從多元文化教育觀點看學生的學習

(1)

子從多元文化教育種見點看學生的學習

評介Sonia Nieto著作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》

alfl~融山風牛肉串I當拉姆ÌJHtlU~'".í:Jllil'ITL::..;~'!Off~JUI.~~r...J:t:屯屆畢73比揖1.說~:aIiL~按S

長庚技術學院通識教育中心@劉若蘭也副教授

-一-唇乎 -且La.‘-一A

室竄霎、目。口1

學習通常被視為教學研究與服務的一致性目標，此名詞被廣泛的應用，卻很難有清楚的定義.

Domjan

(1993) 認為，學習是行為的改變，包含三個部分: (一)學生以新的方式思考、知覺與對環境反應; (二)改變是由學生在經驗不斷的讀書、練習或觀察後的結果; (三)改變是相當持久的。 King

(2003 :

235) 指出，學習 (learning) 可以定義為結果 (outcome) .包括莫定智慧基礎的知識、技巧與態度，學習也可以定義為過程 (process) .聚焦在人們用以解決新問題的策略方式，包括:他們如何傾聽、向他人學習、他們如何對回饋與新資訊反應、他們如何收集與解釋資料、如何決定其間關係以及需要多強的證據以滿意的解決問題。什麼是學生的成功學習 ?King與Magolda

( 1996

)指出，成功的教育經驗應能同時增進認知的理解與自我知覺、個人成熟度、有效的人際關係，並提出整合發展的學習觀點之四大要素，說明如下: (→)學生的學習植基於他們建構知議的方式。 (二)學生建構與應用知議的方式，與其自我知覺密切相關。 (三)學生誡圖解釋其經驗的過程，會隨著長時間的發展面增進。 (四)認岡上述原則的教育者，對學習將採用包含認知與個人發展的寬廣

定義。

~154告中等教育伍拾玖卷草貳期

(2)

且 D~IPG~

《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》

Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education

作者 Son自 Nieto

出版: Allyn & Bacon

時間﹒ 1996 所謂整合發展的學習觀點及建構式的教育觀點，主張學生透過課內外的活動及學習，自己建構意義，學校教育不僅應重視學生學業成就，更要促進其認知、心理、社會各方面的發展，才能培養出未來進入社會工作，成為好公民，並且終身學習的能力。上述學習與發展的整合模式，主張由學校、學術與人際脈絡的互動中，探討學生的學習與發展，但是沒有提及影響多元族群背景學生學習的可能因素與成果，由於學校的環境與結構通常是由主流族群所設計規劃，很可能會忽略弱勢族群學生的文化與需要，造成不同文化背景學生不公平的學習機會與學習成就，而且不同族群之間的文化差異，會造成誤解與偏見，進而影響族群關係;因此，為了強化弱勢族群學生的學習能力與文化的適應，並經由族群互動，增進主流族群的族群認同發展與多元文化的素質，學校的教育環境有必要作全面性的規劃與改革，以符合多元文化教育的理想(譚光鼎、劉美慧、游美惠， 200 1)。

Bank (

1996) 提出多元文化教育，包含五個向度，如內容的整合、知識建構歷程、去除偏見、平等教學及增能的學校文化與社會結構，但是許多學校只是將多元文化教育當作一個介紹文化慶典的教學單元，而忽略促進學生學業成功才是一個重要的目標。 Nieto (1996) 亦強調多元文化方案中學業成就與知識內容的重要性，許多學校的多元文化教育，只是表面的出現在某些課程或活動，就像在櫥窗中展示衣服一般，事實上，多元文化教育的實踐，必須與學生的學習結合，應從多元文化的觀點，了解學生學到什麼以及如何學習。多元文化教育應在社會政治脈絡中，且涵蓋學校教育所有層面，是針對所有學生的反種族歧視的基本教育，並強調承諾社會正義與批判取向的學習。

(3)

多元文化與學習的關聯是什麼?許多因素，如課程與教學取向、策略、方案與政策，也包含教師與學生的理念、態度與行為，都可能增進或阻礙學生的學習，如果將學習定義為知識、技巧的精熟，以及得到好成績，會有兩個問題，第一，只是將學生看作重要主題學習者 (subject

matter learners)

.而忽略了其他教育歷

程帶給學生的經驗;第二，以成績評量學習，是假設所有客觀測驗能反映學習內涵，事實上，這樣的假設並不正確，客觀測驗不但限制了課程與教學，降低老師的動機 (Darling-

Hammond

,

1994)

.並且不公平，無法了解學生失敗的真實原因

(Ascher

,

1990; Darling-Hammond

,

1994)

.因此，從社會政治與社會文化的觀點看學習的定義，應包含五原則一)學習是主動建構的二)學習是從經驗衍生興建立的三)學習受文化差異所影響四)學習受當時情境脈絡所影響; (五)學習受社會媒介影響，且在文化與社區中發展到三成 (Nieto ， 1999) 。基於學生經驗的教學，可以分析形塑學生經驗知識之主流形式，也可以讓學生檢視自己的具體經驗，教學必須幫助學生分析自己的經驗，才能說明這些經驗是如何產生或解構的。教師如果不了解學生建立知覺與認同的各種方式，將很難讓學生學以致用。批判教學是讓學生持續的檢視自己，用以解釋週遭世界的不同規則，包括信念、價值與假設，以及省思自己如何看待教室內與學校以外的事情 (Mclaren ，

2007)

多元文化不只是跨領域的重要議題，也是人們在逐漸多元化世界中的生活方式，必須面對不同文化背景的人，在持續互動的生活中，出現的平等與正義問題

(He

,

Phillion

&

Connelly

,

2005)

0

Sonia Niet。為麻省大學教育學院教授，生

長在紐約布魯克林，親身經驗貧窮、歧視，當她進入小學一年級時，只會說西班牙語，立即面臨的挑戰是，必須學習第二語言一英語，而她自己擅長的母語完全被忽略。即使40年後，她仍記得當時不知如何組合句子的挫折，也記得老師認為說英語以外的語言是錯誤的。 Nieto 目前是多元文化與雙語教育領域的領導人，研究著重於多元文化教育和拉丁美裔、移民、與其他學生不同的文化和語言背景。 1992 年，出了第一本書《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡 >

(Affirming

diversity: The

sociopoliti白1

context of multicultural education) •

1996年出第

二版，在此書中，作者深入探討學生在學校的成功與失敗，以及多元文化教育的成效時，會考量個人、社會、政治與教育因素持續且複雜的互相影響，透過傾聽學生的聲音，可以了解他們如何經驗學校教育，社會與教育結構如何影響學習，以及學校與教師能夠做些什麼，才能提供所有學生高品質的教育。這本書的主張以研究其基礎，透過實際的訪談，可以了解教室中發生了什麼，以做發教育的意義。雖然研究並非全然中立，但能夠聚焦於複雜的議題深入分析。

156 E;

中等教育伍拾玖卷第貳期

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評介Sonia Niet。著作《肯定多元性.多元文化教育的社會政治脈絡》此書的目的，透過不同文化背景學生的成長歷程與學校經驗，分析多元文化教育的意義、必需性與實踐。以下首先介紹此書的主要內容，接著評論其理念與應用價值，最後對相關學校教育提出建議。

貳、在社會政治脈絡中的多元文化教育

Nieto

(1996) 強調，教育政策從來無法政治中立，而是與社會、政治、經濟結構有緊密連結，換言之，立基於多元文化教育的社會政治脈絡。全書共分三大部分，第一部分為建立平臺:研究方式與定義(包括第一、二章)第二部分為發展一個概念性工作模式:在社會政治脈絡中的多元文化教育(包括第三至第七章) 第三部分，為多元文化社會肯定差異性的教學與學習(包括第八至第十二章) 然而，假設多元文化教育是學校教育失敗的解答，是過於簡化的看法，則學業失敗是非常複雜的議題，而不是單一方案或措施就能解決，然而多元文化教育，能夠帶給多數學生在教育經驗上豐富且正向的影響。由於學校傳統的角色是進行同化的機構，課程與教學都不是以學生的生活經驗為基礎，且脫離現實。事實上，大多數人都有移民的歷史，但很少人覺察這個部分，這本書中許多研究，建議我們必須讓這個歷史被看到，且出現在一般課程內容與教育經驗中。移民經驗在多元文化教育中是一個很重要的分支，多元文化教育首先要從教師開始，許多老師對自己所屬的族群不了解或感到不自在，經過對自己背景、家庭苦難等的教育，教師較能為學生安排機會，表達他們自己的歷史與聲音。沒有小孩應該要在家庭與學校之間作痛苦的抉擇，也就是無可避免的歸屬與前進的抉擇，最後的代價是很高的，成為「文化精神分裂 J 對自己的價值及尊嚴感到懷疑。事實上，作者認為，要追求課業成功與社會接納，並不需要付出失去自己文化及語言的代價，在這本書的個案研究中，可以看到保持母語及文化，在幫助學生成為成功及良好適應學習者中，扮演重要的角色。

→、為何要用個察研究與核潛身分的命名

此書第一章，敘述教育研究者、教師、擬定政策者，對於學校教育成果與失敗都有一些說辭。近來對於培育師資與在職教師的教學措施，有運用對教師與學校的個案研究，來解決教室中發生的問題，但是，在對於學校成功與失敗的爭論中，很少聽到學生的聲音。因此，針對學生的個案研究，是一個傾聽他們聲音的重要方式。 June, 2008 Secor曲yE由叫ion ~157 毫

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多數個案研究中，可以被定義為「成功」的學生。他們同時發展學術技巧，以及對於自己與教育價值正向的態度。事實上，探討幫助學生成功的原因，非常必要，但是，注意導致學生課業失敗的因素，也同等重要。所有個案研究的學生，擁有在學校許多不同的經驗，且具有不同的種族、文化、語言、地理區域及經濟背景。年齡在 13 至 19 '其中 2位即將高中畢業 '2位在初中，其他分散在高中各年級。男女人數相同，語言從只會英語到流利的雙語，經濟地位包括低收入勞工階級到專業中產階級。挑選個案基於下列條件: (一)他們仍在接並計畫完成高中教育或剛畢業。 (二)他們有好的成績，雖然在班主並不J定是前幾名。 (三)他們有考慮素來且有計畫。 (四)他們喜歡學校並參與其中。 (五)他們對自己的學跨經驗採批判態度。 (式)他們形容自己是成功的。第二章主要說明本書如何稱呼各種族群身分的人，選擇稱呼需著重文化，而非種族，以克服種族歧視的議題。作者基本上用兩個標準作選擇，即人們希望自己被如何稱呼以及什麼是最精確的名詞。本書作者偏愛用「有色人種 J

Cpeople of

color)

，而不是「少數族群 J

C minority)

，因為「少數族群」是錯誤的名詞，它通常忽略了瑞典裔、荷蘭裔、阿拉伯裔美人 r 有色人種」比較具有歷史意義，但是也有缺點，例如無法區辨膚色白的人種，還有種族混合的情形也較難定義。

二、種族歧誠與對學生成就的期望﹒

近代教室中，形諸而外的種族歧視、歧視已較少發生，但是只要發生，都會帶來負向的影響。教育成就不能只以家庭環境、種族、性別或語文能力來解釋，其實，種族主義與各種歧視都會呈現在學生成果上，例如成績低、輯學率高。如果這些教育失敗是因為家庭背景造成的，就不應該因為不同時間、地點而改變結果，且為何有些同樣背景的學生，在某些學校或課程中會成功。因此，種族歧視、歧視造成的影響是不能忽略的。 (→)種族時騙、螃騙的定義為了解種族歧視在校園中的影響，需先檢視這些名詞的意義。 1.種族歧稅 (racism) 對屬於他者團體的個人偏見及負向的知覺，比較針對不同種族。 15S <E頁中等教育伍拾玖卷草貳期

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評介 Sonia Nie盼著作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》 2. 制度的種族歧視 (institutional racism) 造成傷害或壓迫的政策與措施。 3. 歧視(

discrimination

)對性別、族群、階級、語言及其他任何差異，偏見及負向的知覺。 4. 制度的歧視 (institutional discrimination) 與個別的歧視不同之處，在影響的權力不一樣，如帶有歧視的人，在學校擁有掌控的權利，可能使得壓迫性的政策或措施增強或合理化。當我們了解種族歧視是一個系統性問題，而非個人的喜好問題時，最好也能看到它所造成負面及破壞性的影響。 (二)學位中出現的種族時楓興揖楓在美國歷史中，學校最嚴重的種族歧視，是剝奪少數族群受教育的機會，而現代少數族群在學校面對的歧視已不一樣， 1980年代的研究顯示，少數族群在學校仍然因為種族與階級而被區隔，自從公民權力運動後，隔離政策有解除，但仍以不同形式存在校園中。隔離會導致學校系統區隔及不公平，而對不同種族、社會階層的學生給予區別的期待，例如有些學校提供少數族群學生簡單且標準很低的課程，安排經驗較少或學歷較低的老師去任教。學校的組織結構也可能產生性別差異問題，多數學校組織，包括課程、人事結構或課外活動，以白人男性的需求為主，很少考慮女性與少數族群的聲音，有些校園活動的安排，強化女學生的自卑感，甚至成績優秀的女學生也很少獲得教師的注意。事實上，教育經驗的品質，就可以看出種族歧視，例如許多學校提供西班牙裔學生的教育品質，就比非西班牙裔學生低，另外，加州訪談移民學生的研究指出，半數以上的學生受到教師偏見的傷害。很少研究探討受到歧視的學生如何反應，有些少數種族學生感覺自己必須要得到更高的成就，才能證明自己與其他人是平等的，但是他們的自尊已受到很大的傷害。有些善意的老師亦會造成無意的歧視，例如在課程中忽視種族議題，或看不見種族差真，而無意間複製了社會結構的不平等。其他如社會階層不平等造成的影響，亦出現在學校教育中。 (三)對學生成就的期望許多研究探討師生互動，尤其是教師對學生的期待，所謂「自我實現期待」是指，學生會依循教師的期待表現，包括教師有意無意展現對於學生價值、智力、能力的訊息。這個名詞自 1968 年起較常被運用在教育中，過去認為學生課業失敗，是個人或家庭環境的問題，現在教師的態度與行為，以及學校的因素也會被考量，惘. 2008 Secondary E帥tion ~159 還

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事實上，教師對學生的期望也不能過度強調，教師在整個社會結構中，擁有的權力是較少的，對於真誠關心並幫助學生的老師並不公平，且忽略了學校與社會應該擔負的責任。雖然學生課業問題牽涉的因素很多，但是教師因為對於學生能力與缺陷的假設與偏見，造成對於學生的差別待遇仍是需要改善的。

三、學校結構、文化議題及語言差異對學生學習的影響

(一)學校的結構因素第四章主要說明學校的結構因素，如分班、測驗、課程教學、物理結構、規範政策以及學生的角色限制(報學多是因為對學校經驗不投入或被動參與)教師的角色限制(社會期望、自我期許)父母的角色限制(如何定義參與孩子的教育過程) 等，均會影響學生的學習經驗。例如Fern

•

14歲 '8年級，自我認定為印地安人，在學校中是唯一的。上高中前，她在一所很多印地安學生的學校就讀，那是一所很特別的學校，有一些印地安老師、印地安學生社團、印地安教育方案，包括家教與其他支持性服務. Fern與姊姊在那裡都感到很舒服與被接納。老師對印地安學生成就的期望很重要，對Fern的影響很大，雖然她不喜歡被逼迫讀書，但是當老師對她抱有高期望時，她會努力去達成，讓她最挫折的老師是抱著低期望，或是只教高成就學生的老師。 Fern相信，如果教的內容有意義，學生都會學習的。高中全校只有一個印地安學生的壓力很大，代表自己與他人就是不一樣，對青少年來說，不易適應。 Fern感覺學校課程中完全沒有印地安文化，甚至不歡迎，不過，雖然身分讓自己被邊緣化，但是她擁有成熟的信念當印地安人，代表她接受自己是什麼樣的人。不像同年齡的年輕人. Fern很能掌握文化差異，並在認同自己族群與主流文化中調適。對Fern來說，留在學校、努力用功而且要成功很重要。她認為如果學校更有文化覺察，並讓學生覺得有意義，學生就傾向成功，像高中以前的學校是更好的學習環境，因為有真正為印地安學生著想的支持系統。 (二)文化議題第五章探討文化議題與其對學習的影響. Nieto指出下列重點:

1.

r 平等並不代表相同 J

(equal is not the same)

.肯定差異性，而不是否認差異的存在，是多元文化的觀點。教師應了解學生帶著差異入學，接受這些差異會影響學生的學習，以及接受這些差異能成為學生的資產。

2. 學習中的文化差異，會在學習形態、互動與溝通風格及語言差異三方面出現。

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評介Sonia Nieto著作《肯定多元性.多元文化教育的社會政治脈絡》 3. 文化斷層與學校成就。 4. 文化特殊性。研究證明，文化適配教育是有幫助的，因為他們指出，如果授課方式適當調整，所有的孩子都能學習。學校如無法做到文化適配，至少也要增加多元文化的敏感性。例如 Marisol

.

16歲，西班牙裔。由於波多黎各移民的貧窮比例最高，在學校與社區中常是被歧視的對象. Marisol希望能成為有成就的人，她對於好學生的定義是不完全看成績，還要看行為。一般拉丁父母認為好學生是指，在學校被尊敬並服從的學生，拉丁字的教育，包括課業、尊重、有禮貌與服從。她在父母、老師與同儕之間的期望中，感到衝突，她相信，年輕人要為自己的成功負完全的責任，只有自己堅持下去，才能得到好教育。家庭的角色對Marisol 的堅持與課業成功很重要，要讓父母高興，是促使她學業成功的動機，但是她的父母並未直接參與學校的活動。 Marisol在某些方式上表現自己是波多黎各人，例如對家人深入的感情、尊敬父母、維護重要的傳統，在重要節日陪伴父母，以及強烈的維持自己的母語。因此. Marisol一方面學習如何良好的同化於社會，一方面努力維護自己族群的文化及語盲，這個兩難，對於想要有所成就的她來說，是確實存在的。 (三)語言差異第六章分析多元文化教育中，語言差異的影響。語言歧視(

linguicism

)是針對語言產生的歧視，當學生說英文以外的語言，常被認為是有障礙的，且學校或教師直接或間接的希望其放棄母語。其實，個案研究顯示，維持母語與學生課業成就，其實有正向的連結。語言差異性必須要放在社會政治脈絡中才能了解，說英語以外的語言並非障礙，相反的，它可以是學習的資產。

閥、了解學生的學業成就

本書第七章探討影響學生學業成就的相關因素。學生學業失敗常被學校或社會認為是學生自己的錯，由於他們比較次等，或是他們社區的社會特性，如經濟、文化的弱勢等原因。另一種解釋則認為，學生學業失敗是因為學校的結構僵化、傳統與種族的歧視，只重視優勢階級，或是家庭與學校文化不一致所造成的。 Nieto 綜合比較剝奪理論、經濟與社會再製、文化不適配、移民經驗或少數族群經驗、抗拒理論，而提出一個整合的觀點，主張探討下列因素的互動，能幫助我們了解影響學業成就的因素。 (一)教育輸入因素(教育者與他們的期望、技巧、態度、資源、學校政第與教育理論及假設) 帥.2008 S叫day EdJca甘on ~161 建

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(二)學生晶質(語言編輯性、按巧、知讀、自我形學、目標及動機) (三)主謀元素(課程、教材﹒第略、服務、生主母的攝入) (四)學校接聽祉會及不平等的傾肉 (五)文化及語言不適配 (式)學輯組織與科層化的限制 (七)世會與學跨族諧的政治闢係例如Ron' 19歲，非裔美人，母親是幼稚園老師，對於支持他就學，為自己有所成就影響很大，他參與一個小型的補救課程，是進階歷史課， Ron非常喜歡這門課，老師讓他們自己先看資料與影片，然後到教室討論自己的看法，他非常喜歡學校的多元文化課程，包括增能與民主的哲學，也讓學生與教職員都聯合參與，

Ron

也喜歡參與學校的一些運動方案，他本來因為功課不好，對自己未來沒有什麼期望，但來到這個學校後改變了，教職員提供他關於不同專業及大學非常豐富的資訊，幫助他作決定，尊重他的文化，在課內與課外安排吸引人的活動。對非裔學生來說，種族歧視與低期望會是學習成功的障礙，課業失敗還包含其他一些因素，如呆版的課程、缺乏經濟支援、其他人的冷漠，以及學生本身的態度與行為，對Ron來說，他的失敗來自於枯燥、不相干的課程，老師與督導對他學習與成功的能力缺乏信心，街頭的引誘，以及自己對學習負面的態度。影響Ron重新燃起對學校熱情的因素，在其他研究中亦看到，包括關心的老師、適當的青少年方案、暑期或兼任工作、父母的投入等。

參、多元文化社會肯定差異性的教學與學習

一、肉學生學習

第八章強調由學生的經驗了解學習的內涵。分析訪談學生的內容，歸納他們對於成功的看法包括:接受教育 (being educated) 、努力用功與成績。智力不是先天的，而是努力培養的。變聰明是一個目標，而不是特質，也是家庭社區支持，及教師與學校照顧的品質產生的結果。所有個案的文化可能不同，但相同的是，他們家庭對於維持自己文化及語言的. 堅持性，以及以各種方式支持學生課業的成功。 162 還員中等教育伍拾玖卷草貳期

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評介Sonia Nieto著作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》其他影響課業經驗的議題包括對自己文化及語言持續感到的騙傲、維持學生對學校熱情與動機的課外活動，以及家庭社區與學校提供追求成功的環境。有些學生對自己文化感到驕傲，同時也對自己文化以及代表的人感到羞恥。當衝突太大時，有些學生用報學來適應，結果在學生比報學生更憂鬱。還有另一個適應方式，他們在學校否認自己文化的重要性，但回家時認為文化很重要，以維繫家庭關係。許多個案研究中，學生對課外活動的顯著投入，是成功的關鍵。另外，避免同儕負向影響，發展批判思考、領導技巧與歸屬感也很重要。成功的學生擁有家庭、社區與同學、教師的支持。許多家庭無法直接幫助學生的課業，但有其他的支持方式，例如講母語、鼓勵溝通、表達溫柔與愛、讓學生在家中感到快樂與安全。在訪談中，學生常記得的老師是會注意學生語言技巧，或文化知識的。這些老師會學習學生的語言，且了解他們的文化，並感到自在，或他們只是對這些年輕學生的憂慮具有敏感性。學生在教學中，學習自己文化、歷史時可以增能，他們也希望能學習到其他人的文化與歷史。

二、多元文化教育對學校與教師的敢承

(一)多元文化教育與學跨重整第九章主張多元文化教育的定義，包括反種族歧視教育、基本教育、對所有的學生都很重要、是普遍存在的、是社會正義教育、是一個過程，以及是一個批判教學。 (二)發展培養高晶質教育的環境第十章從多元文化教育的角色，談論發展培養高品質教育的環境。首先分析造成多數學生就學失敗的原因，主要可分為兩大類: 1.結構因素 (1)社會中種族歧視與其他形式的歧視，以及在學校出現的結果。 (2) 學校某些特殊的措施與政策，違反對學生平等與高品質教育的目標。 2. 家庭與學校文化及語言的斷層許多學生在學校面臨的困難是，家庭的文化及語言與學校的要求不能銜接，而表現不佳，作者因此建議: 1.強化雙語方案 2. 發展完整的多元文化方案 June, 2008 S前叫的 E帥甘on ~163建

(11)

容、強調 who 、|過程，強調 howl 與過程，how 、 l 過程，學生與|過程，是動力影

what 、 where 、|與 why0

I

why 的思考更加|教師開始質疑|響的壓程，學生

164 E;

中等教育伍拾玖卷草貳期作學習的資源。會運動為課程的基礎。

(12)

評介Sonia Nieto著作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》 (四)多元文化教育的實踐第十二章提出如何實踐多元文化教育的建議，例如: 1.反擊種族歧視與低期望: (1)增進並主動促成多元背景工作人員。 (2) 促使差異性與同質性成為課程中很明顯的部分。 (3)讓種族歧視與歧視成為課程中明確的一部分。 2. 改變學校:重建與更新分班、測驗、課程、教學、物理結構、教師的角色限制、學生的角色限制、家長與社區的投入。 3. 尊敬並肯定文化差異性: (1)經常鼓勵學生談論自己的文化。 (2) 鼓勵學生與他人分享自己的文化。 (3)學生可以互相訪談或訪談家庭社區成員。 (4) 基於學生、家長與祖父母的故事，規劃一系列跨領域的課程。 4. 語言差異性是一個資源: (1)學習另一種語言。 (2) 鼓勵學生講男一種語言。 (3)要求學生帶母語的詩詞、故事、傳記、歌曲到教室來分享。

肆、在社會政治脈絡中發展完整的

多元文化教育模式

綜合上述全書的概覽，可以歸納出兩大方面的貢獻:

一、從社會政治脈絡與多元文化觀點探討學生的學習經驗

本書的特點，是經由不同社會文化背景的學生經驗，分析影響學生成功或失敗的社會脈絡因素，以及了解學生如何看待學習，如何定義成功。所得結果可歸納如下頁圖 1 。 Nieto主張，學生學習的成敗並非僅由學生擔負所有的責任，而應該把問題放在整個社會政治與學校脈絡中來看，學生的行為、經驗、認知與情緒，都會受到社會政治、學校、家庭與社區脈絡的影響，最後學習的成果，是學生主動建構的知識與意義，以及對自我與族群的認同。基於這個概念架構，學校如要促使所有學生學悅，2008 Seco咐 E恥ation ~165毫

(13)

家人支持教師支持圓 1 整合脈絡與建構知識的學習經驗架構習成功，需要考量教育輸入因素(教育者與他們的期望、技巧、態度、資源、學校政策與教育理論及假設)、學生晶質(語言流暢l笠、技巧、知識、自我形象、目標及動機)、上課元素(課程、教材、策略、服務、父母的投入)、學校複製社會及不平等的傾向、文化及語言不適配、學校組織與科層化的限制、社會與學校族群的政治關係等，對於學生學習歷程的影響。因此，傾聽學生與教師的聲音很重要，透過課外活動與課程規劃，讓學生感受被接納與重視，且自己的文化是可以幫助學習的資產而非障礙。 Nieto 與 Jenlink (2005) 指出，有一位教師看了這本書，嘗試在課堂上讓學生選擇用英語或雙語作報告，結果發現，用雙語報告的學生，獲得同學很大的肯定，大家覺得靈活運用雙語，效果非常好，報告的學生也因此被增能。另外，所有的個案故事都反映出，學生與教師能否有課內或課外較多的互動，以及家人與教師是否有高期望與關心支持，也是學生堅持下去，以致於成功的重要因素，不過. Nieto 一直強調，教師也是受到社會政治的宰制，並非擔負學生成功或失敗的主要責任。向學生學習也是一個重要的觀點，任何敢發思考的課程，必須強調學生的經驗，因為這與認同的形成密切相關，批判教育者需要學習，如何了解、肯定與分析 166 這三中等教育伍拾玖卷革試期

(14)

評介Sonia Nieto舊作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》這些經驗，這代表不僅是要了解學生用以定義自己所受到的文化與社會的影響，也要了解如何運用學生的經驗。教師如果不了解學生形成意義與認同的各種方式，將很難讓學生學以致用。學生是具有相對自主性的「主體 J 在面對學校課程時，學生不是被動的接受，而是透過「主動」的詮釋，確認學校課程的價值，繼而採取特定的學習行為，此種主動的詮釋，都是一種「意義」的創造，是「文化」的創造 (黃鴻文、湯仁燕， 2005) 。劉美慧 (2007

:

199) 亦指出，要達到深入且反省性的文化理解，多元文化課程必須更脈絡化，需要透過整體及比較的觀點，讓學生從生命經驗中產生在地文化知識，而非被強迫學習政治正確的態度或原理原則。

二、挺自具體實踐多元文化教育的方向與作法

此書重點，是紮根於學生經驗，建構出涵蓋社會政治脈絡的多元文化教育架構，且強調從容忍、接納、尊重，到肯定、團結與批判的過程。作者於第十一章提出每個層次實踐的重點，且於第十二章提出，關於反擊種族歧視與低期望、改變學校、尊敬並肯定文化差異性以及語言差異性是一個資源的實踐方式。多元文化教育並非只是表面的出現在某些課程或活動，也不只是介紹文化慶典的教學單元，而必須是一種深入且普遍存在於學校與社區的思考模式，不論學校行政管理者、教師、家長以及學生，均需發展出覺察社會政治影響自我與生活的能力。亦即強調，多元文化教育是無所不在的，它表現在學校的課程與教學、師生互動、同儕關係、學校秉持的教育理念等方面(譚光鼎、劉美慧、游美惠，

2001)

，肯定差異性應帶來社會正義。所謂教育中的社會正義，是要讓所有的學生得到他所需要的資源，包括物質資源與精神的資源，如高期望以及對學生擁有經驗、技巧、能力、認同等的尊重與欣賞。相較於Banks (1996) 提出的多元文化五大面向(內容統整、知識建構、平等教學、減低偏見、增能的學校文化) 'Nieto 的多元文化架構，更為強調社會正義與批判教學，她主張多元文化教育以批判教育學為哲學基礎，強調知識反省與行動為社會改革的基礎，且最終目標在提升社會正義的民主原則(譚光鼎、劉美慧、游美惠 '2001) 0 llt概念與 Sleeter與 Grant

( 1988 )所提出多元文化教育五種取

向中，多元文化與社會重建教育取向很接近，該取向亦強調批判與實踐精神，希望學生能分析差異背後隱藏的衝突，並將這樣的批判意識化為行動力，進而促進社會正義(劉美慧， 2007) 。而Nieto進一步將如何實踐的作法，很具體的敘述，可以提供實務工作者參考運用。張茂桂 (2002) 指出，臺灣關於多元文化的論述，較為強調文化保存及語言的問題，而缺乏關於社會正義的討論。而在課程發展上，有時不免流於1為多元而多元的情形，難以在實務中完成追求社會正義的遠大理想，因恤.2008 Sec叫咖 E曲曲枷海 167 苟安

(15)

此，在推動多元文化教育時，不僅要理解與欣賞文化差異，更重要的是不對等權力關係的分析，以及社會正義的追求(劉美慧. 2007) 。

伍、評論與結語

Niet。在此書第一章強調，運用個案研究的目的與重要性，也深入訪談了 12位不同背景的學生，在陳述個案故事時，可以看到作者用心的描述個案成長的家庭與社區的背景、家人的關係，以及在學校中上課與參加活動的感覺、對於教師教學方式及師生互動的經驗與建議，但是在分析訪談資料時，仍然只能針對片段的主題作探討，例如:指出家人的支持與期望與教師較多的互動、參加課外活動獲得自信、課程與自己文化連結等，讓學生學習更有興趣與成就感。然而，很少看到作者對於各項因素之間的互動關係作深入分析，也缺乏與社會政治及學校政策的脈絡連結，來看個案的學習歷程。所以，雖然作者強調教師不需完全擔負學生成功或失敗的責任，但在個案分析中，仍很少從社會政治脈絡來看對學生學習的影響，而較多著墨在教師的教學方式讓學生產生不同的感受。因此，雖然作者強調要紮根於學生經驗，整合出涵蓋社會政治脈絡的多元文化教育概念架構，但在第十一章的架構內容很難與 12 個個案故事連結，也無法得知，如果運用第十一章的架構來看這些個案學生，他們會歸屬於何種層次，且他們的學校在多元文化教育的執行上屬於何種層次。同樣的問題在第十二章的具體建議中亦出現，作者很清楚的描述課程與教學可以如何規劃'達到多元文化教育的目的，但是沒有說明這些建議與學生經驗的相關性，而仍流於以教條方式提出看法。另外，本書多元文化教育的架構，強調批判教學與培養學生批判思考，但是在個案分析與具體建議中，很少討論這個部分。學生大多提到文化無法銜接的兩難、上課無法進入狀況的挫折，以及與教師更多互動時的喜悅、參與課外活動的成就感，但在批判方面，呈現很少，僅有略為提到不認為好成績代表成功，老師上課只是教完內容就走，對學生幫助不大，同儕的刻板印象，以及教師對少數族群學生的低期望，無法促成學習等，仍停留在個人層次的不滿。建議方面，作者也未提及激發教師與學生批判思考的作法，對於參與社會行動與社會關懷，亦完全沒有進一步說明，以致無法突顯此書與其他多元文化教科書不同的特色，也無法呼應作者所強調反應社會政治脈絡的多元文化教育。

Bank (

1993) 主張多元文化教育，應幫助所有學生對不同文化團體發展出正向且積極的態度. Niet。在此書中，亦強調對於差異的肯定、團結與批判，但全書

168 E:;

中帶教育伍捨玖卷草貳期

(16)

評介Sonia Niet。著作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》內容較偏向其少數族群發聲，而很少著墨對於主流族群學生的教育。在 12 名個案中，只有一位是歐裔美人，表達談到族群議題會感覺不自在，且不認同白人對於少數族群的歧視，但也只能在言談中為被歧視者辯駁，其他個案，除了印地安人與非裔美人外，都是移民身分，他們談到族群文化時，雖然都面臨是否要同化於主流文化的兩難，但幾乎都對於自己族群的身分與文化感到驕傲，少數(如猶太裔、越南裔)提到希望回自己的社區發展。綜合言之，訪談個案對於自己族群感到驕傲，但對於自己族群文化內涵了解不多，更少提及對於其他族群文化的觀感或接觸經驗，作者並未針對此現象分析探討，而窄化了所謂對差異的肯定、團結與批判的內油。如果多元文化教育要幫助所有學生，對不同文化團體發展出正向且積極的態度，就不僅指少數族群對自己族群肯定，而應包括對其他族群文化的了解與肯定，也應強調讓主流族群了解自己文化與肯定其他族群文化，同時，基於社會正義與批判學的觀點，除了肯定之外，還需要透過對話與社會關懷，採取社會行動，改革學校教育與社會環境。此本書目前已發行到第四版. 2008 年預定出第五版，非常受歡迎，也是推動多元文化教育參考運用的重要書籍，作者在 1996年之後，又陸續出版 The

light in

their eyes: Creating multiculturallearning communities

、 What

keeps teachers

going? 等針對教師經驗及課程與教學的書，可以說，從了解學生經驗，到探討教師的經驗，而在教學與課程上提出建議，雖然尚未達到社會正義或社會行動的層次，但也提供了豐富的教育現場資料來源。臺灣目前的多元文化教育最大的困境在於本土資料不足，而多元文化教育應幫助教師打開眼睛，看見教育現場中的差異與壓迫(劉美慧.

200 7)

.因此，建構本土化的多元文化論述與研究實有其必要性，類似Nietio持續投入教育現場，收集多元文化教育資料的理念與作法，應值得參考與推廣。且基於培養學生公民素質與品德教育之呼籲'愈來愈殷切，學校進行改革與課程規劃時，應能結合社區資源，鼓勵學生走出校園，關懷社會，從服務中體會多元經驗，實際參與不同的社區生活，體認社會政治脈絡，對於不同社區居民所產生的影響，應更能實踐從容忍、接納、尊重，到肯定、團結與批判差異性的多元文化教育目標。

參考文獻

張茂桂 (2002) 。多元主義、多元文化論述在臺灣的形成與難題。載於薛天棟(主編) .臺灣的未來 (頁223-273 )。臺北市:華泰文化。 Ju冊.2008 Sec研制抽耐ion ~169 e:

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黃鴻文、湯仁燕 (2005 )。學生如何詮釋學校課程?教育研究集刊，

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1 。

劉美慧 (200 7)。欣賞文化差異與追求社會正義一重新理解多元文化教育。當代教育研究季刊，

15 (2)

'187-204 。

譚光鼎、劉美慧、游美惠 (2001) 。多元文化教育。臺北縣:空大。

從多元文化教育觀點看學生的學習

子從多元文化教育種見點看學生的學習

評介Sonia Nieto著作《肯定多元性:多元文化教育的社會政治脈絡》

alfl~融山風牛肉串I當拉姆ÌJHtlU~'".í:Jllil'ITL::..;~'!Off~JUI.~~r...J:t:屯屆畢73比揖1.說~:aIiL~按S

長庚技術學院通識教育中心@劉若蘭也副教授

室竄霎 、 目。口1

Domjan

(2003 :

( 1996

定義。

且 D~IPG~

Bank (

matter learners)

Hammond

,

1994)

(Ascher

,

1990; Darling-Hammond

,

1994)

2007)

(He

,

Phillion

&

Connelly

,

2005)

Sonia Niet。為麻省大學教育學院教授，生

(Affirming

diversity: The

context of multicultural education) •

156

E;

貳、在社會政治脈絡中的多元文化教育

Nieto

→、為何要用個察研究與核潛身分的命名

Cpeople of

color)

C minority)

二、種族歧誠與對學生成就的期望﹒

discrimination

三、學校結構、文化議題及語言差異對學生學習的影響

•

1.

(equal is not the same)

.

linguicism

閥、了解學生的學業成就

Ron

參、多元文化社會肯定差異性的教學與學習

一、肉學生學習

二、多元文化教育對學校與教師的敢承

I

164

E;

肆、在社會政治脈絡中發展完整的

多元文化教育模式

一、從社會政治脈絡與多元文化觀點探討學生的學習經驗

:

二、挺自具體實踐多元文化教育的方向與作法

2001)

( 1988 )所提出多元文化教育五種取

伍、評論與結語

Bank (

168

E:;

light in

their eyes: Creating multiculturallearning communities

keeps teachers

200

7)

參考文獻

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15

(2)

Ascher

,

C.

室竄霎、目。口1

_{Boston: Allyn and}

_{ed.) (pp. 234-268). San}