. 增強物要考慮個別差異；4. 將目標行為分為小部分 再漸次的增強，以達成目標行為；5.訂定行為契約（蔣恩芬，2000）。

依據行為學派的觀點，訂定一行為契約，並依契約的標準給予獎勵 增強，或藉由模仿和認同楷模的行為，即可產生學習動機（郭淑禎，

2003），唯若獎勵方式被運用得過於頻繁，則有礙學生個人發展，且 學生會變得過於依賴成人的威權。張春興（2001）就指出對此種只注 重外在學習動機，而忽略內在學習動機的教學方式，易出現以下缺失：

(1) 重外誘控制無從培養學生學習熱忱；(2) 趨獎避罰心態於全體學生

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均不利；(3) 手段目的化的結果有礙學生人格發展；(4) 短暫的功利取 向不易產生學習遷移。

行為主義心理學家運用強化的原則來控制個體的學習，將學習的結 果視為外在因素控制的歷程，在學習動機的解釋上是採取「刺激→反 應→強化」、「需求→驅力→行為」的模式。故此學派的學習動機理 論是外控的，屬於外在動機（李咏吟，2001）。Hull 的驅力論則指出 人類行為的動機，主要來自個人為了滿足需求，減輕不愉快的刺激，

再經由增強作用的學習，以及對目的物追求的增強價值等因素交互作 用所形成的（陳李綢，1990）。

雖然運用外在強化能使學生在短期內接收到學習效果，唯因此而忽 略內在動機的引發，使學生的學習行為並不利於長期的發展，因為當 外在驅力不在時，就可能會失去動機。由上述可知，強化理論對於學 生的學習動機，並不一定是產生正面的影響，只能當成促進學習的輔 助工具之一。

總體而言，行為學派認為個體的學習是持續「刺激」與「反應」的 結果。行為主義心理學家代表人物有俄羅斯生理學家 Pavlov、

Thorndike 與 Skinner。由於剌激與反應關係的不同，制約學習可分為 兩類：古典制約 (classical condition) 及操作制約 (operant condition)。

古典制約學習以 Pavlov 實施「狗唾液實驗」，所導論出對於學習 行為的解釋。依據 Pavlov 的實驗程序及事實發現，學習的歷程可做為 以下之說明：在控制的情境下，將一個原來不能引發個體反應的制約 刺激，伴隨另一個能夠引發該反應的非制約刺激出現多次以後，使得 制約剌激與該反應之間建立起新的聯結關係，而能單獨引發該種反應

（張春興，1992）。相較於 Pavlov 以狗來做實驗，Thorndike 則是以 猴子、雞、貓、狗、魚來做實驗。Thorndike 研究嘗試錯誤學習，並將

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此種學習的因素分析歸納為三個原則，提出了學習三定律：a. 練習定 律 (law of exercise)，練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的 連結則愈增強；b. 準備定律 (law of readiness)，個體身心狀態準備反 應時，聽取其反應則感到滿足，阻止其反應則感到苦惱；c. 效果定律 (law of effect)，反應後獲得滿足效果者，反應將被增強，刺激反應間之 連結強化；反之，無效果之反應將逐漸遞減（張春興、林清山，1973）。

此外， Skinner 加以改進了 Thorndike「嘗試錯誤學習」的理論，進而 發展出「操作制約學習」(operant condition)，一般心理學家多稱此類學 習過程為「工具制約學習」， Skinner 主張：生物體的行為可以用強 化 (reinforcement) 或獎勵的方式來「塑造」環境預期的反應。Skinner 訓練鴿子打乒乓球及訓練老鼠走迷宮，為其「操作制約學習」最有名

此外， Skinner 加以改進了 Thorndike「嘗試錯誤學習」的理論，進而 發展出「操作制約學習」(operant condition)，一般心理學家多稱此類學 習過程為「工具制約學習」， Skinner 主張：生物體的行為可以用強 化 (reinforcement) 或獎勵的方式來「塑造」環境預期的反應。Skinner 訓練鴿子打乒乓球及訓練老鼠走迷宮，為其「操作制約學習」最有名