參、現今我國中小學辦理露營活動之問題
從上述我國中小學辦理露營活動之發展，研究者綜合歸納相關問題，就辦理 露營活動之定位、課程內容、課程實施、師資培育的問題加以省思。
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一、國中小學辦理露營活動的定位問題
我國國民中學辦理露營活動與童軍教育課程納入中學有密切的關聯性。自民 國 18 年教育部頒布［中小學課程暫行標準］，規定新增不計學分的「黨童軍」一 科，此「黨童軍」學科便是現今國民中學「童軍教育」學科最早的名稱，童軍教 育也就從此正式納入中學課程之中，而露營課程自那時開始，也就成為初中二年 級的課程。學校辦理隔宿露營主要與露營課程的野外實習或是戶外活動實習有關。
學校辦理露營活動其主要依據是「國民中學課程標準」中，規定國二每學年至少 辦理一次露營實習。民國 18 年至九年一貫課程實行之前，童軍教育雖然先後有
「黨童軍」、「體育及童子軍」、「童子軍」、「童子軍訓練」、「童軍訓練」、「童軍教 育」等名稱，但學校辦理露營活動之依據與正當性，並沒有任何實質上的改變。
然而，自民國 93 年起，童軍教育納入綜合活動領域，國民中學課程標準修 改為課程綱要，學校辦理隔宿露營主要依據各縣市或教育部訂正之「國民中小學 辦理校外教學實施原則」辦理露營活動，但是，這只是實施原則，並非每所學校 都要辦理隔宿露營，對於辦理露營的內涵亦沒有明確說明。校外教學範疇寬廣，
實施露營教育的理由與依據為何？至今全國有超過半數學校實施隔宿露營，然而，
值得我們探討的問題是，「學校辦理露營活動的理由與正當性如何被彰顯？露營 課程的定位如何？」
依據研究者 104 年經由「臺灣採購公報網」，調查各校辦理隔宿露營活動的 實施情形，全國有一半以上學校實施隔宿露營。然而，學校辦理隔宿露營並沒有 明確的依據，導致活動目標不夠明確，因為無法從目標中瞭解學生經由隔宿露營 後可以充實何種知識。因為不管是體驗童軍活動、實踐綜合活動領域課程或實行 戶外教學的目標，其所包括的範疇實在太廣泛。換言之，因為依據不明，所以課 程目標過於空泛，導致課程內容無法在目標中表現出來。因此，我們有必要對學 校辦理露營活動的依據與理由進行深入的探討，並為國中小學辦理露營活動找出 正當性的理由。
二、課程內容的問題
從前文發現，國民中學實行隔宿露營內容大致可以分為「搭帳」、「開訓與結 業式」、「童軍專業課程」、「山訓或漆彈」、「野外炊事活動」、「營火晚會」。就各 校及各旅行社的課程內容，有幾個問題是值得考慮的，茲分述如下：
（一）與其他學科與議題統整的問題
九年一貫課程中所強調的合科、統整、綜合運用或十二年國民基本教育課程 綱要中強化領域課程統整與學生學習應用，都是過去童軍教育與露營教育的主張，
與賴以運作實施的原則。觀察我國學校辦理的露營活動，大抵實行童軍教育的繩 結、大地遊戲、野炊課程。但是，就學校學科課程及統整的意涵來看，尚有許多 學科知識及童軍知能適合在營地中實行。例如：觀星、寫生、手工藝、生態旅行、
環境教育等。雖然，學校目前辦理隔宿露營多為委由旅行社承包，組織化與齊一 性課程內容是其特色，在時間及人力有限的情況下，難以面面俱到。但露營活動 的內容與生物、地理、數學等其它學科，以及與當今環境教育統整的問題，頗值 得思考。
（二）隔宿露營缺乏營地本位課程
如同唐納森所言，如果露營所實行的活動內容能在學校或學校附近場地舉行，
學生何必花時間及金錢，何必大費周章的到營地進行。觀察現行國內隔宿露營，
其團康活動、繩結等課程，學生也可以在學校教和學，如果參加隔宿露營時只是 將這些活動在營地再實作一次，是否有其必要性，值得思考。研究者以為，營地 中的自然環境及各縣市營地，都有其豐富的人文及自然獨特資源，所以，營地本 位課程值得思考內容。例如：露營結合旅行與指北針使用亦是童軍教育一大特色，
因此，可以透過旅行，定向活動協助學生瞭解在地文化；然而，這些課程鮮少為 國內隔宿露營所實施。因此，學校如何設計在地化及營地特色的本位課程是國內 露營活動值得關切的課題。
三、課程實施問題
小隊制度是童軍教育教學方法，而小團體模式是夏普、史密斯與唐納森三位 學者實施學校露營教育的理念與實際作法。現今，國內中學實際在辦理露營活動，
課程實施上則是大團體與固定齊一的模式實行隔宿露營，在實施時間短暫行程倉 促的情形下，如何實現露營教育的目的，值得省思。
（一）委由旅行社辦理的問題
隔宿露營通常無法由少數教師獨力完成，必須思考學生安全、教師個人專業 能力、行政支援、經費等問題。民國 87 年政府採購法實施之後，學校辦理校外 學要經過公開採購的程序，隔宿露營逐漸成為旅行社的標案，隔宿露營帶向組織 化、齊一化及大團體的運作模式。委由旅行社辦理固然可以減少教師們的教學負 擔，而且旅行社有專職人員承辦隔宿露營活動，可以減少教師在器材及設備方面 運送的辛勞。但當全程委由旅行社康輔人員設計與實施，在成本的考量及旅行社
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輔導人員專業知能有限的情形下，就實施大眾化、組織化、遊憩性的活動。企圖 藉由大團體模式實施露營活動，以達成露營教育的目標無異是緣木求魚的做法。
以學生在問卷表達最多意見的營地生活規約為例，生活教育、群性教育是露 營教育的獨特性，所以，營地生活紀律當然重要。但是，在二天的行程中，康輔 人員尚無法熟知每位學生特點，多半強迫學生遵守這些營地規約，尤其是在大團 體與齊一化的教學模式下，這些規約無法由輔導員與學生共同討論制定，所以，
輔導人員說什麼，學生就做什麼且必須無條件遵守，如果學生紀律不佳則以要求 學生不斷起立、蹲下的方式進行軍事化管理。當學生必須無條件遵守規約的情形 下，民主生活的露營教育目的就難以實現。
（二）行程倉促的問題
夏普認為露營教育具備培育品格、促進健康、欣賞自然、養成人格的功能。
無論是 1929 年狄馬克和哈德林（Dimock & Hendry）對露營活動所做研究或近年 來美國露營協會所做的研究，皆顯示露營者在人格發展上獲得正向發展（America Camp Association, 2005; America Camp Association, 2006a; America Camp Association, 2006b），然而，這些露營活動的實施時間皆為一週以上。夏普甚至 認為露營教育一周太短，應該有 4 周以上的課程（Carlson，2008）。福特以為任 何時間過短的露營活動，要達成露營教育的目標，事實上皆 扮演負面角色
（Rodney & Ford, 1971, p. 21）。在狄馬克的研究中，狄馬克表示過短時間，露營 者都還處於適應新環境的狀態，而超過 3 週以上，露營者則會對於晨間談話、做 禮拜等活動失去興趣，且會開始忽略營地規則（Dimock & Hendry, 1929）。所以，
過長或過短的時間，都會影響露營活動達成目標的程度，況且，露營生活和家庭 生活仍有不同的地方，因為露營者至營地必須調整作息，所以短期露營比長期露 營，其所能產生的效益，往往有更大的限制，因為露營者在露營的前幾天，不論 是方案的效果，或露營者本身的潛力都還無法發揮（Rodney & Ford, 1971, p.
21）。
目前國內非營利組織所辦理的露營活動，多為 4 天 3 夜；童軍訓練或全國大 露營則以 7 天居多；學校辦理露營活動以 2 天為主，2 天的生活，當孩子與輔導 熟悉露營環境時，馬上就要離開營區，這樣短的時間，要能改變什麼，或發揮什 麼樣的功效實在有限，尤其是情意層面。以研究者的調查個案為例，就辦理二天 一夜的隔宿露營而言，學生在回饋單中表示，中午至營地，還在暈車狀況，馬上 又要山訓課程；作息、時差皆未調適，又開始進行隔天行程，接著馬上又回家了。
因此研究者以為，要實施有教育意涵的露營教育，必定要考量到實施天數的問 題。
四、師資培育的問題
要使露營活動發揮教育意義，輔導人員所具備的知能很重要。目前國內國民 中學辦理八年級隔露露營，通常以一位輔導人員帶領三十位左右的學生，學校行 政人員、教師都會參與二天一夜活動，但主要的帶領人員為旅行社輔導人員，通 常一位輔導員帶領 30 位學生。在招標時，學校對輔導員的基本要求為，一個營 隊至少有一位輔導員取得木章資格。但一個營隊至少有十位以上的輔導人員，其 他九位輔導員的專業能力如何培育，以及學校如何知悉其他輔導員有那些專業知 能，另外，木章訓練與學校露營教育的關聯性為何，這些問題，確實都值得商榷。
木章基本訓練與木章訓練其主要功能是，培育社會童軍運動的義務服務員，在其 培育課程中介紹童軍運動的歷史、制度，並承諾盡己之力推展童軍運動，這些內 容在義務服務員取得木章過程中，似乎是順理成章的事，但這些內容是否真的與 露營教育輔導人員的培育有關，或者露營輔導員應學習與露營教育更為相關的知 能，這些問題也值得我們加以省思。
簡言之，研究者從學校辦理隔宿露營的發展與現狀，省思有關現今學校辦理
簡言之，研究者從學校辦理隔宿露營的發展與現狀，省思有關現今學校辦理