夏普、史密斯與唐納森學校露營教育理念與實踐之研究-兼論其對我國戶外教育之啓示

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 夏普、史密斯與唐納森學校露營教育理念與實踐之研究--兼論其對我國戶外教育之啓示. 研究生：陳麗敏指導教授：陳盛雄. 博士. 中華民國一Ｏ四年元月三十日.

(2) 謝誌. 陳麗敏. I.

(3) 摘要本研究透過文件分析、概念分析及哲學詮釋學之方法探究夏普、史密斯及唐納森學校露營教育理念與實踐情形，及其對我國戶外教育之蘊義。具體而言，本研究主要目的有五：（一）探究夏普、史密斯與唐納森推行美國中小學學校露營教育之時代背景與發展；（二）分析夏普、史密斯與唐納森的學校露營教育理念；（三）探討夏普、史密斯與唐納森推行美國中小學學校露營教育的實例；（四）歸納與評析夏普、史密斯與唐納森的學校露營教育理念及其實踐的特質與相關問題；（五）基於對前述三位推倡者理念與實踐的分析，省思其對我國近年來有關戶外教育相關政策之蘊義，並且研提建構我國童軍戶外學校之原則與方向。本研究得到以下八點結論：一、1930 至 1950 年代，美國中小學學校露營教育的發展，主要是在當時工業化、都市化的背景下，人需要回歸自然與群居生活；夏普、史密斯與唐納森以進步主義的教育觀點，重新反省組織型露營遊憩取向、體制僵化課程呆板的缺點，強調露營的教育功能，並極力主張由學校辦理露營教育。二、史密斯與唐納森學校露營教育理念師承於夏普，夏普露營教育理念主要是在哥倫比亞大學求學期間，受到杜威、克伯屈及龐錫等新教育學派學者的理念及著作影響；而夏普的露營教育課程設計原則為小團體、去中心化及向戶外自然環境學習，在活動內容的設計上，則以印地安人的題材為基礎，並參考美國童軍活動、基督教青年會及美國露營協會所辦理的露營活動。三、夏普在學校露營教育上，最重要的理念就是，如果在教室裡學習其效果較好，那就在教室裡學習，而如果在營地裡透過直接體驗學習，其效果較好，那就應該在營地中學習。四、學校露營教育的定義為，學校於學期間，在營地有效使用自然環境所實行的教學活動，它是學校課程的一部份，強調以露營參與者為中心的設計理念，透過學生直接體驗與民主共同生活方式，培養學生健康身體、健全人格、民主團體生活，以及對自然體驗與瞭解，它是學校學科課程的實驗室、生活教育的實踐場以及戶外遊憩的體驗場。五、夏普、史密斯與唐納森所推行的學校露營教育課程方案，重視師資培育，在法令、組織管理及課程教學方面皆有明確依據，對我國學校露營教育理念的擴展以及實施方法均有足供參酌之處。六、主事者、家長的教育理念與推倡者的作為是影響學校露營教育是否能持續推動的重要關鍵。七、美國學校露營教育在自主性課程設計、經費來源、環境保育、師資培育過程、生活移轉問題、課程融入自然環境問題、課程評鑑問題遭到困難與爭辯。八、露營模式的戶外教育課程是融入十二年國民基本教育的可行途徑。最後，根據本研究發現，分別對教育主管機關、國民中學教師及未來研究三方面，提出建議。 II.

(4) 關鍵詞：組織型露營、露營教育、學校露營教育、戶外教育、住宿型戶外學校. The Idea and Practice of Sharp, Smith, and Donaldson’s School Camping and the Implications for Taiwan’s Outdoor Education Abstract In this study, the idea and practice of Sharp, Smith, and Donaldson’s school camping and the implications for Taiwan’s outdoor education were investigated with documentary researich, conceptual analysis and philosophical hermeneutics. In specific terms, this study had five objectives: (1) to investigate the background and development of Sharp, Smith, and Donaldson’s implementation of school camping in elementary and junior high schools in the U.S.; (2) to analyze the idea of Sharp, Smith, and Donaldson’s school camping ; (3) to investigate the cases of Sharp, Smith, and Donaldson’s implementation of school camping in elementary and junior high schools in the U.S.; (4) to organize and critique the characteristics and relevant questions on the idea and practice of Sharp, Smith, and Donaldson’s school camping; (5) based on the analysis of the idea and practice of the three researchers, to reflect on the implications on Taiwan’s outdoor education policies in recent years and to suggest the principles and approaches for the establishment of Taiwan’s outdoor scout school. This study obtained the following eight conclusions: 1. From the 1930s to the 1950s, school camping in elementary and junior high schools in the U.S. developed in a backdrop of industrialization and urbanization and with the need to return to a natural and communal lifestyle. From the perspective of progressive education, Sharp, Smith, and Donaldson reflected on the organized camping and recreation approach and the drawbacks of rigid curricular systems, stressed the educational benefits of camping, and advocated school-organized camping education. Smith and Donaldson’s idea of school camping descended from Sharp’s. Sharp’s philosophy of school camping was mainly influenced by the philosophy and works of education researchers including Dewey, Kilpatrick, and Bonser when he was studying at Columbia University. Sharp’s course design for camping education was based on small groups, decentralization, and learning from the natural environment outdoors. In terms of activities, it was based on American Indian elements with reference to American scout activities and camping activities organized by Young Men’s Christian Association and the American Camp Association. 3. The essence of Sharp’s idea of school camping was that when classroom learning achieves the best results, learn in the classroom, and when campground learning achieves the best results, learn on the camp ground. 4. The definition of school camping is educational activities organized by schools during semesters on campgrounds that effectively utilize the natural III.

(5) environment. It is part of the school curriculum that is designed with a focus on campers and cultivates the healthy physique, wholesome personality, democratic communal living, and understanding of nature of the students via direct experiences and democratic communal living. It is a laboratory for classroom subjects, a place of practice for life education, and a place of experience for outdoor recreation. 5. The school camping course designs implemented by Sharp, Smith, and Donaldson stressed teacher training and had sound basis in laws, organizational management, and teaching, which provide reference for the expansion and practice of the idea of school camping in Taiwan. 6. The education idea of the organizers and the parents and the actions of the advocates are crucial in the continuation of school camping. School camping in the U.S. encountered difficulties and arguments in terms of autonomous course design, funding, environmental preservation, teacher training, life transition, integration of courses into natural environments, and course evaluation. 8. Camping is a feasible way for outdoor education to be incorporated into the 12-Year Compulsory Education. Key words: organized camping, camping education, school camping, outdoor education, resident outdoor school. IV.

(6) 目次謝誌 ............................................................................................................... I 摘要 .............................................................................................................. II 目次 .............................................................................................................. V 表目錄 ........................................................................................................ VIII 圖目錄 .......................................................................................................... IX 第一章緒論 ................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 .................................................................................. 1 第二節研究目的與方法 .................................................................................. 3 第三節名詞釋義 .............................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制 .................................................................................. 9 第二章美國學校露營教育之背景與演進 ................................................... 13 第一節時代背景 ............................................................................................ 13 第二節學校露營教育之發展與特質 ............................................................ 24 第三節本章小結 ............................................................................................ 32 第三章主要人物的學校露營教育理念....................................................... 41 第一節夏普學校露營教育之理念 ................................................................ 41 第二節史密斯學校露營教育之理念 ............................................................ 58. V.

(7) 第三節唐納森學校露營教育理念 ................................................................ 73 第四節本章小結 ............................................................................................ 88 第四章三位學者學校露營教育理念的實踐 ............................................. 103 第一節紐約市的生活營地實驗方案 .......................................................... 103 第二節密西根州的學校露營與戶外教育方案 .......................................... 111 第三節德州泰勒營地的課程與經營管理 .................................................. 120 第四節本章小結 .......................................................................................... 125 第五章三位學者學校露營教育理念與實踐之評析 .................................. 131. 第一節美國學校露營教育之特質 .............................................................. 131 第二節三位學者實行學校露營教育面臨的問題與爭辯 .......................... 140 第六章三位學者理念與實踐對我國戶外教育之蘊義 .............................. 145 第一節我國中小學辦理戶外教育之發展與檢討 ...................................... 145 第二節三位學者理念對我國中小學戶外教育之蘊義 .............................. 161 第七章結論與建議 .................................................................................. 179 第一節結論 .................................................................................................. 179 第二節建議 .................................................................................................. 183 參考文獻 ................................................................................................... 189 附錄 .......................................................................................................... 203 附錄一中華民國戶外教育宣言 ................................................................ 203. VI.

(8) 附錄二 102 學年度臺北市八年級隔宿露營實施情形 ............................. 206 附錄三八年級隔宿露營實施計畫 ............................................................ 211 附錄四八年級隔宿露營調查問卷內容 .................................................... 213 附錄五八年級隔宿露營活動實施及意見調查問卷之統計表格 ............ 216 附錄六闊瀨英速魔法學院訪問稿 ............................................................ 224 附件七闊瀨英速魔法學院訪問內容 ........................................................ 225. VII.

(9) 表目錄表 2-1：1861 至 1960 年學校露營教育相關專門用語轉變 .................................... 38 表 3-1：三位學者生平與學校露營教育理念總覽 ................................................. 101 表 4-1：三個課程方案之設背景、行政與課程總覽 ............................................. 125. VIII.

(10) 圖目錄圖 2-1：1930 至 1950 年代美國學校露營教育背景與發展之分析 ........................ 36 圖 3-1：戶外教育課程 ............................................................................................... 69 圖 3-2：各年級適合的戶外教育活動 ....................................................................... 70 圖 5-1：臺灣地區 89 至 102 學年度國民中學委由旅行社辦理隔宿露營情形 ... 155 圖 6-1：我國童軍戶外教育架構之建構 ................................................................. 178. IX.

(11)

(12) 第一章緒論本章旨在說明本研究的背景與動機、研究的目的，研究的方法，以及相關名詞意涵及研究範圍，目的在對本研究有一個概括性的介紹與論述。全章茲分為四節，第一節為研究的問題與動機；第二節為研究的目的與方法；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 西元 1907 年 — 大約一個世紀多以前，童軍活動（scouting）在英國貝登堡爵士的倡導下，以及當時英國愛德華時代的社會氛圍中，英國本土的童軍活動，在「日不落帝國」仍未落日的那段時光裡，漸漸地發展成世界性的童軍運動（Scout Movement），而今，日不落帝國已成為歷史的餘燼，童軍運動則成為世界性的資產。當今世界上，除了少數幾個國家，計有 161 個國家童軍組織1（National Scout Organizations ）為世界童軍運動組織（ the World Organization of the Scout Movement）的成員（Vallory, 2012, p. 85）。童軍運動是一個世界性的資產，無論後人將如何解讀其組織的起源、性質與意義，都無礙於一個事實，那就是，它曾經是學校教育資產的一部份，特別是就我國國民中學課程中的童軍教育（Scouting Education）而言。當今有些國家，童軍教育依然是學校教育資產的一部分，例如泰國2、印尼這兩個國家的中學童軍教育課程，而同樣的，這一項學校教育的資產－童軍教育，不管後人要如何論斷其起源、性質與變遷，但這都無礙於這一個事實。我國國民中學課程自民國 91 年九年一貫課程改革之後，童軍教育成為「綜合活動學習領域」的一部分。民國 103 年，教育部訂該年為「童軍教育振興元年」，. 1. 161 個國家童軍組織中，有 34 個國家同時登記二個組織，所以全世界有 145 個國家為世界. 童軍組織會員國。. 2. 在泰國每一個學生都要上童軍課，並且參加童軍活動。童軍是一門科目，就像英語或數學. 一樣，但沒有分數，只有通過或不通過，學校除了教導童軍運動的內涵，亦會透過童軍這門課程辦理反毒、反貪污、環境保護等活動。. 1.

(13) 並且推動校校有童軍、班班有童軍教育政策，童軍教育這個資產所蘊含的教育意義和教育價值，再次受到教育單位高度重視。此外，民國 99 年立法院三讀通過「環境教育法」，102 年新北市教育局推動「校校有童軍、班班懂童軍、人人會技能」政策；103 年教育部執行優質戶外教學推動方案，啓動「中華民國戶外教育宣言」，臺北市教育局擬成立童軍戶外教育中心，這些教育政策與相關措施都為推動學校童軍教育開啓了一個新契機。然而，校校有童軍、班班有童軍，除了校校有童軍團、校校有專職教師，還可以如何落實，以符合童軍教育本質，是研究者擔任第一線教師正視問題。所以，研究者將以一個童軍團長的身份，當然，也包括曾經是一位國民中學童軍教師的立場及現職綜合活動領域中學教師的角色，在回味童軍教育的餘韻之餘，嘗試著在童軍教育的餘韻依然迴響，建構一個足以讓童軍教育蛻變的新樂章，那就是，露營教育及其有關的一切思考與論述。露營教育（camping education）是一個在研究文獻中確實曾存在的名詞。由美國露營教育之父夏普（Sharp）所創造名詞（Piercy, 1978, p.1），但它並不並廣為人知，不論是在國內外，也不論是在國內教育圈子裡，或是在社會大眾的認知上，它都不是。露營（Camping）則不然，它是一個日常語詞，係指一種戶外的活動形式，可以聯想古代的軍事活動，也可以連結到現代的休閒活動，它可以用一個帳篷來象徵，也可以用一臺造價高昂的現代露營車來代表，它可以在登山遠征中進行，但也可以在設施完備的露營場中實施，它可能只是一種便宜的戶外住宿形式的選擇，但也可能是昂貴的復古式沙漠過夜的文化體驗，它可以是商業性質的戶外遊憩的一環，然而，在這樣既歧異又豐富的指涉中，對研究者而言，最重要的是，它可以作為學校課程統整的實踐形式，它可以作為有效達成教學目標的機制，它更可以作為一種形塑良好公民的力量。因此，研究從一個日常語詞－露營－作為起點，在研究所求學過程中，經由學業與論文指導教授的啓廸，復又經研究文獻的蒐集與分析，及以歷史脈絡瞭解戶外教育的發展，發現夏普、史密斯與唐納森的中小學露營教育理念與實施，可作為我國之借鏡。研究者希望這種理念與作法能夠獲得教育界的認識，也渴望這種理念與作法能成為落實教學革新的參考，並對爾近戶外教育、童軍教育相關政策獲得共鳴與體現。承上所述，本研究之研究背景，具體來說，就最近景而言，乃是研究者在國民中學的教育現場近十年來，以在學校擔任童軍團長、童軍教師、綜合活動領域教師等角色，對童軍教育課程以及其在教育改革之後的演變所做的觀察與省思。就中景而言，由前述的觀察與省思再延伸，視野由童軍教育擴展至對環境教育及戶外教育的探究，試圖勾勒童軍振興元年，十二年國民基本教育的可行途徑。最後，就遠景而言，美國在 1930 至 1950 年代以夏普、史密斯與唐納森為代表，所倡議之學校露營教育的「新教育」論述，構成了本研究對學校露營教育之建構及評析爾近戶外教育相關政策的參照基礎，同時也是以學校露營教育作為一種我國當代課程與教學的改革－融入未來十二年國民教育之適切性的評析依據。因此， 2.

(14) 從這個遠、中、近景所構成的研究背景來看，本研究之研究動機可以化約成一個簡單地敍述，那就是，從學校露營教育的建構為起點，及至 1930 至 1950 年代夏普、史密斯與唐納森美國學校露營教育之探究，回應爾近教育部推動的中華民國戶外教育宣言、童軍教育振興政策、臺北市政府教育局擬成立之童軍戶外教育中心，並做好推動十二年國民教育的適性揚才、五育均衡的教育理念的準備。. 第二節研究目的與方法. 壹、研究目的. 基於以上對研究的問題與動機的敘述，本研究以夏普、史密斯與唐納森的中小學學校露營教育的觀點出發，深入探討其學校露營教育理念與實踐，希望能為國內中小學學校露營教育的推動，注入不同觀點。具體言之，本研究希冀達成以下五項目的：（一）瞭解夏普、史密斯與唐納森推行美國學校露營教育之時代背景與發展；（二）分析夏普、史密斯與唐納森的學校露營教育理念；（三）探討夏普、史密斯與唐納森推行美國學校露營教育的實例；（四）歸納與評析夏普、史密斯與唐納森的學校露營教育理念及其實踐特質與相關問題；（五）基於對前述三位推倡者理念與實踐的分析，省思其對我國近來年有關戶外教育相關政策之蘊義，並且研提建構我國童軍戶外學校之原則與方向。. 貳、研究方法. 為達成上述研究目的，本研究透過「概念分析」、「文件分析」與「哲學詮釋學」作為研究方法。以「概念分析」方法釐清夏普、史密斯與唐納森對於學校露營教育的特質、構成要素及內涵；以「文件分析」探討夏普、史密斯與唐納森推行美國中小學學校露營教育課程方案的實例；以嘉達美的「哲學詮釋學」觀點，. 3.

(15) 根據個人對世界意識，從「理解」過程中，發展夏普、史密斯與唐納森的學校露營教育理念可能的新意。茲將研究方法陳述如下：. 一、概念分析. 皮德思（R. Peter）將概念分析的定義為：先闡明概念本身的性質，慎重定義名詞，然後再詳細討論名詞的意義，以瞭解事物的狀態，透過對「所指為何」（What do you mean）與「如何知道」（How do you know）的釐清，以便在得知事物的狀態後，進一步探討知識和行動的基礎（林逢祺，1986，頁 8）。概念分析的目的是為了分辨用字的異同，以做為解答其他相關問題的起點（林逢祺，1993，頁 20）。赫斯特（D. Hirst）和皮德思主張概念分析是分析大眾日常用語，著重於語詞的定義，可將之分為「強義」（strong sense）和「弱義」（weak sense）兩種，「強義」屬於邏輯上的充分必要條件，指分析一個詞彙時所具備的所有條件，而當具備這些所有條件時，此詞彙的所有條件也將構成，可以用 x+y+z=A 的公式表示，「強義」是概念的「嚴謹界定模式」，多為自然科學用詞；換言之，當我們界定一個概念 A 的「弱義」時，我們通常無法找到 A 的充分必要條件，亦即我們找到的公式會是 x+y+z+……=A，多數教育的概念用語即屬於此類日常用語（林逢祺，2010，頁 4）。依據前述對概念分析的理解，本研究透過閱讀夏普、史密斯與唐納森主要著作後，理解夏普、史密斯與唐納森「學校露營教育」的概念究竟所指為何，分析「學校露營教育」的構成要素有那些，以逐漸釐清其內涵及特質，在瞭解「學校露營教育」內涵後，藉以反省學校露營教育課程中，應被傳遞的重要價值為何，並思考如何在既有的現行規範下融入課程，提供建構國內學校露營教育的基礎。. 二、文件分析. 所謂文件分析法是利用文件或檔案資料來了解人類思想、活動和社會現象的一種方法（黃國彥，2000）。在本研究中，研究者蒐集紐約州學校露營教育實驗方案、密西根州學校露營教育與戶外教育方案手冊及泰勒營地學校露營教育方案的活動手冊、家長老師通知書及相關文件，並透過文件的閱讀與理解後，藉以探討三個方案實施源由、課程目標、課程內容、課程實施與課程評鑑情形。. 4.

(16) 三、哲學詮釋學. 詮釋學就是通過語言之翻譯、解釋和理解等，把一種意義關係從一個陌生的世界轉換到我們所熟悉的世界（李奉儒，2014，頁 45）。學者陳碧祥認為意義經常有許多分歧之處，透過理解與詮釋的方式才可以掌握整體意義（陳碧祥，1998）。基於此，研究者以詮釋學方法達成本研究之研究目的。詮釋學源自於對聖經文本的詮釋，企圖理解作品的真實意見（李奉儒，民 89，頁 342）。啓蒙運動以後，施萊爾馬赫（F. Schleiermacher）把詮釋學的研究轉移為一般詮釋規則的探討，「理解」成為詮釋學的核心概念；19 世紀狄爾泰（W. Dilthey）又進一步將「理解」概念提升為精神科學的方法論基礎，以有別於自然科學；到了當代，嘉達美（H. G. Gadamer）將一般詮釋學轉折為「哲學詮釋學」以後，詮釋學成為一切學科知識的後設基礎（游家政，民 93，頁 68）。嘉達美的哲學詮釋學探討之重點在超越科學方法所能控制之真理的經驗（楊深坑，2002，頁 51）。嘉達美的哲學詮釋學強調「先前理解」能為理解者或詮釋者提供特殊的「視野」，所謂視野就是視看的區域，包括從某個立足點出發所能看到的一切，視野也是理解在時間中進行交流的場所。理解者和詮釋者在與文本接觸中，不斷擴大自己的視野，使其與其他視野交融，達到視野融合之地步（洪漢鼎，2008）。所以，視野交融具歷時性和共同性的特色，在視野交融中，歷史到現在、客觀與主觀、自我與他者、陌生性與熟悉性構成了一個無限的統一整體，嘉達美認為真正的歷史對象是自我與他者的統一體或關係，在此一關係中存在著歷史之實在以及歷史理解的實在；詮釋學必須在「理解」本身中，顯示歷史的實在性（洪漢鼎， 2008）。在理解中，理解者和被理解對象處在受同一傳統截至目前還產生作用的歷史過程，理解者因而必須有一種影響史的覺知，自覺本身就是歷史事件的一環，而作為過去與現在之聯結（楊深坑，2002，頁 52）。嘉達美哲學詮釋學中的「理解」概念，至少涵括四個組成要素（楊深坑，1988，頁 139；2002，頁 52）： 1. 先前理解：代表一種詮釋者對於對象先前的認識，來自於歷史的傳統； 2. 真理經驗：理解並不是個別生命表現的再現，而是一種真理的經驗； 3. 視野融合：透過語言的運作，融合過去與現在的視野，探究真正的意義； 4. 運用：由於理解者本身屬於整個歷史的詮釋過程，他隨時必須做一種新的理解。依上述說明可知，哲學詮釋學的基礎為理解，理解聚焦於先前理解、視野交融與影響史之概念上。在理解的過程中，理解者必須認知到自己的歷史存在，或 5.

(17) 歷史所賦予自身的意義和狀態所產生的「先前理解」，可能產生一種限制視野的觀點，但透過把詮釋學與詮釋對象（文本）置於同一歷史之交流中，經由交互作用辯證過程產生的「真理經驗」，運用對話形成過去與現在的「視野融合」，達成「意義的理解」。這也就是說，欲達到「理解」，詮釋者和文本或其作者，必須將雙方的視野或歷史背景，如歷史處境、條件及意識等，相接觸且交互作用才能產生意義，發生一個新融合視界的過程，於是理解從此展開。這也就是說，嘉達美理解概念重視影響史與情境現況，能使意義充分被理解與應用。質言之，本研究以哲學詮釋學為研究方法，展開對夏普、史密斯與唐納森學校露營教育理念及其對國內教育之蘊義之研究。研究者以「詮釋循環」、「視野交融」等概念之精神，閱讀相關文獻時，帶著研究者的先前理解，認識夏普、史密斯與唐納森時代背景、生長過程，瞭解其理念之脈絡，接著展開對話與互動，對夏普、史密斯與唐納森的學校露營教育理念進行文本的理解與視域的交融，並且檢視當今教育作為，經由省思後，運用於課程改革與實踐之啓示。在實施步驟上，第一：在影響背景中，藉由先前理解來瀏覽當時政治，社會，教育，經濟，以從中獲得初步理解；第二：運用哲學思考，概念分析以釐清三位主要推行者之主張及理念；第三：反覆地閱讀三位文本，問問題以逐漸獲得整體概念；第四：運用此一整體概念作為先前結構，進一步理解三位理念之意義及意涵；第五：拓展閱讀文本，將詮釋研究視野延伸至相關的著作及文獻；第六：從部份至整體再至部份之先前理解及理解之詮釋循環，形成整體之理解；第七：將閱讀，解讀，再讀所理解的意義與意涵，進行適切而清楚的初步詮釋；第八：再度閱讀三位學者相關著述，推敲、檢視文本並與之對話，達成更多視野交融；第九：反省三位學者著述中之可能限制及適當運用；第十：運用此時期學校露營教育引伸涵義到當今國內相關課程改革。. 第三節名詞釋義. 壹、組織型露營（organized camping）. 美國露營協會將組織型露營定義為：在自然環境中，經由訓練合格的工作人員設計符合露營者需求的課程且課程內容富教育性及遊憩性，能提供露營者富有持續性、創造性及啟發性之團體生活的體驗，幫助個人瞭解自我存在的意義及價值，促使露營者在德、智、體、群、美五育均衡發展，成為一位良好公民。包含 6.

(18) 四項基本要素：主要場所在戶外環境中；所有的露營課程是透過露營生活中一切經驗或活動總合而成；著重團體生活經驗；工作人員需為受訓合格者（Meier and Henderson, 2012）。組織型露營包含一天或一天以上的住宿型的露營課程方案，由私人機構、童軍組織、教會或政府組織等單位來規劃辦理，不管方案或課程由誰來設計或參加者的年齡，課程設計主要目的皆以教育、遊憩、團體活動與自然的體驗為主（Smith, 1963: 213-215）。當課程的方案由學校教育人員規劃辦理，則這些課程方案則視為戶外學校或學校露營教育（Carlson, 2002, p. 334）。. 貳、露營教育（camping education）. 露營教育係夏普早期生涯所創造的名詞，1940 中葉擴大戶外教育概念，露營教育主要強調在營地，戶外教育包含其他自然環境（Piercy, 1978, p.1）。所以露營教育係戶外教育的一部分，強調學習最好效果是發生在營地；在營地中，生活本身就是課程。在美國，露營教育是學校露營教育（School Camping）早期的名詞，兩者意義相等，只是露營教育亦包含強調教育意義的夏令營活動（Piercy, 1978, pp. 5-6），所以，露營教育由學校單位來辦理則稱為學校露營教育。. 參、學校露營教育（school camping）. 學校露營教育是戶外教育其中一種方式，包含所有學校活動在營地中舉行，強調上課時間由老師和學生一起在營地的學習活動。營地中的方案是學校課程統整的一部份，利用營地自然環境，將最適合在營地中教導的課程，放在營地中實行，他可以係日間型、隔宿、一星期或一星期以上，學校露營教育至少為五天四夜活動（Lewis, 1968, p. 7）。. 肆、住宿型戶外學校（resident outdoor school）. 住宿型戶外教育（resident outdoor education）的名詞，是由約翰．哈克（John Hug）第一個提出的。漢默門在卡爾森的訪談中提到，約翰．哈克在 1957 年至 1961 年，服務於羅拉多．塔夫特田野校區（The Lorado Taft Field Campus）時，是第一個使用「住宿型戶外教育」這個名詞的人，他認為戶外學習可以在教室外或者各種戶外場域；至於宿營的戶外教育可以透過不同的住宿場域實行，不一定 7.

(19) 只可以在營地實行，所以將學校露營教育改稱「住宿型戶外教育」，夏普也曾經以住宿型戶外教育取代學校露營教育（Carlson, 2009, p. 61）。史密斯將住宿型戶外教育學校定義為：老師和學生將教室移至營地一段時間，並且將教室課程延伸至戶外，住宿型戶外教育所提供學習活動內容主要為，健康生活、社會生活、工作經驗、戶外興趣與技巧，並且與學校學科知識相結合，這種教育方式沒有鐘聲的限制，學生及老師可以擁有較多的充份時間完成方案活動以及解決問題（Smith, 1970, p. 8-9）。不管係露營教育、學校露營教育或住宿型戶外教育學校的名詞，最主要目的都是提供同儕間能住在一起，擁有共同生活的機會。在本研究中所指涉的露營教育就是學校露營教育，並不包含民間機構所辦理蘊含教育意義的夏令營活動及不包括日間型的型式，不管是學校露營教育或者住宿型戶外教育學校的名詞，最主要目的都是提供同儕間能住在一起，擁有共同生活的機會，進行有意義的教育活動。. 伍、戶外教育（outdoor education）. 戶外教育係指透過戶外活動與學校課程統整，在 1940 年代早期密西根州稱為學校露營教育（Smith, 1970, p. 1）。1955 年後，戶外教育概念擴展，戶外教育被解釋為所有發展在戶外場域的學習經驗，並且包含在有品質的戶外遊憩領導者所教導的認知、情意與技能要素，在美國，戶外教育延伸概念與 1955 年美國健康、體育教和遊憩協會（America Association for Health, Physical Education and Recreation, 簡稱 AAHPER）創立的戶外教育方案有關，這個方案亦受到密西根州教育廳及全國教育協會（National Education Association）的支持，這個方案主要工作係協助師資訓練、召開研討會、方案發展及文書出版品（Smith, 1970, p. 4-5）。戶外教育是指所有教育活動發生在教室外，包括所有教室外、在社區、旅行或露營活動，在美國，戶外教育發展與許多相關專業團體有關，但與學校最直接相關的活動為學校露營教育和自然研究充實運動（nature study enrichment movement）（Lewis, 1968, p. 8）。自然研究充實運動（nature study enrichment movement）係指將戶外當成實驗室，特別係自然領域（Quay and Seaman, 2013）。戶外教育所指涉範圍相當廣範，由於「教什麼」與「如何教」演生出不同名詞，目前在美國約有 78 個與戶外教育相關名詞，例如：環境教育（evivromnental education）、冒險教育（adventure education）、經驗教育（experiential education）（Knapp, 2013, p. xiii）。. 8.

(20) 今日，美國戶外教育這個詞彙通常指發生在戶外場域的學習經驗，這個學習經驗，不一定與學校課程目標有連結性；各種團體採用的戶外教育名詞也不一定與學校或學校課程有關，例如年長在在州公園健行、大學生在野外實察、教會辦理日間型露營方案或者女童軍團在戶外學習植物辨別，都可說是戶外教育（Carlson, 2009, p. 148）。在本研究所探討的戶外教育，關注於與學校課程目標相結合的戶外教育。. 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍. 本研究依前節之敘述與目的，將研究範圍界定如下：. 一、主題. 1930 至 1950 年代美國露營教育主要為學校和民間兩大系統，民間組織主要以美國露營協會為主。雖然，夏普、史密斯與唐納森亦參與民間露營教育活動，但在本研究中探討主題是以學校為主，實行機構為公立中小學。學校露營教育範圍，包括從幼稚園至大學（Eells, 1986, 129），本研究探討為國小五、六年級及國中七、八年級學生為主。因此，在本研究中所指學校露營教育是指公立中小學學校露營教育。. 二、時期. 本研究探討時間範圍是以 1930 年至 1950 年代為研究重點，針對三位推倡者在此時期推行學校露營教育的背景與發展進行研究。以此時期為研究重點的主要原因，是依據邁爾和蘭辛將美國組織型露營的發展分為 1861 至 1920 為遊憩期； 1920 至 1950 年代為教育期、1950 至 1970 年代為社會化、1970 年至今為專業化及多元代時期（Meier & Henderson, 2012; Ramsing, 2007）。1968 年烏蘭諾夫的研究，1930 至 1961 年為美國露營教育成熟時期，關注於學校露營教育（Ulanoff, 1986）；漢漠門（Hammerman）將美國戶外教育發展從 1930 至今分為六個時期， 9.

(21) 1930 年至 1964 年為學校露營教育興盛期（周儒、呂建政，2002）。伊爾斯（Eells）指出 1930 年代美國公立學校露營課程方案發展時間，至 1950 年代，因為戶外教育開始廣為使用，戶外教育範圍不只包括住宿型營地，還包括社區及教室以外（Eells, 1986, p. 128-129）。此外，研究依據相關文獻發現 1920 年代進步主義學者開始關注露營活動的教育功能，但此時主要還以組織型露營為主；1951 年夏普成立戶外教育公司、1955 年史密斯成立美國健康、體育教育和遊憩協會，因為體育公司的贊助，所以開始重視戶外遊憩技巧；1957 年俄國發射史普尼克號，教育理念強調主智教育及績效責任，戶外教育強調教室外教育，而不是全人教育及自然環境營地教學。因此，綜合上述研究，本研究研究時間範圍以 1930 至 1950 年代為研究重點。. 三、人物. 本文選擇夏普、史密斯與唐納森三位的主要原因為依據 1961 年，默爾曼（Hammerman）、1976 年，洛伊．威廉斯（Lloyd D. Williams）、2013 年，凱與西門（Quay & Seaman)研究及著作，皆認為夏普、史密斯與唐納森為影響美國學校露營教育最關鍵性人物。在 1961 年漢漠門所撰寫的博士論文中，認為影響美國學校露營教育發展主要三位重要人物分別為：洛伊．夏普（Lloyd B. Sharp, 1895-1963）、茱莉安．史密斯（Julian W. Smith, 1901-1975）與喬治．唐納森（George, W. Donaldson, 1915-1993）。夏普被認為是美國露營教育之父與露營教育哲學家；史密斯是學校露營教育與戶外教育推手；唐納森是位實踐家，除了提倡營地如同實驗室概念外，並且實際管理學校營地（Hammerman, 1961, pp. 78-83）。1976 年洛伊．威廉斯（Lloyd D. Williams）在其博士論文《史密斯的戶外教育哲學研究》（Julian Warner Smith: his life, professional career and contributions to outdoor education）結論中，建議往後研究者，研究夏普及唐納森的露營教育理念與實踐情形，因為他們對學校露營發展有重要影響。麥克．史密斯認為夏普、史密斯與唐納森為美國學校露營教育的巨擘（Smith M., 2002, p. 155）。2013 年時，凱與西門亦認為夏普是影響美國學校露營教育最關鍵性人物（Quay & Seaman, 2013, p. 32）。因此，本研究就三位推倡者的生平、主要學校露營教育理念，分別加以敘述；接著加以分析比較以形塑出此時期美國學校露營教育的理念。. 10.

(22) 四、研究實例. 本研究選擇紐約州學校露營實驗方案、密西根州的學校露營及泰勒營地的課程與經營管理。探討此三個實例，是基於二點理由：第一，這三個實例分別由美國學校露營教育巨擘-夏普、史密斯與唐納森為主要規劃者；第二、這三個實例分別代表美國學校露營教育發展重要里程碑。紐約州的實驗方案是美國學校露營教育著手進行實驗研究的代表；密西根州的方案是美國第一個學校露營教育課程設計方案，且密西根州的學校露營教育是美國其他州學校露營教育的參考範本；泰勒營地則是第一個學校與社區共同合作，並且以年營運為主而規劃的代表。. 五、內容. 由於學校露營教育包含層面甚廣，基於研究目的，本研究的內容範圍，主要為探討三位主要生平、推倡者理念、組織與管理以及課程與教學等教育層面問題。在營地規劃、車輛選擇、醫療問題與營地設備使用等內容本研究較少探討。. 貳、研究限制. 一、研究結論與建議儘以文獻探討所得. 本研究重點在探討 1930 年代美國中小學學校露營教育，有關實施之概況及面臨問題，因時空限制僅以相關文獻為主要之分析依據。雖然，最終目的係期望藉由美國中小學學校露營教育之探討，提供我國童軍教育與戶外教育相關政策之參考。基於時間因素，本研究之結論及建議部份，僅以文獻探討所得，就理念層面提出建議，未對國內行政機關、家長及教師進行意見調查。. 二、研究資料限制. 依據相關文獻得知夏普、史密斯及唐納森著作豐碩，合計超過數百篇。但受限於研究時間、能力及經費因素，在本研究所蒐集的著作皆為三位學者關於露營方面主要書籍及文章為主，包括：夏普的博士論文《教育與夏令營》（Education and summer camp）、紐約州的實驗方案《透過露營延伸教育》（Extending education through camping）、史密斯撰寫的《密西根州學校的戶外教育》（Outdoor education 11.

(23) in Michigan schools）、密西州的學校露營與戶外教育方案實施手冊《社區學校露營》（Cummunity school camping）、泰勒撰寫的《學校露營》（School camping）、史密斯、唐納森、卡爾森（Reynold E. Carlson）和梅士特斯（Hugh B. Masters）合著的《戶外教育》（outdoor education）、卡爾森（Carlson）的博士論文《洛伊．夏普：形塑其戶外教育生涯的口述史研究》（Lloyd Burgess Sharp: An oral history of a career that shaped outdoor education）、威廉斯的博士論文《史密斯的戶外教育哲學研究》為主以及數十篇相關文章為輔，尚有許多戶外教育相關文獻尚未蒐集及閱讀。. 三、語言限制. 在國內，研究者尚未搜尋到夏普、史密斯與唐納森主要研究及著作之中文書籍，因此文本皆以英文陳述，在語言翻譯上實為一大限制。研究者儘量尋求對此領域有研究，且語言能力佳、對美國文化及戶外教育背景有深入瞭解的人士協助，但仍有翻譯上的限制。. 12.

(24) 第二章美國學校露營教育之背景與演進本研究旨在瞭解夏普、史密斯與唐納森之學校露營教育理念，然而，欲瞭解一位人物，首先必須瞭解其生長背景與歷史脈絡，才能理解其受到脈絡的影響。露營是印地安人重要文化資產，組織型露營亦是美國特有文化，1930 至 1950 年代，夏普、史密斯、唐納森與其他進步主義教育學者所推動學校露營教育，更是美國戶外教育史上重要里程碑。但在這 20 多年當中，美國、政治、經濟與教育各層面均有顯著改變，而學校露營教育的實施，即為整體大環境中變遷的產物一部分。茲為瞭解此時期學校露營教育之全貌，本章擬從 1930 至 1950 年代美國學校露營教育之時代背景及其演進過程，加以探討說明。首先，以鉅觀角度說明此時期的時代背景，以瞭解此時期社會文化、經濟、政治與教育因素，對學校露營教育所造成的影響。其次，探討此時期學校露營教育之發展，以瞭解此時期學校露營教育理念之轉變。. 第一節時代背景. 本節主要目的在探討美國 1930 年至 1950 年時代背景及其對學校露營教育的影響。莊錫昌分別以紛亂的年代（1930-1940）與繁榮的年代（1940-1960）來形容此時期的美國（莊錫昌，1994）。此時期，美國面臨經濟大蕭條及二次世界大戰後帶來對國家重要影響，因此，教育上亦產生新的教育方法。經濟大蕭條時期，教育上出現反智主義，教育學者認為教學不只是教，還要能實際做，教學內容應該與生活相關的課程；二次世界大戰後，學校教育比家庭教育扮演更重要角色。政治、經濟及社會因素都影響著學校課程與教學，學校露營教育的發展亦受到這些因素影響。以下以鉅觀角度探討 1930 至 1950 年代美國學校露營教育發展的歷史脈絡背景，分為：社會、政治、經濟、教育四方面探討。. 壹、社會方面. 美國史上進步時期，係自南北戰爭後，邁入現代工商業社會的關鍵階段（林立樹，2001）。由於工業化與都市化的影響，美國生活產生巨大轉變，衍生出許多亟待處理社會問題，學校露營教育，透過讓孩童接觸自然，培養孩童健康心理. 13.

(25) 與身體，是此時期解決社會問題的其中一種方法（Dean, 1952, pp. 5-7）。社會變遷與學校露營教育的發展說明如下：. 一、家庭結構改變. 由於工業化及都市化影響，此時期家庭結構以小家庭為主，單一家庭人口，由 1920 年每家平均 4.3 人至 1950 年下降為每家平均 3.4 人（林玉体，2003，頁 491）。家庭結構改變產生社會失調，也改變傳統的生活方式。工業化及都市化破壞傳統社會守望相助與純樸的人際關係，讓人感到孤獨與疏離；城市生活的壓力，家庭功能解散，使家庭不能再充當個人的碉堡，家庭制度問題叢生，家庭失調產生家人彼此間感情疏離、離婚率增加，因此家庭保護成員的功能逐漸由政府取代（郭少棠，1994，頁 111-114）。此外，工業化的影響，家庭中父親已無法用學徒制度方式來教孩子，母親也得外出工作，少有時間與孩子相處，所以學校的教育責任加重，除了學校，教會與社會機構開始關心兒童及指導青少年，安排活動，教導年輕人謀生的知識及技能（林玉体，2003，頁 492）。教會所提供的課程相當多樣化，知識與技能、動態與靜態都有，包括各種俱樂部與夏令營等（林玉体，2003，頁 496）。學校注重實用知識，學校內有各種俱樂部組織、運動場、帳篷露營等設備，協助孩童變成聰慧又具生產力的公民（林玉体，2003，頁 436）。所以，此時期家務訓練、遊憩活動與健康照顧都由學校代替家庭履行這些職責（林玉体，2003，頁 432）。 20 世紀學校的地位顯然高於家庭（林玉体，2003，頁 431）。由於家庭結構變弱，無法提供孩子團體生活，發展社群概念與學習實用技能。 1930 年代至 1950 年代學校教育受進步主義教育思潮影響，重視生活教育、活動課程、團體生活與兒童群性的發展（黃嘉莉，2010，頁 118-124）。學校辦理露營活動，其目的為了實踐當時所流行教育哲學，學校應該教導生活，所以露營生活相當強調社會化與生活體驗（周儒、呂建政譯，2012，頁 246）。家長為了補足家庭結構中群性生活之不足，支持學校辦理露營活動，他們將孩童送至戶外，參與團體活動，讓孩童學習團體生活，這些因素亦促使學校合理化的辦理露營活動（Hammerman, 1961, p. 100）。. 二、都市化影響. 青少年（teenages）這個詞直到 20 世紀 30 年代才出現在美國詞彙裡，因為此時期，美國社會日趨工業化、都市化產生很多發生在這年齡人群的問題（康箏 14.

(26) 譯，2000，頁 215）。青少年沒有活動空間，就在街上逗留，但是在街道上活動，會有人車安全問題，所以只能從事較靜態活動，如玩火、劃牆、到五分錢黑暗電影院看電影，所以狡猾男孩擁抱女孩成為當時青少年次文化（Van Slck, 2006, p. 45）。當時社會學者薇薇安娜．齊立澤（Viviana A. Zelier）關注到都市兒童遊戲場空間問題（Van Slck, 2006, p. 46）；1906 年路德．古力克和約瑟．李（Luther Gulick and Joseph Lee）推倡的美國遊戲場協會（Playground association of America，簡稱 PAA）成立目的之一就是將孩子帶離街道（Cross, 1990, p. 117），他們除了提倡將都市兒童帶離街道外，同時以成年領導人教導孩童合宜遊戲及正確玩法，以合作取代競爭，並且透過玩培養良好公民（Van Slck, 2006, pp. 46-47）。基督教青年會與其他青少年相關組織則在暑假二個月期間特別安排一些有意義活動，這些活動包括在公園進行日間型露營或到郊區進行長期露營（Van Slck, 2006, p. 47; Hammerman, 1961, p. 101）。此時，很多觀察者發現，在暑假辦理的露營非常適合教導孩子正確遊憩觀念，所以，露營活動不只協助孩童遠離危險街道，自然環境與簡單生活對孩童身心都有正向作用；營地除了提供遊憩活動，還包括手工藝課程可為孩童未來興趣做準備（Van Slck, 2006 p. 47）。都市化的造成都市擁擠生活空間，使人們想要遠離擁擠的都市生活，到自然環境過簡單生活，所以學校露營教育就在此背景下開始展開（Hammerman, 1961, p. 101）。. 三、人口流動. 整個 1930 年代，除了經濟大蕭條和新政貫穿始終外，實際上，這 10 年是絢麗多姿的 10 年，通信革命發展、中產階級生活為之改觀；廣播和電影長足發展、文學藝術大放光彩，尤其是小汽車的誕生，造成很多人開始出門旅行（劉德斌主譯，2008，頁 801）。註冊汽車的數量從 1930 年 2,670 輛增至 1940 年 3,200 輛。 1938 年旅遊業成為美國第三大產業，這與鋼鐵業與汽車業製造有關，每年有 400 多萬美國人出門旅行，其中 4/5 自己駕車，或者自己拖活動房屋，或者在木屋住上一晚，這些木屋是汽車旅館的前身（劉德斌主譯，2008，頁 801）。汽車的普及及公路修建促使每個星期假日，有更多家庭開車去露營（陳靜瑜，2007，頁 289）。汽車普及亦有助於學校可以辦理露營教育，在尚未發明汽車以前，學校很難帶學生至數 10 公里外的郊區從事戶外教學（Hammerman, 1961, p. 102）。所以，汽車的發明，促使學校變成流動，帶動學校辦理露營教育。二次大戰後是美國電視天年，1939 年 4 月 10 日美國電視正式出世，1946 年有三十家商用電視臺，1950 年增為一百零四家；1946 年有八千戶裝有電視機， 1950 年已增為 500 萬（林玉体，2003，頁 258）。電視機普及率為世界第一位， 15.

(27) 1950 年有 13%家庭擁有電視；1955 年為 68%家庭擁有電視機（李瞻，1972，頁 38）3。學者林恩．施皮葛爾（Lnn Spigel）研究美國二戰後，家庭和電視的關係，發現電視可以滿足住在郊區白領階級，想要與外界保持聯繫渴望（Spigel, 1992a）。電視的發明或許可以更舒適在家看電視就可以知道世界上發生什麼事，但是依據漢漠門的研究，電視機發明，除了讓人可以透過在家看電視，就可知道世界發生什麼事，同時經由觀看電視有助於人們想要回歸自然，瞭解戶外（Hammerman, 1961, p. 102）。此外，漢漠門寫道，雖然電視有助於我們瞭解世界及戶外生活，然而美國祖先們重要的戶外知識，人們愈來愈來少用他，亦愈來愈不知道如何用（Hammerman, 1961, p. 102）。所以，戶外知能的獲取除了觀看電視外，親身體驗更是重要，所以電視發明有助於人們想親身體驗戶外知識與技能（p. 102）。綜上所述，學校露營教育興起與都市化、工業化有關，家庭結構改變以及都市化帶給人們孤獨、焦慮與不安，使人類想重新回到自然，學習簡單生活及學習團體生活渴望。汽車的普及與公路的修建更促使人們渴望可以實現，亦讓學校有機會至郊區辦理露營活動。電視發明不但有助於美國人掌握世界動脈，更想要回到原野去瞭解及體驗自我文化。. 貳、經濟方面. 1930 年至 1950 年代，美國兩個經濟危機，一個是 1929 年 10 月經濟大蕭條及 1945 年二次世界大戰帶來經濟危機。雖然戰爭有助於經濟的強化，卻也製造出許多社會問題，這些問題促成了學校露營教育的需求（周儒、呂建政譯，2012，頁 9-10）。. 一、經濟大蕭條. 美國 1929 年經濟大蕭條，1933 年富蘭克林．羅斯福上任後，極力推動新政措施，進行全面改革，實施了一系列社會經濟立法措施（陳靜瑜，1997，頁，. 3. 林玉体與李瞻對於 1940 至 1950 年代，美國家庭擁有電視機的數量數據不同，例如，1946. 年李瞻調查數據為 15,000 戶、1948 年為 1,000,000 戶、1950 年為 6,000,000 戶。但兩人皆呈現當時美國家庭擁有電視的相當普及。. 16.

(28) 318-325）。改革立法範圍包括：銀行、農業、工業、河流、公用事業、稅收、社會福利政策等（李慶餘，2008，頁 98-111）。經濟大蕭條期間，上萬的孩童營養不良，難以計數的人居住在擁擠不堪的貧民窟，其鄰近地區更談不上遊戲場地、公園與陽光，因此，1930 年代學校露營教育其中一項賣點是提供孩童新鮮空氣及陽光充裕的戶外生活（周儒、呂建政譯， 2012，頁 10）。經濟大蕭條亦間接地導致教育目的的重新評估，更多的學校系統和教育機構將注意力轉向修改課程（周儒、呂建政譯，2012，頁 10）。此時，多數學校探討如何透過教育，讓青年們能適應經濟大蕭條，新授課方式的實驗課程也開始發展，學校露營教育的發展，便是其中一種（頁 10）。此外，當工業化對城市與農村的環境愈來愈多的破壞，嚮往自然及保護自然環境的新觀點開始形成亦是影響學校露營教育發展因素。在 1930 年代至 1950 年，美國及英國等國遭受酸雨侵蝕（陳琦郁譯，2008 年）。1934 年和 1936 年乾旱，以毀滅性的方式使得美國人體會到保育健全土壤措施之需求（周儒、呂建政譯，2012，頁 10）。5 仟 5 佰萬英畝土地遭受酸雨的侵蝕；75%土地遭受傷害，因此，需要對森林及野外加以保護（頁，10）。此外，因為經濟大蕭條後期，人口不斷增加，環境保教育變得很重要，與生命攸關之天然資源缺乏將可能嚴重影響整個美國經濟（周儒、呂建政譯，2012）。保育教育的迫切需求成為促使影響學校露營教育發展之另一因素。當時，許多學校認為將學生帶去露營，就是在環境教育推動上盡了義務（楊冠政，1997，頁 2-5）。所以，美國露營教育主要推行者夏普、史密斯與唐納森等人，皆強調環境保育在學校露營教育的重要性。. 二、二次世界大戰後經濟復甦. 二次大戰期間，就業機會大幅降低，很多學校停辦露營教育活動。二次大戰後，由於人們受戰爭影響，心理需要調整以及經濟復甦因素，縮短工作時數及更長的週末，休閒教育的重要性受到關注。1918 年聯邦教育局認為教育應該使人們能從休閒中確保身心充份休息，豐富和完善個性，校董事會應該在學校及社區機構讓學生提供充分的娛樂，但學校具有較獨特優勢，由於經濟大蕭條及二戰的影響，直至 1940 年代末期，教育委員會有關休閒教育訴求才受到關注（成素梅， 2000，頁 171-173），反映休閒教育受到重視則可從大量興建操場、遊樂場和娛樂活動場看出（成素梅，2000，頁 173）。此外，兒童電視成癮問題，亦是影響學校露營教育發展因素。電視歷經 1930 年代設置期，戰時停滯期，二戰後電視大眾姿態逐漸成形（Hickethier, 2008, p. 55-56）。1930 至 1940 年代大量家長關注兒童電視成癮問題，出現一種新疾病名 17.

(29) 稱「電視眼蟲」（telebegeye），形容孩童坐在電視前面太久，長出「蟲眼」，變得面色蒼白、虛弱、看起來一副呆樣（Spigel, 1992b, p. 51）。研究者以為這亦是家長支持學校至戶外辦理露營的因素。二次大戰後，現代化露營器材與設備亦是影響露營發展的重要因素。梵．史立克（Van Slyck）發現 1940 年代，營地設計的文獻，都重視營地廚房的規劃，例如，女童軍有關營地設計手冊中，營地廚房設備有如飯店規劃，強調廚房中要有烤爐、熱水器及電冰箱（Van Slyck, 2006, p. 140; Van Slyck, 2002）。新燃料的產生，促成營地廚房能保持舒適與乾淨及促進露營的發展；新的燃料包括，瓶裝瓦斯、丙烷提燈、手提油爐（Van Slyck, 2006, p. 140）以及在郊區營地可以很容易取得電力。電力改革係羅斯福新政政策之一，卻對露營發展產生非預期的結果，因為當電力供應擴展至郊區與農村時等同於電力供應擴展至營地（Nye, 1990, p. 287-338）。另外，漢默門亦發現到，二次大戰後，在席爾斯．羅巴克百貨（Sears Roebuck）與蒙哥瑪莉．沃德（Montgomery Ward）公司型錄上很多露營器材，帳篷、瓦斯燈、營火爐具等，因此帶動家庭露營發展（Hammerman, 1961, p. 109）。 1955 年，美國有超過九千萬人參觀國家公園和森林（Smith, 1957, p. 1）。上述這些情形，都可發現二次大戰後，由於經濟復甦，帶動休閒受到重視以及露營風潮之興起。整體而言，經濟大蕭條與二次大戰後，由於人們心理與身體需求，需要走出戶外，因此促進學校露營教育的發展。經濟繁榮卻破壞自然環境，因此學校經由露營教育推動保育教育。雖然，1930 年代因為經濟蕭條因素，使得學校露營教育無法全面開展，但隨著二次大戰後經濟繁榮，人們對休閒活動的增加及露營器材與設備的改善，都有助於學校露營教育發展。如同夏普所言，美國露營活動的產生主要原因兩個因素，就是快速工業化以及人們對戶外自然資源的需求（Sharp L. B. and DeAlton Partridge E., 1947, p. 16）。. 參、政治方面. 1930 年代，美國經濟大恐慌時，羅斯福（Franklin D. Roosevelt）總統極力推動新政措施，市民保育團體4（Civilian Conservation Corps, 簡稱 C. C. C.）及青. 4. 學者譯法歧異，周儒、呂建政譯市民保育團體、林玉体譯為民訪團、李慶餘譯為民間自. 然保護隊、楊冠政譯為平民保育團。研究者採市民保育團體譯法。. 18.

(30) 輔會（National Youth Administration）都產生很大功能，特別係市民保育團體對學校露營教育在有意義工作內容以及早期營地建設有著重要影響。此外，此時期對學校露營教育課程內容有重大影響，就是兩次世界大戰，美國人民深感教育青少年民主的重要（Ramsing, 2007, p. 753），而夏普與其他露營教育推倡者發現露營是民主教育最佳實踐場（Smith, 2002, pp. 130-145）。因此，戰後露營教育的課程內容，特別重視民主與團體生活，眾多推倡人透過露營教導民主生活（pp. 130-145）。. 一、市民保育團體. 1930 年經濟大恐慌時，羅斯福總統極力推動「新政」措施，主要重點非放在學校教育上而是青年問題，解決之道就是於 1933 年 4 月 5 日成立市民保育團體，規定 18 至 25 歲的青年人參與「保育方案」5（conservation projects）的設計的工作；此外，也於 1935 年 6 月 28 日成立青輔會（National Youth Administration，簡稱 NYA），提供經費，幫助 16 至 24 歲的青年人家境清寒者半工半讀的機會，使他們也可以在校持續接受教育；同時貧窮年輕人獲得工作經驗而有利於社區，市民保護團體比青輔會的影響還大（林玉体，2003，頁 440；加里．納什，2008，頁 790-791）。當時，羅斯福總統的政府政策是解決土壤腐蝕及木材荒問題，所以， 1933 年遂要求農業部、國防部，勞工部及內政部共同擬訂市民保育計畫，國會通過，一週內付之行動（林玉体，2003，頁 440）。市民保育團體本身就是一種教育，來自不同經驗者生活及工作在一起，學習國土資源保護，林木之種植，土壤腐蝕之防範，公園之興建，休閒場所之開闢，共同維護衛生水平，社區服務及養家活口（林玉体，2003，頁 441；劉德斌主譯， 2008，頁 786-787）。課程內容有一般寫字讀書課程，也有職業課程，主要目的：發展自我表達能力及自我教育化；發展合作精神；瞭解社經狀態，以謀慎思改善；保存良好衛生習慣；相互幫助以謀退役後謀職；發展欣賞自然及鄉村生活（林玉体，2003，頁 441）。因為多數市民保育團體學生主要來自城市，對於樹種都不瞭解，因此，他們直接住在營地，透過與大自然直接接觸，來瞭解樹種、土壤及自己土地（Hill, 1935, p. 8）。所以，市民保育團體在營地的教學方案成為往後露營教育發展的其中一種形式（Hammerman, 1961, p. 112）。在營地教學方法和教學氣氛不同於正規學校，. 5. 林玉体譯為防衛設計，筆者譯為保育方案。. 19.

(31) 市民保育團體課程設計保持與生活緊密結合（Hill, 1935, p. 69），學生可以經由工作經驗實踐學校課程內容（Hill, 1935, p. 83）。青年們相當喜歡在森林中直接接受教導及實踐的教學方式（Hammerman, 1961, p. 112-113）。市民保育團體早期興建的營地成為後來的戶外自然教育中心或日間型課後安親班營地（Bacon, 1981; Van Slyck, 2006, pp. ххv-ххvii）。. 二、兩次世界大戰. 此時期，在政治方面，另一個對學校露營教育產生重要影響的背景因素就是兩次世界大戰。此時期，美國歷經兩次世界大戰及目睹遠東與歐洲國家遭受法西斯主義威權統治，深感民主的重要（Ramsing, 2007, 753）。當時，夏普等其他露營教育推動者都察覺到露營是實踐民主教育的實驗室，所以許多露營教育推動者關注民主教育課程，透過露營來教導青少年民主的價值。因此，當時露營教育特別重視民主與團體生活的課程（Smith, M. B. 2002）。至於如何透過露營來實踐民主教育，在那許（Nash）1950 年撰寫《為什麼需要學校露營方案》（Why a School Camping Program）一文，以民主生活與培養青少年歸屬感與責任感，做了簡單的說明（Nash, 1950, pp. 506-507）。那許認為以學校為主的露營教育，透過自我尊重、自信與團體認同來培養青少年的歸屬感與責任感，所以學校露營教育必定對民主理念有所貢獻。綜上所述，市民保育團體於州及國家設立露營設施，並且喚起大眾對保育教育的重視（周儒、呂建政譯，2012，頁 11；Bacon, 1983）。市民保育團體的教育方案證明了在營地中可以將生活和教學融合在一起，成為一種更創新的教學方式，成為露營教育一種方式（Hammerman, 1961, p. 114）。雖然，總統與國會意見相左，造成 1942 年國會解散此計畫（林玉体，2003，頁 441）。羅斯福新政所組成的市民保育團體工作學習經驗，確實對美國學校露營教育產生重要影響。此外，受到兩次大戰期間法西斯主義的影響，讓美國人體驗到民主的重要，所以學校露營教育內容，特別強調民主教育。. 肆、教育方面. 1920 年代初期，擁戴進步主義的教育學者，就已經注意到露營教育的價值， 1927 年還將露營列入「進步主義教育協會」全國性會議議程（Smith, M. B. 2002, p. 51）。他們主張露營教育不是教導抽象的知識，他可以以兒童為中心、實行全人教育、加強社交能力與人格發展等（Smith M. B., 2002, p. 28）。1930 至 1950 20.

(32) 年代夏普、史密斯與唐納森推行學校露營教育發展時期，正植美國教育受杜威與進步主義教育影響很深的時期。當時，露營教育除了主要推倡者夏普是杜威、克伯屈在哥倫比亞大學教育學院的學生外，其他重要推行者亦來自擁戴進步主義教育者（Clarson, 2009）。所以說，學校露營教育可說是進步主義教育思潮下產物。美國學校露營教育著重兒童中心、社區型露營、活動課程、方案課程及經驗課程、民主教育都是植基於進步主義教育思潮。以下，就進步主義教育思潮時期，探討當時教育哲學、課程改革及以兒童為中心的教學方法背景下，對學校露營教育之影響。. 一、教育哲學方面. 19 世紀以前，歐洲哲學家康美紐斯、盧梭、培斯塔洛齊、赫爾巴特及史賓塞的思想，都可作為美國學校露營教育的哲學根源（周儒、呂建政譯，2012，頁 236-237）。1925 年懷特海在美國哈佛大學演講時認為教育不應該太強調抽象知識形成，而忽略事實概念，他在 1900 年出版《科學和現代世界》（Science and the Modern World）這本書中，認為當時的教育太抽象了，應該引發及培養青年們做些事，並且認為互助合作才是唯一真理；在他 1929 年《教育的目的》這本書中更加強調直接經驗學習的價值（Hammerman, 1961）。懷特海認為教育提供經驗滿足青年做中學、學會欣賞及喜歡探索，所以說，懷特海強調教育實際經驗及第一手資訊，與 18 及 19 世紀盧梭、培斯塔洛齊、赫爾巴特及史賓塞都有相同的論點，20 世紀美國重要實用主義學者皮爾斯、詹姆士、杜威及其他進步主義教育學者再次強調這些教育理念的重要性，而這些理念正好與學校露營教育的目的相符。在杜威時期，他當時是著名的教育家，他沒有特別提到露營，但認為早期工業化帶來的鄉愁，因此認為群育對青年有重要意義，在當時眾人知曉的書籍，包括，《學校和社會》與《民主與教育》，都是表達杜威強調兒童在社群中發展的重要意義以及力促配合孩子需要的課程之理念（Ozier, 2010）。杜威教育哲學觀點能被露營教育實行者接受，特別係在學習者實際參與及直接學習的重要性方面（Hammerman, 1961）。此外，杜威提出社會控制主張經由社會團體的規約及正向力量改變個體的行為（單文經，2014），研究者以為這亦與露營教育重視以營地團體民主生活來改變個人行為有關。《兒童天性：美國夏令營的產生》這本書中，雷絲莉．芭黎絲（Leslie Paris）明白寫道，杜威主要將焦點放在正式學校，然而，其他進步主義教育學者認為營地提供一個可以將他們理念付出實現的優越環境，在學校因為要考試，所以有進度壓力，創意性活動是受到反對的；然而，在營地他們可以自由試驗他們的教育理念（Paris, 2008, p. 237）。. 21.

(33) 克伯屈於 1931 年在《露營和人格》一書的序言和 1942 年《露營在現今教育伴演角色》一文，都說明了教育即生活的重要性以及露營教育則是實踐生活教育的直接方式。除了上述學者，1930 年左右的露營指導者亦以進步主義教育觀點分享露營所潛在教育價值，例如，1925 年埃爾維爾（Elwell）、1929 年狄馬克和亨得利、1930 年馬森（Marson）、1930 年夏普、1931 年李伯曼（Lieberman）、 1935 年華德的著作。. 二、課程改革. 1930 年代至 1950 年代美國政治、經濟及社會都產生巨大的轉變，衍生出許多社會問題，教育學者重新檢視教育目標做為解決社會問題的一條途徑。課程重建論者，希望透過修訂課程內容和教學方法來改革教育（葉坤靈，2010a，頁 64）。就中學教育的改革背景而言，1918 年「中學教育重組委員會」所發表的《中等教育的基本原則》報告書，轉向課程生活化的主張，以「生活」的各個層面，界定為所有中學生著想的綜合取向課程，並且藉此強調民主理念，呼籲民主與教育應用生活方式來體現（宋明娟，2008，頁 50-51）。中等教育重組委員會發展的《中等教育的基本原則》報告書注重社會生活取向，同時這些原則也各自代表了人類生活中不同的活動領域，而中學課程應該以這些生活領域為其內涵（Kliebard, 1986, p. 114; 宋明娟，2008，頁 39）。「中等教育重建委員會」提出《中等教育主要原則》，包括：（一）健康、（二）基本原理的運用（即讀、寫、算以及口語和文字表達）、（三）家庭成員的價值、（四）職業、（五）公民職責、（六）休閒的運用、（七）倫理特質等（甄曉蘭，2004，頁 14-15；方德隆，2004，頁 146），強調以生活教育作為教育目標（林玉体，1987），傾向進步主義的文件（方德隆， 2004，頁 146）。 1944 年，美國教育協會的教育政策委員會又出版一本有關中學教育改革的書名為《全民青少年教育》，書中提出課程必須符合青年的急迫需要性，說明中學應培養公民責任、職業、消費、家庭生活及經濟理解（葉坤靈，2010b，頁 153）。 1918 年出版《中等教育基本原則》報告書；1944 年出版《全民青少年教育》皆以生活和經驗為焦點（李玉馨，民 100，頁 119），學校露營教育獨特之處就在於生活教育，因此，學校露營教育在這種趨勢下得以發展。. 三、以兒童為中心的課程與教學. 進步主義教育運動的發展多元而分歧，然而，學者林玉体認為 20 世紀進步主義教育運動的思想，是兒童中心學說的反映（林玉体，1997，頁 465）。兒童 22.

(34) 中心論始終是進步主義教育協會裡不曾消退的基本思想，對當時美國公私立中小學而言，兒童中心論最大的影響是在課程與教學的種種變革，從 1920 年代到 1950 年代，採用兒童有興趣的主題，課程中加入各式活動，如戶外教學，以深化學習經驗（李玉馨，2010，頁 100）。以兒童為中心的教育觀，重視兒童整體發展、以兒童興趣和需求為出發點、重視活動效用、身體健康和心智發展同樣重要、兼重兒童個性和群性發展；課程內容重視兒童的活動，以及必須將課程統整起來；教學方面，讓兒童透過觀察學習，善用兒童生活經驗，藉由做中學擴展兒童經驗，讓兒童獲得第一手經驗，因此，在教法上，強調以兒童親身操作及體驗的方法進行（黃嘉莉，2010，頁 121-127）。在課程設計上以兒童為中心的教育觀，強調主動學習、師生與同儕共同訂定學習計劃、以合作取代競爭、重視學生的個別差異和興趣、加強學校學習活動與社區生活的關聯性與活動課程的設計（林秀珍，2010，頁 23）。經過良好規劃的露營教育如同這些以兒童為中心的進步主義學校，強調教育訓練的過程，而非結果，多數學者並且認為露營教育可以與學校課程統整，學校露營教育結合教育、自然、團體生活來擴展學校課程目標（Smith, 2002, p. 154）。威克比較露營教育和以進步主義教育理念建立的學校，如道爾頓式學習法（Dalton System）和文納特卡計劃（Winnetka Plan）之理念，發現兩者都重現教育的過程而非結果（Wack, 1926, pp. 14-15）。然而，露營教育比進步主義運動學校更特別是這是沒有教室，在大自然環境下，在大自然環境下被綠林包圍著，兒童在 24 小時露營環境，提供一種更真實的教育環境，所有的生活就是一種教育，進步主義營地改進傳統營地的觀念，消除多元競爭，鼓勵團體方案，他們認為競爭、名譽與奬懲都太過重視結果，忽略自然環境（Smith, 2002）。史密斯亦認為學校露營教育與以兒童為中心的課程改革最具相關性，因為以兒童為中心的課程，強調給兒童直接學習的經驗，而學校露營教育可以給予兒童直接學習的經驗（Smith J. W., 1952, p. 7）。因此，1930 至 1950 年代，美國教育目標傾向做中學，以兒童為中心的課程，重視生活教育課程，強調直接體驗，學校露營教育是學校隨著社會改變的其中一種形態（Hammerman, 1961, p. 115），以兒童為中心的課程改革，影響當時學校露營教育的發展。1930 年代開始，露營輔導人員開始運用進步主義教育思潮及兒童心理學理論評價露營教育方案（Van Slyck, 2006, p. 110）。綜合上述，1930 年至 1950 年代影響美國學校露營教育因素。在教育方面，主要係進步主義教育思潮的影響及強調以生活教育作為教育目標的改革有關；社會文化受到工業化、都市化、對保育教育重視以及汽車普及率提升。因為都市化影響，人與人之間關係疏離，剝奪青少年親近土地的機會。工業化因素，勞動工作交由機器，人們愈來愈少從事勞力工作，有更多休閒時間。工業化及都市化造 23.

(35) 成生活品質提升，但同時對自然環境帶來傷害。進步主義教育學者看見露營價值，露營蘊含重要教育意義，因此，力促學校露營教育。. 第二節學校露營教育之發展與特質. 美國露營文化始於印安地民族6，印地安人數千年前睡覺、吃飯、工作都在大自然下生活，清教徒來美洲後為了爭奪土地，開始西進運動，露營亦成為他們生活一部份，所以露營知能及拓荒活動，都是美國古老生活的一部份（Rillo, 1964, pp. 1-2），父母也會帶孩子至戶外體驗露營生活（Ozier, 2010, pp. 22-23）。至於學校露營教育的發展，在文獻上，皆以古恩於 1861 年設立第一個有組織型的露營活動為學校露營教育的開端（Ulanoff, 1968, p. 108），但是這一次的露營是由於軍事想法，而與教育本質所帶來的價值較沒有直接相關（Smith, 2002）。不過，自從古恩帶來的影響，學校露營教育開始有了緩慢但持續性的成長。19 世紀時，很多私立學校亦會以戶外場地舉辦隔宿露營活動（Eells, 1986, p. 128）。露營在公立學校開始發揮作用，根據美國教育部資料，始於 1912 年，當時，探訪護士協會（Visiting Nurses Association）和愛荷華教育局在杜比克（Dubuque）為營養不良的兒童一起辦理夏季露營活動（Ozier, 2010）。1919 年芝加哥公立學校成立羅斯福營地，這屬於早期為一般男孩所設計營地。自 1925 年開始，洛杉磯及加州開始有學校營地；1930 年代早期芝加哥、伊利諾、密西根、德州、紐澤西州、密西根州的教育委員會都擁有或管理學校營地，根據 1933 年美國教育部報導，當時有 33 個城市擁有學校營地（Christman, 1957, pp. 17-18）。1931 年安娜堡市（Ann Arbor）泰本國中（Tappan Junior High School）、凱廸拉克公立學校（Cadillac Public School）開始建設營地及為孩童辦理露營相關活動；除了學校露營活動外亦有些城市透過服務性社團辦理夏季露營方案（Smith, 1970, p. 1）。班級或學校社團的同學，偶爾也會一同到戶外遊憩及露營（Smith, 1950, p. 508）。. 6. 在研究者所閱讀文獻中，多數露營文獻，皆呈現美國露營文化始自印地安民族，唯有紐約. 市教育局與生活營地出版《延伸學習》，陳敍最原始露營始於紅人（Red Men），後來為印地安人露營（The Board Of Education of the City of New York, 1948, p.11）。查閱相關文獻，研究者發現紅人特別指北美的印地安人，故可說美國露營文化始自印地安民族。. 24.